羅傑斯的人本主義教學理論

卡爾 .羅傑斯是當代美國著名的人本主義心理學家之一，他的教育思想對國外60、70年代的教育改革運動產生了較為深刻的影響。　　 與傳統教育中教學的主要特徵——指導性相反，羅傑斯根據「自我學說」理論，形成了一種比較激進、用於促成個體「自我實現」的教學策略——非指導性。《美國教育家百科全書》中的非指導性的定義為：「時常用於諮詢、小組治療和心理治療的的一種方法，他借鑒於他或她的自我反省活動以及（或者）反應，使個體重組、改組或者改變態度與行為。非指導性技術在性質上是情感的：以個體受她或他的情感約束這個假設為基礎;此外，它建立在這樣一個假設上：形成自由表達情緒和情感所憑藉的表現手段和替代物，形成接受的行為，並且減少內心衝突，通過這種活動，個體會更好的理解自己。她或他將在器官適應上有所裨益。」教學中的非指導性策略的原型，是羅傑斯在心理治療實踐中形成的「非指導性技術",後來，他幾乎原封不動的把這一技術「嫁接」於課堂環境之中，形成了他的：「非指導性教學」。　　 非指導性方法是建立在羅傑斯對人的下述信念之下的：人具有非常優異得先天潛能，教育無需也不應該用指導性的方式向學生灌輸什麼，這樣做會壓抑潛能的自然實現，適得其反。教育只要為學生潛能的發展提供一個寬鬆、和睦的心理環境，使之能在「內驅力」的本能驅動下自動的形成，充分得形成。第二，人無時無刻不處在動態的變化之中。他說過這樣一段話：「一個人是一個流程，而不是一團固定的材料;是不斷變化著的潛能之星座，而不是一組穩定的特徵」。這樣，教育就不可能按照一組預定的程序、利用外部的要求向學生施教，不能「指導」學生如何想，如何做，而必須順學生內心心理體驗變化之自然。　　羅傑斯認為，在教育背景下，學生的學習無外乎兩種類型。一種是認知學習，它可以用行為主義的S--R學習理論（即刺激--反應學習理論）來解釋。認知學習受到「外部強制力」的制約，重記憶，因而沒有什麼意義。另一種是經驗學習，他以學習的經驗生長為中心，以學生的自發性和主動性為學習動力，把學習與學生的願望、興趣、需要有機的結合起來，因而 是一種趣味盎然的、有意義的學習。羅傑斯認為，在課堂教學中，教什麼、怎麼教、教多久、如何評價教學效果等等，都不是有教師決定的，而是由學生或者說學生的經驗、意向、需要、興趣等決定的。　　 羅傑斯認為，在課堂教學中要貫徹「非指導性」的思想，必須遵循著一些基本的原則或要求。其中 ，最基本的原則是：教師在教學中必須有安全感，他信任學生，同時感到學生同樣也信任他，不能把學生當成敵人，備加提防。總之，課堂中的氣氛必須是融洽的、誠意的、開放的、相互支持的。其他的具體原則為：　　 1、「促進者」（即教師）與學生共同承擔責任，一起制定課程計劃、管理方式等方面的內容，而不是像傳統教學那樣，由教師獨攬這些事情，學生沒有任何發言權，因此也沒有任何責任。　　 2、「促進者」各種各樣的的「學習資源」，包括他自己的學習經驗或其他經驗，書籍及各種參考資料，社會時間活動，等等。鼓勵學生將他們自己已掌握的各種各樣的知識、已經歷過的一些事情「帶到」課堂上來。　　 3、讓學生單獨的或者與其他學生共同的形成他們自己的學習計劃。讓學生探尋自己的興趣，並作為教學的重要資源之一。這樣做不僅讓學生選擇自己的學習（努力）方向，而且也讓他們對自己這種選擇的後果承擔責任。　　 4、提供一種『促進」學生學習的良好氣氛。一個好的班級、好的課堂，應充滿真實、相互關心和理解的心理氛圍。羅傑斯認為，這種氣氛最終來自「促進者」， 隨著學習過程的進行，學生就越來越多的並且很自然的流溢出這種情感與態度。　　 5、 學習的重點是　　學習過程的持續性，至於學習的內容（即學生學到什麼）是次要的東西。一堂課結束的標誌，不是學生掌握了「需要知道的東西」，而是學生學會了怎樣掌握「需要知道的東西」。　　 6、學生的學習目標是他們自己確定的，因此，為了達到這些目標而必須提供的訓練形式是「自我訓練」，要讓學生認識到這種訓練是他們自己的責任，而且要承擔這種責任。自我訓練要取代外部訓練。　　 7、對學生學習情況的評價由學生自己做出，而不是像傳統教學中的那樣是教師的「專利」。當然，其他學生以及「促進者」對某個學生的自我評價也要給予「熱心反饋」，使這種自我評價更為客觀，更符合實際，因而提高評價的積極效果。　　 8、促使學習以一種更快的速度更加深刻的進行下去，並且更廣泛的深入學生的生活與行為之中。這個要求是完全有可能實現的。因為學習方向是學生自定的，學習活動是學生自發的，學生的情感、激情、理智沉湎於這一過程之始終。　　 人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛（A．Maslow）和羅傑斯（C．R．Rogers）。人本主義的學習與教學觀深刻地影響了世界範圍內的教育改革，是與程序教學運動、學科結構運動齊名的20世紀三大教學運動之一。　　　　 人本主義理論是根植於其自然人性論的基礎之上的。人本主義心理學家認為，人是自然實體而非社會實體。人性來自自然，自然人性即人的本性。凡是有機體都具有一定內在傾向，即以有助於維持和增強機體的方式來發展自我的潛能，並強調人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。但是，他們也認為，自然的人性不同於動物的自然屬性。人具有不同於動物本能的似本能需要，並認為生理的、安全的、尊重的、歸屬的、自我實現的需要就是人類的似本能，它們是天賦的基本需要。在此基礎上，人本主義心理學家進一步認為，似本能的需要就是人性，它們是善良的或中性的。惡不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化環境造成的。　　　　 人本主義心理學家認為，人的成長源於個體自我實現的需要，自我實現的需要是人格形成發展、擴充成熟的驅力。所謂自我實現的需要，馬斯洛認為就是「人對於自我發揮和完成的慾望，也就是一種使它的潛力得以實現的傾向」。通俗地說，自我實現的需要就是「一個人能夠成為什麼，他就必須成為什麼，他必須忠於自己的本性」。正是由於人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人格的形成就是源於人性的這種自我的壓力，人格發展的關鍵就在於形成和發展正確的自我概念。而自我的正常發展必須具備兩個基本條件：無條件的尊重和自尊。其中，無條件的尊重是自尊產生的基礎，因為只有別人對自己有好感（尊重），自己才會對自己有好感（自尊）。如果自我正常發展的條件得以滿足，那麼個體就能依據真實的自我而行動，就能真正實現自我的潛能，成為自我實現者或稱功能完善者、心理健康者。人本主義心理學家認為，自我實現者能以開放的態度對待經驗，他的自我概念與整個經驗結構是和諧一致的，他能經驗到一種無條件的自尊，並能與他人和諧相處。　　　　 羅傑斯認為，一個人的自尊概念極大地影響著他的行為。心理變態者主要是由於他有一種被歪曲的、消極的自我概念的緣故。如果他要獲得心理健康，就必須改變這個概念。因此，心理治療的目的就在於幫助病人創造一種有關他自己的更好的概念，使他能自由地實現他的自我，即實現他自己的潛能，成為功能完善者。　　　　 由於人本主義心理學家認為人的潛能是自我實現的，而不是教育的作用使然，因此，在環境與教育的作用問題上，他們認為，雖然「弱的本能需要一個慈善的文化來孕育它們，使它們出現，以便表現或滿足自己」，但是歸根到底，「文化、環境、教育只是陽光、食物和水，但不是種子」，自我潛能才是人性的種子。他們認為，教育的作用只在於提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環境，使人類固有的優異潛能自動地得以實現。在這一思想指導下，羅傑斯在60年代將他的「患者中心」的治療方法應用到教育領域，提出了「自由學習」和「學生中心」的學習與教學觀。　　　　 羅傑斯認為，情感和認知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，彼此是融為一體的。因此，羅傑斯的教育理想就是培養「軀體、心智、情感、精神、心力融會一體」的人，也就是既用情感的方式也用認知的方式行事的情知合一的人。這種知情融為一體的人，他稱之為「完人」。當然，「完人」或「動能完善者」只是一種理想化的人的模式，而要想最終實現這一教育理想，應該有一個現實的教學目標，這就是「促進變化的學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人」。他說：「只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，只有尋求知識的過程才是可靠的人，才是真正有教養的人。在現代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據，這種變化取決於過程而不是靜止的知識。」可見，人本主義重視的是教學的過程而不是教學的內容，重視的是教學的方法而不是教學的結果。　　　　 由於人本主義強調教學的目標在於促進學習，因此學習並非教師以填鴨式嚴格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現學現忘的教材，而是在好奇心的驅使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。羅傑斯認為，學生學習主要有兩種類型：認知學習和經驗學習，其學習方式也主要有兩種：無意義學習和有意義學習，並且認為認知學習和無意義學習、經驗學習和有意義學習是完全一致的。因為認知學習的很大一部分內容對學生自己是沒有個人意義的，它只涉及心智，而不涉及感情或個人意義，是一種「在頸部以上發生的學習」，因而與完人無關，是一種無意義學習。而經驗學習以學生的經驗生長為中心，以學生的自發性和主動性為學習動力，把學習與學生的願望、興趣和需要有機地結合起來，因而經驗學習必然是有意義的學習，必能有效地促進個體的發展。　　所謂有意義學習，不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。在這裡，我們必須注意羅傑斯的有意義學習和奧蘇伯爾的有意義學習的區別。前者關注的是學習內容與個人之間的關係；而後者則強調新舊知識之間的聯繫，它只涉及理智，而不涉及個人意義。因此，按照羅傑斯的觀點，奧蘇伯爾的有意義學習只是一種「在頸部以上發生的學習」，並不是羅傑斯所指的有意義學習。　　　　 對於有意義學習，羅傑斯認為主要具有四個特徵：（1）全神貫註：整個人的認知和情感均投入到學習活動之中；（2）自動自發：學生由於內在的願望主動去探索、發現和了解事件的意義；（3）全面發展：學生的行為、態度、人格等獲得全面發展；（4）自我評估；學生自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。因此，學習能對學生產生意義，並能納入學生的經驗系統之中。總之，「有意義的學習結合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學習，便會變成統整的人」。　　　　 人本主義的教學觀是建立在其學習觀的基礎之上的。羅傑斯從人本主義的學習觀 出發，認為凡是可以教給別人的知識，相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發現並加以同化的知識。因此，教學的結果，如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。教師的任務不是教學生學習知識（這是行為主義者所強調的），也不是教學生如何學習（這是認知主義者所重視的），而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。為此，羅傑斯對傳統教育進行了猛烈的批判。他認為，在傳統教育中，「教師是知識的擁有者，而學生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學生的學習，而學生無所適從；教師是權力的擁有者，而學生只是服從者」。因此，羅傑斯主張廢除「教師」這一角色，代之以「學習的促進者」。　　　　 羅傑斯認為，促進學生學習的關鍵不在於教師的教學技巧、專業知識、課程計劃、視聽輔導材料、演示和講解、豐富的書籍等（雖然這中間的每一個因素有時候均可作為重要的教學資料），真實或真誠：學習的促進者表現真我，沒有任何矯飾、虛偽和防禦；（2）尊重、關注和接納：學習的促進者尊重學生的情感和意見，關心學生的方方面面，接納作為一個個體的學生的價值觀念和情感表現；（3）移情性理解：學習的促進者能了解學生的內在反應，了解學生的學習過程。在這樣一種心理氣氛下進行的學習，是以學生為中心的，「教師」只是學習的促進者、協作者或者說夥伴、朋友，「學生」才是學習的關鍵，學習的過程就是學習的目的之所在。　　　　 總之，羅傑斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現論出發，在教育實踐中倡導以學生經驗為中心的「有意義的自由學習」，對傳統的教育理論造成了衝擊，推動了教育改革運動的發展。這種衝擊和促進主要表現在；突出情感在教學活動中的地位和作用，形成了一種以知情協調活動為主線、以情感作為教學活動的基本動力的新的教學模式；以學生的「自我」完善為核心，強調人際關係在教學過程中的重要性，認為課程內容、教學內容、教學手段等都維繫於課堂人際關係的形成和發展；把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發展。不過，羅傑斯對教師作用的否定，是言過其實的。
推薦閱讀：