遠程教育學基礎

2007-10-20 10:48:40|分類： 默認分類 |標籤： |字型大小大中小訂閱

作者簡介

陳麗 女，1964年生，教授，碩士生導師。1983年9月-1988年7月在北京師範大學無線電電子學系學習，獲電子學學士學位；1989年9月-1992年7月在北京師範大學無線電電子學系攻讀碩士，獲教育技術學碩士學位；1999年9月-2003年6月在北京師範大學教育技術學遠程教育方向攻讀博士，獲博士學位；現任北京師範大學教育技術學院書記兼副院長，北京師範大學遠程教育研究所主任。

課程簡介

遠程教育是世界教育發展的潮流和方向。要大力發展現代遠程教育，以教育的信息化推動教育的現代化，實現中國教育的跨越式發展。

---陳至立

課程定位

遠程教育方向的入門課程

教育技術學專業本科生的專業基礎課

遠程教育領域專業人員提高職業能力的必修課程

教育技術學專業遠程教育方向的研究生在開始學習研究生課程前必須完成本門課程的學習

課程發展歷程

1994年，第一次開設，選修課，偏技術

1999—2002，專業必修課，偏規律和方法

2002-2004， 專業基礎課（ 必修），兼顧技術和一般規律

我省遠程教育發展情況簡介

根據教育部、國家發展改革委、財政部《關於實施農村中小學現代遠程教育工程試點工作方案的通知》我省「試點項目」2004年建設投入總資金為10403.7萬元。其中，國家給我省投入建設補助資金總額6935.8萬元，我省配套建設資金總額3467.9萬元(其中省上配套建設資金總額1733.95萬元，地方配套建設資金總額1733.95萬元)。

試點項目按照以下三種模式建設：

模式一：教學光碟播放點：配備電視機(29寸或34寸)、DVD播放機和教學點各年級的教學光碟。通過播放光碟對學生授課和輔導。配備對象主要是農村學校布局調整需要保留的教學點。

模式二：衛星教學收視點：配備衛星接收系統、計算機、電視機、DVD播放機和1-6年級所需的教學光碟。通過中國教育衛星寬頻傳輸網，接受優質教學資源，並同時具備教學光碟播放點的功能。配備對象為鄉中心小學和村完小，根據學生規模，配置1-2個多媒體教室。

模式三：計算機教室：配備衛星接收系統、網路計算機教室、多媒體教室、教學光碟播放設備及教學光碟。其特點是除具備模式二全部功能外，還能為學生提供初步的網路條件下的學習環境。配備對象為農村初中，每校裝備一間30台終端的計算機教室，一間多媒體教室。

該項目我省建設布局為：在天水、張掖、酒泉、嘉峪關、金昌等五個市整體推進，全面覆蓋五個市的農村中小學；在已完成「普九」任務的會寧、正寧、民勤、崆峒等4個縣（區）進行示範工作，整體推進，全面覆蓋其農村中小學。

　　1999年1月,國務院批准教育部制定的《面向21世紀教育振興行動計劃》正式提出「實施現代遠程教育工程，形成開放式教育網路，構建終身學習體系」。從1999年到現在，我國現代遠程教育已經走過了6年的歷程，發展迅速，成績顯著。

　　（1）實施機構形成系統，規模日益擴大

　　我國現代遠程教育實施機構，主要為三個系統：

　　. 中國廣播電視大學系統。電大始建於1978年，經過二十多年的發展，現已成為由中央電大、44所省級電大、814所地市級電大分校、1742所縣級電大分校以及17076個教學點（班）組成的學科齊全、功能完備、特色突出、面向基層的龐大的遠程教育系統。截至2003年末，在冊學員為150萬人，是目前我國實施現代遠程教育的主力部隊。

　　. 普通高校網路教育學院。自從1999年教育部批准清華大學、北京郵電大學、湖南大學、浙江大學等4所高校作為啟動我國現代遠程教育第一批試點高校以來，到現在，試點高校已發展為67所，在冊學員80萬人（加上中央廣播電視大學，試點高校共68所，在冊學員230萬人），是我國實施現代遠程教育的另一支主力軍。

　　. 面向中小學的網校（北京四中）。約200多所，也是實施現代遠程教育的重要力量。

　　（2） 「三件」建設取得了卓越的成就

　　6年來，我國現代遠程教育的「三件」（硬體、軟體、潛件）建設取得了巨大成績，發展速度是很快的。

　　. 硬體建設，即基礎設施的建設。已初步建成了計算機網路與衛星網路相結合的、覆蓋全國城鄉的現代遠程教育網路。到2002年底，全國中小學建成的校園網已達到26000多個，比2001年翻了一番多；全國已有70%左右高校建立了校園網，450所高校實現了與中國教育科研網及網際網路的互聯。2004年12月25日，國家發展委、教育部等8部委聯合宣布，中國第一個下一代互聯網主幹網CERNET2正式開通，使中國教育和科研計算機網成為世界上規模最大的學術性計算機網路，這說明我國在下一代互聯網技術開發方面已經走在了世界的前列。到2004年底，農村中小學現代遠程教育工程試點工作基本結束，20個省級試點單位已建設教學光碟播放點20977個，衛星教學接收點48605個，計算機教室7094間。

　　. 軟體建設，主要是網路課程與數字教材的建設。目前試點高校現代遠程教育開設專業已覆蓋工學、管理學、醫學、文學、理學、農學、經濟學、教育學、法學、哲學等十大學科門類，共153種專業，開設課程總數達1.8萬門（包括高職、本科和部分研究生班的課程）。2004年，教育部徵集、遴選、審核了34家出版單位選送的1116個條目、5272碟片的教學光碟，提供給中小學使用；教育部—李嘉誠西部教育扶貧項目，建成了總容量達200GB的教學資源庫；中央電教館資源中心，以平均每周4G的數量，通過衛星IP廣播向西部中小學免費提供教學資源；中國教育電視台，每天安排11個半小時的空中課堂電視節目和教育部網站信息廣播節目。這些舉措，對推進中小學特別是西部農村中小學現代遠程教育起了重要的作用。

　　. 潛件建設，主要是理論、方法的建設。6年來，我國現代遠程教育理論園地也是百花盛開，景色喜人。發表了一大批學術論文，出版的理論專著也不少，在我的案頭就有6部，都是近幾年出版的。2001年，有丁興富編著的《遠程教育學》、李力著《現代遠程教育論》、鍾志賢著《遠程教育導論》；

（3）發展中的主要問題

　　 .高等現代遠程教育的結構、分布和定位問題

　　試點高校網路學院的辦學層次結構、專業類型結構及校外學習中心的分布不盡合理。辦學層次，多數高校主要舉辦高中起點本科、專科起點本科、高中起點大專；專業設置，集中在計算機科學與技術、法學、工商管理、英語、會計、國際經濟和貿易等專業；地域分布，東多西少，主要分布在華北、華東地區，西部（西南、西北）廣大地區僅佔13%。辦學層次和專業類別表現為單一和趨同，未能發揮各高校的優勢，影響到各高校辦出特色、辦出水平。

　　普通高校網路教育學院，定位問題很不明確。有的定位為成人教育，主要培養應用型人才；有的定位為大學後繼續教育，主要培養研究型人才；有的定位為傳統高等教育的補充，以招收應屆高中畢業生為主，進行學歷教育；有的定位為成人教育、繼續教育、終身教育，以非學歷教育和在職教育為主，等等。

　　 .現代遠程教育實施中的5個不足問題

　　 資金不足：現代遠程教育本具有降低成本的優勢，但這個優勢，只有在其發展到一定階段時才能顯示出來。現代遠程院校成本曲線起點較高，即其固定成本較高，這是因為使用現代化教學技術手段，開辦時需要一筆可觀的投資，但是，隨著學生人數的增長，其總成本增長較慢，曲線上昇平緩，當院校規模大，學生總數多時，現代遠程教學成本效益的優勢就顯示出來了。我國現代遠程教育尚處在起步階段，不論是硬體環境建設、軟體資源開發、專業人員培訓等等，都需要有大量的資金投入，雖然政府每年都有巨額撥款，但仍未能滿足發展的實際需要，這是當前發展中存在的重要問題之一。

　　 網上資源不足：目前的基本情況是：一方面互聯網上的資源浩如煙海，一方面可以真正用於遠程教育學與教的資源寥若晨星。近幾年來，有關出版部門編製了為數不少的數字化教材，但適用的優質課件不多；各網校之間彼此互不開放，形成一個個「信息孤島」，網上資源死鏈多，不能實現資源共享。這是當前發展中存在的又一個非常重要的問題。

　　 技術支持不足：現代遠程教育的技術環境建設，主要是信息通道的硬體設施以及相應的軟體系統，包括天地網合一遠程教育平台、衛星教學收視點和教學光碟播放點遠程教育平台、網路教學支撐軟體平台等的構建還不完善，不能滿足遠程教育的教與學對技術支持的需求。這也是當前發展中的一個重要問題。

　　 專業人員不足：專業人員包括高等現代遠程教育學校的管理人員、技術人員、教學人員和中小學的網管人員、信息技術教師等。按照英國開放大學的標準：每50個學生一個教師，2003年，我國從事高等現代遠程教育工作的試點高校本部的教職工為1.9萬人，專業人員並不算少，但素質有待提高。

　　 理論指導不足： 校園網、城域網、網路教室的建設不盡如人意？為什麼我們開發的許多電子教材、網路課件進不了課堂，不受師生的歡迎？為什麼我們有的網路課程教學應用了現代信息技術，仍不成功？一個重要的原因，就是因為這些實踐活動缺乏科學理論的照明，沒有現代教育思想理論的指導。這是當前發展中的一個非常關鍵的問題，也是最易為人們忽略的問題。

（4） 深入發展的思考

　　當前，我國現代遠程教育正在從快速發展期轉到深入發展期，其主要標誌是：發展重心有所轉移，從重數量的擴大轉到重質量的提升。如何深入發展？需對以下兩個問題進行認真思考。

　　 ？如何解決存在的問題

　　.調整結構和布局，找准自身的定位

　　要解決現代遠程教育學校的結構、布局和定位問題，應先對現代遠程教育學校的性質、對象、任務有明確的認識。我曾查閱不少有關的學術論文、理論專著和教材，試圖從中找到關於這個帶根本性問題的明確答案，但是沒有找到。看現代遠程教育學校的性質是繼續教育，其對象是成人。其特徵是：在職教育與離職教育（全日制）相結合，以在職教育為主；學歷教育與非學歷教育相結合，以非學歷教育為主；在線學習與離線學習（面對面）相結合，以在線學習為主。其根本任務是推進全民教育，構建終身學習體系，變沉重的人口負擔為人力資源優勢。其培養目標是適應社會經濟發展需要的各級各類人才。網路教育與現代遠程教育不是等同的概念，現代遠程教育與網路遠程教育則是等同的。目前，有的高校將兩個機構合在一起，兩個牌子一套人馬，這樣做是可以的，而且是較好的。但作為網路學院，它是實施現代遠程教育的機構，其服務對象仍應是成人。

　　關於調整普通高校網路教育學院的辦學層次、專業類型、布局和定位，應當依據所在學校的性質、類別來定位和確定辦學層次，如清華大學系重點研究型大學，該校網路教育學院的定位是大學後繼續教育，以非學歷教育和在職教育為主，辦學層次以研究生教育為主，這是比較恰當的；應當依據所在學校的特色、優勢，並面向市場、面向在職人員的學習需求來確定專業與課程設置，力求避免單一和趨同；在考慮布局時，應多一點關注西部和農村。

　　？著力解決5個不足問題

　　調整兩個比例：

　　① 資金投入比例。據有關調查，我國現代遠程教育建設資金投入比例大致是：學校自籌佔53.8%；國家扶助佔5.1%；地方政府撥款佔17.6%；企業投資佔2.6%。這個比例說明，資金投入主要靠學校自籌。為了促進深入發展，似有對此比例作適當調整的必要，應加大政府的投入，以政府投入為主，學校、企業為輔。

② 資金分配比例。據有關調查，我國現代遠程教育建設資金分配比例大致是：硬體建設佔67%；軟體開發佔17%；人員培訓8.6%。這個比例是不夠合理的。西方國家的經驗，資金使用分配在硬體、軟體、培訓方面大致是4∶3∶3，或各佔1/3。這種做法值得參考。

.思考解決網上資源不足問題時，多一點關註：網上精品課程和優秀學科教學資源庫的建設。衡量是否精品、是否優秀的標準是：①全新的教學理念；②豐厚的教學資源；③先進的教學技術；④探究的教學模式；⑤規範的教學管理。

　　 .思考解決技術支持不足問題時，多一點關註：各項現代遠程教育技術標準的制定和公共服務體系的建設，促進資源共享。

　　 .思考解決專業人員不足問題時，多一點關註：制定各類專業人員的標準和校本培訓。

　　 .思考解決理論指導不足問題時，多一點關註：4種相關理論（多元智能、混合學習、創新推廣、績效技術），特別是混合學習理論的學習與應用。混合學習（Blending Learning）是近幾年來，國外特別是美國教育技術界日漸流行的一種學習觀點和理論。它的基本觀點是：混合的信息傳遞通道比單一的信息傳遞通道能取得較大的教學效益。應該依據低投入高產出的原則選擇信息通道，把在線學習與離線（面對面）的學習方式，現代的與傳統的教學媒體，接受的—探究的、自主的—協作的學習方法等的優勢有機地結合起來，以更好地實現教學目標。這種學習理論與現代遠程教育實踐有著較直接較密切的關係，對推動我國現代遠程教育的深入發展，可以起到重要的支持作用。

　　（5）深入發展：路在何方

　　　　以科學發展觀為指導。科學發展觀的精髓是以人為本，強調三個發展：社會全面的發展、協調的發展、持續的發展。以科學發展觀來指導辦現代遠程教育，就是我們的辦學、教學，都要以學生的發展為本，以實現全體學生個性的全面發展、協調發展、持續發展為總目標。

　　實現現代教育思想理論與現代信息技術的融合。就是辦現代遠程教育，無論做什麼事：硬體環境建設、軟體資源開發、新型模式建立、基本理論研究等，都要同時想到並依賴兩個方面：現代教育思想理論和現代信息技術，不能只是想到並依賴一個方面。要牢記並實踐這個公式：

　　現代教育思想理論×現代信息技術=成功的現代遠程教育

　　要想讓現代遠程教育騰飛，必須給它同時插上這兩隻翅膀，一隻翅膀飛不起來，兩隻才能騰飛。

第一章 遠程教育的歷史發展

遠程教育的起源與發展（謝新觀）

遠程教育模式的產生和發展,是隨著社會發展而發展,是同社會發展規律和受教育者自身發展有著本質的聯繫並受其發展規律所制約。至今,遠程教育發展走過了古代、近代、現代三個不同歷史時期,經歷了五代、五種發展模式,並不斷向前發展著。

遠程教育發展模式,元媒模式,函授模式,多種媒體模式,電子遠程模式,網路學習模式

　　教育是培養人的一種社會活動,是傳遞社會文化、生產經驗和生活經驗,促進人的身心發展的基本途徑。教育同人類社會的發展和受教育對象的自身有著本質的聯繫,並受其發展規律所制約。人類社會是連續和變更的,而且每次更疊, 都是向著一個更高的社會形態運動的過程。所謂傳統教育,就是在歷史上形成的,普遍被人們認同,並存在於不同歷史時期,經過不斷地創造和革新,以變化了的形式存在於現實社會中的教育。古代的游牧、農業社會是這樣的,近代的工業社會也是如此。當人類剛剛邁入21 世紀的時候,社會已經開始從工業社會向信息社會過渡。信息技術的發展,導致了整個社會的生產方式、生活方式及文化方式、理念等發生了深刻的變化。一個新的社會形態,知識經濟社會已初見端倪。這種社會的巨變,以前所未有的步伐改變著傳統教育賴以存在和發展的基本條件。知識經濟社會的到來,教育的價值變化得更為明顯,更為直接。從前的知識分子變成了「知本家」。社會的發展將越來越多地依賴知識和科學技術。教育將成為社會變革具有導向性質和決定作用的重要因素。「科教興國」已成為中國社會發展的基本國策。社會巨變及其教育負有導向性的責任,兩者相疊,迫使教育必須做出改革和選擇,以構建主動適應未來社會經濟發展的新的教育制度與其相適應的教育模式。一種以師生異地、教學時空分離為基本特徵的現代遠程開放教育將成為新世紀現代教育發展的主流模式。伴隨著人類社會出現而產生的教育,是隨著生產發展和社會不斷變革而發展和變化著的。在不同的歷史發展階段,社會都將確立其最適合自己需要的教育制度,形成與其時代發展相吻合併能最好為其服務的教育模式。

一、古代社會的遠程教育現象

1. 原始社會的遠程教育現象

教育發展的起點,可以追溯到遠古的原始社會。自從有了人類也就有了教育活動。在中國的古文獻中,記載了不少有關原始群落及氏族公社時期人類產生、生活和教育的傳說。如《韓非子·五蠹》曰:「構木為巢,以避群害」, 「號之曰有巢氏」。「鑽木取火,以化腥臊,」「號之曰燧人氏」。《易經·繫辭下》曰:「古者,庖(伏) 犧氏之王天下也??作結繩而為網罟,以佃以漁。」《孟子·滕文公上》也載:「后稷教民稼穡,樹藝五穀,五穀熟而民人育」。上述古籍記載說明,在中國原始群落和氏族公社時期,教育已受到了重視。在原始社會,世界各民族都有各自的「圖騰崇拜」。「圖騰崇拜」是「見於具有兼營農獵的混合經濟社會,人們在傳說中認為人與某一圖騰有著親緣關係的信仰」。

人類學家弗萊將圖騰分為三種:

「⑴部落圖騰,即整個部落的民族皆具有相同的圖騰。⑵性圖騰,在一個種族中的所有的男性或女性共同擁有的圖騰,它通常只包括同一性的人在內。⑶個人圖騰,僅屬於某一個人的圖騰,它不再傳到下一代」。在圖騰制時代,普遍存在著叫「成年禮」(又叫「成丁禮」、「青年禮」) 的制度。「成年禮」是氏族各部落,氏族對青年人進行教育的儀式。較早期的「成年禮」教育過程一般是青年人從12 歲左右開始,到15 歲左右結束。如在澳大利亞「成年禮」的教育內容大體上有如下幾個方面: ①圍繞圖騰祖先事迹的一系列族史知識的灌輸,這些知識的載體便是所謂「圖騰起源神話」。②確立族人與圖騰祖先之間的原始宗教的皈依關係。③被告知在族群中一系列應盡的義務和不可違逆的禁制。④各種生活技能的傳授。⑤與婚姻有關的一系列管理措施等。圖騰崇拜亦是原始社會的一種重要的教育模式。從上述引用的資料可看出,原始社會的教育,還未能成為一種獨立的社會活動,還沒有專門的場所和人員從事教育活動。為了生活,社會每一個人都在自然地接受教育。教育是全民的、均等的。由於原始社會還未有文字和書本出現,記錄和廣泛交流文化知識的工具是語言(體態語,口頭語) ,語言成為教育不可或缺的媒體。因為語言比較抽象,常常要用手勢、表情、體態傳遞信息,於是伴隨著口耳相傳模式,以語言媒體進行信息、知識交流的發展的另一模式———「元媒」出現了,這就是結繩記事、木刻記事、實物記載等為媒體的傳播方法(以下簡稱元媒) 。如把繩子打成結來記憶和傳遞各種事情,大事結大結、小事結小結,或用不同顏色的繩結代表不同的事情。木刻記事是在木板或在竹片上刻出深淺大小不同的刻痕記號,用來表達一定的意思進行信息傳播。此外,還有使用貝殼或其他物件擺成不同圖案,用來表達不同事物。甚至於可用貝殼珠記載部落酋長的講話。到了新石器時代,又產生了圖形、圖畫、文字,用來表達思想和記載事物。圖形、圖畫、文字簡單,沒有讀音,只表達某種具體事物,如人、樹、弓箭及各種動物形象。通常是畫在樹皮、皮革或石頭上。又如在撒哈拉沙漠發現公元前1 萬年到6000 年間的壁畫,以及在塔西里岩畫中出現的婚禮、宴會、割禮儀式的畫面和在公元前4000 年左右的岩畫中出現的放牧牛羊,從驅趕鳥獸到用弓箭射取獵物的全過程的場面等。這些圖形、圖畫、木刻都可直接的,或間接的,超越時空界限進行文化傳播。古代文獻的各種神話傳說,如中國的《山海經》、《周易》、河圖、洛書、氣功、占星、天人感應；古羅馬的《荷馬史詩》、北美印第安人的神密的咒語、西歐古老的巫術、印度的瑜珈等都記載著許多圖騰、鬼神、巫師、圖形、圖畫等,通過這些「元媒」間接地將這些信息知識傳授、擴散給他國異鄉的人們。

總之,從上述史實、史料可以得出結論,有了人類,就有了人類的教育,原始社會就產生了遠程教育現象。

2. 奴隸社會、封建社會的遠程教育現象

在中國古代夏、商、西周時期,是中國奴隸制國家形成與發展時期,奴隸制產生和農業生產的發展,促進了社會文化、教育事業的發展。殷商時代主要用甲骨文和金文。由於文字的出現,使先進思想、勞動生產經驗、生活社交知識等得以記載。人們的學習可以衝破口耳相傳、直接模仿模式,而間接地從文字記載中去獲取知識,一種新的教育模式由此誕生。這時教育已從生產勞動中脫離出來,而成為專門培養人的社會場所,學校已開始出現。《孟子·滕文公上》有「夏曰校,殷曰庠、周曰序。學則三代共之,皆所以明人倫也」的記載,說明夏代已有學、校兩種。「學在官府」是中國奴隸社會教育的重要特點。在這種體制下,學校設在官府中,官師不分,官吏既是行政官員,又是學校的管理者,還是學校的教師。②而能夠接受教育的只能是奴隸主貴族子弟,「禮不下庶人」,廣大平民為了適應社會,必須從「元媒」或已出現的甲骨文中直接或間接地在生產勞動和生活交際中自學,以適應社會生存。對廣大奴隸來說,除通過以語言為媒體的口耳相傳進行學習外,通過「元媒」進行間接的學習仍然是一種重要的個人學習模式。春秋、戰國時期,是社會大變革時代。奴隸主國有經濟逐漸被地主階級及私有制經濟所代替,封建生產關係正式形成。以孔子、孟子、荀子、墨子、老子等為代表的一大批新興知識分子,在西周「學在官府」的廢墟上建立起新的教育制度———私學。社會上形成了以儒、墨、道、法四大家為主的諸子百家互相爭鳴的局面,學派林立。教育已從「禮不下庶人」的奴隸主貴族的壟斷中解放出來,為知識、學術平民化、普及化打開了一條通道,開闢了中國教育史上的新紀元。這一時期遠程教育現象主要體現在諸子百家的教育思想和教學活動中。孔子是中國古代衝破「學在官府」,倡導「有教無類」的傑出代表。研究表明,孔子是一位學無定師的自學成才者。《史記·孔子世家》說,孔子有弟子數「蓋三千焉,身通六藝者七十有二人」「如顏、鄒之徒,頗受業者甚眾。」至於間接的略微接受過學業的人就更多了。孔子用13 年時間周遊列國,帶著弟子四處傳播西周以來的《詩》、《書》、《禮》、《樂》等典籍。他在積學遨遊的實踐中,總結出來許多學習經驗。在《論語》中提出來的學習原則和方法,為中國教育思想的發展奠定了堅實的理論基礎。孔子遨遊列國,通過弟子間接傳授他的思想和方法,巡迴輔導、遊學、送學,不能不認為是一種初始的廣義的社會遠程教育現象。墨子是以「巨子相傳」的辦法舉辦私學的。所謂巨子就是忠承並精通墨家之義的聖賢者和墨家之法的執行者。墨子是第一代巨子,此後代代相傳。巨子都以自己的品格、道德和力量,以領袖的地位影響弟子,絕對服從墨子的尚賢思想,即源於堯、舜、禹的禪讓之說。他們不僅聚徒講學,坐而論道,更主要是周遊列國,以強制的方法傳經送道。所謂「強說人」是對不來請教者,也應主動送學上門,「問則答, 不問者講」,「不強說人, 莫之知」,同時,對那些不來學校者施行「行說人」,即用巡迴輔導的方式勸說君主實現墨子的尚賢思想。《墨子·公孟》中說:「行說人者,其功其善亦多,故何不行說人也」。所謂「強說人」和「行說人」也是一種初始的廣義的社會遠程教育模式。孟子以正統的儒家自居,一生崇拜孔子,自稱「得聖人之傳」。他一生大部分時間從事教育事業,中年以後二十餘年帶領弟子遊學各國,有時「後車數十乘,從者數百人」。其聲勢大有超過孔子周遊列國之勢。他執教時主張「教亦多術」。他認為學習主要靠學生深造自得、專心有恆,教師的作用主要是積極引導,啟發學生思維,因此,教學方法和模式不能千篇一律,而應根據不同情況靈活多樣。在《孟子·盡心上》篇中說:「君子之所以教者五:有如時雨之化者,有成德者,有達才(材) 者,有答問者,有私淑艾者,此五者,君子之所以教也」。所謂「私淑艾者」,就是學者不能親為門徒直接面相授受者,可以拾取於相傳之人或者私自學,接收間接的教育。「私淑之艾」是中國古代社會非直接面授進行教育的著名論述。古代兩漢時期,私學更為盛行。大經師收徒教授,學生多達數千人。漢代私學生分為「著錄弟子」「及門弟子」兩種。所謂「著錄弟子」即在著名儒學大師門下著其名,不必親來受業。如牟長任博士在河內任太守期間,受學者常有數千餘人,著錄弟子前後有萬餘人。這便是後世「拜門」的開始。「及門弟子」是直接從師授教的,往往也有數百人,經常採用高業弟子轉相傳授的教學模式。如《後漢書·董仲舒傳》中說董仲舒講學時,使弟子「次相受業或莫見其面」。《後漢書·馬融傳》說:「馬融門徒四百餘人,升堂進者五十餘生,乃使高業弟子,以次相傳,鮮有人入其室者」。鄭玄在其門下至三年未見其面,最後出師時才得一見。漢代私學大多採取遠程教學進行個別化學習,這種採用高業弟子進行輔導的學校教育模式相當於近代函授教育模式。從隋、唐開始,直至宋、元、明、清所出現的科舉制、隱居讀書、書院制等教育和學習模式,在中國封建社會的歷史長河中,不失為一些特有的教育模式。儘管在不同朝代所賦予的內容、形式有所不同,但仍然存在著教學時空分離、師生異地的現象。這些都需要用現代遠程教育標準去審視和評價,總有可以繼承和發揚的方面。在古代中國的蒙學教學中,韻律化的教材最為普遍,如《三字經》、《百家姓》、《千家詩》、《女兒經》等,朗朗上口。既便於朗讀,又易於記憶。④有相當一部分人並沒有專門進入學校直接從事面授學習,而是靠個別的、零星的聽說學得的,並且,能夠終身記憶。至於在漫長的中國封建社會中,通過自學成才的人也大有人在,如祖沖之、張衡、李時珍等人的故事,幾乎是家喻戶曉、婦孺皆知,甚至於影響著現代人。從原始社會、奴隸社會以語言為媒體的「口耳相傳」、「元媒」,至封建社會「自學」、「周遊列國巡迴教學」、「行說人」、「私淑之艾」、「巨子相傳」、「著錄弟子」、「科舉制」、「隱居讀書」、「書院制度」等古代教育論述及其教育實踐活動,都充分說明了古代會以「教」、「學」分離、「師」、「生」異地為主要特徵的遠程教育現象的存在。這一時期的遠程教育主要學習媒體是語言、元媒、文字(甲骨文、石鼓文、竹簡、帛書、金文) 和印刷文字。而漢代的私學「著錄弟子」則帶有較明顯的狹義的學校遠程教育模式。

由於受社會生產力發展水平及人的自身發展水平所限,這是一種古老的初始型的遠程社會教育現象。只是古代的遠程教育這一概念的內涵及其外延還沒有人對其研究而已。它同近代、現代遠程教育的特徵也不盡相同罷了。

二、近代社會的遠程教育

中國教育開始了從傳統教育向現代教育發展的漫長的歷史過程。在晚清時期,舊的教育制度雖然還比較完備,但教學內容、課堂教學模式已開始裂變。這一時期,全國高等學府「國子監」已開始取消「坐監」制,允許學生在寓所肄業,只需初一、十五到監聽講《四書》、《五經》, 「月課漸不舉行」。學生入學讀書只是為了獲取晉身做官的資格。

從20 年代開始,教育家陶行知等在中國提倡普及教育,實施教育大眾化、貧民化運動。陶行知提出普及教育「要打破先生關」。他認為普及教育最有效的辦法就是利用「小先生制」,發動全國的小學生和識字成人來開展普及大眾教育。要打破課堂關,時間安排和教學組織應靈活多樣。他認為專靠學校很難普及教育,因此必須採用「自學團」、「共學團、工學團、空中學校」等組織形式,廣泛地開展普及教育運動,以推動國民教育事業的發展。上述史實說明中國近代有組織、有計劃、有目的的遠程教育模式是從1914 年商務印書館創立的「函授學社」開始的。近代外國遠程教育是從英國開始的。1640 年英國開始進行資產階級革命,人類社會由古代社會進入近代資本主義社會。英國資產階級革命後,北美、歐洲以及亞洲一些國家也先後開始了資產階級革命,到19 世紀後期,資本主義制度和經濟體制及大工業生產在這些國家已逐步地建立起來,為適應這些國家工業社會經濟發展的需要,他們對教育也提出了新的要求。近代的新的教育制度、體制、模式在不同的國家都以不同的經濟和文化發展的特點相繼建立起來。

18 世紀80 年代前後,英國開始了工業革命。工業革命使生產力得到了迅速的發展,社會發生了巨大的變化,大工業城市相繼出現,人口迅速增長,工廠制興起,英國已成了近代社會高度工業化的國家。這一時期,教育也有了與其相適應的發展和變化。

19 世紀20年代英國開始了「新大學運動」。1836 年,英國衝破中世紀古典大學的限制,建立了具有近代世俗性質的「倫敦大學」並開始了「新大學運動」。在工商業發達城市籌建新大學。1840 年,英國人伊克·庇特曼把速記教程函寄給學生,被認為是英國函授教育的始祖。⑩1849 年,倫敦大學首創校外學位制,這一年可以認定是英國近代學校遠程教育的開始。1858 年又對校外學位制進行修訂,規定對國內外的男性居民實施開放教育,學生可不經過入學考試,只要通過規定的課程考試,即可取得倫敦大學的校外學位(不包括醫學) ,把教育活動擴展到了校外、民間。對教育來說,這是一大進步。19 世紀60年代,在英國和美國倡導的「大學推廣運動」對世界各國的高等教育發展起了積極的影響和推動作用。在英國劍橋大學的影響下,牛津和其他一些大學都開設校外課程。美國「大學推廣運動」受到了1862年頒布的「莫里爾法案」的保護,從此一批「授地大學」開始建立起來,校園遍布各個州。19 世紀末20 世紀初,電子信息技術迅速發展,播音教育、幻燈教育開始進入教學領域,早在1920 年和1922 年已經先後成立了「全國視覺教育學會」和「美國視覺教育協會」。在20 世紀30 年代,依阿華州立大學的試驗電視台就開始了用有聲電影播出藝術工程和植物學課程。前蘇聯及東歐的德國、波蘭、捷克斯洛伐克、法國、義大利、瑞典等國家,也先後建立起了大學層次的函授教學。⑥這一時期,是資本主義工業化迅速發展時期。近代教育理論、教育家及其指導的學校教育制度、學校,隨著工業社會的生產需要相繼出現。同時,「導生制」、「校外學校」、「函授院校」、「電影院校」、「空中學校」等遠程教育模式相繼建立。遠程教育模式已步入了一個有計劃、有組織、有目的的學校教育的快速發展時期。主要教學媒體有印刷文字、幻燈、電唱、電話、播音、無聲電影、有聲電影、錄音等。由於電的發明,以機械技術、電子技術作為教學手段,遠程教育的內涵和外延比古代社會更為豐富、更為寬廣。教學媒體已主要由「元媒」、文字等發展成為多種媒體。隨著社會的發展,遠程教育已發展到了一個嶄新的正規的學校教育階段。

三、現代社會的遠程教育

20 世紀中期,人類開始進入現代社會,從20世紀50 年代起,以電子技術為主要標誌的信息技術的迅速發展,人類社會的社會化過程進入到一個更加廣泛、更加全面、更加深刻、更加有序的階段,即信息社會階段。社會經濟發展將逐漸地從依靠資源、勞動、技術轉移到依靠知識、依靠教育的軌道上來,使知識的產生、積累、使用直接面向經濟發展的需要,直接進入經濟運行過程,從而成為直接財富的源泉。一個與知識經濟相適應的教育,將既是知識生產、積累、使用的主要手段,也是經濟發展轉向知識依賴的根本途徑,更是知識向經濟過程融合的橋樑和紐帶。從這個意義上講,知識經濟可以稱之為「教育經濟」———以教育發展為基礎的經濟。

這一時期的中國遠程教育是從中華人民共和國成立後開始的。早在1951 年,東北實驗學校就設立了函授部,同時中華職業教育社在北京創建了函授師範學校。1952 年,中國人民大學經國家領導人正式批准正式創建了函授教育部。1953 年,東北師範大學籌辦了高等師範函授教育。1956年,廈門大學還創辦了以海外僑胞、港澳同胞為對象的海外函授部。據統計,到1956 年中國已有123所高校舉辦了函授教育,所開辦的專業有138 個,在校學生數占同時期普通高校在校生數的28 %。60 年代,為適應當時中國社會主義經濟發展的需要,在已建立起函授教育的基礎上,天津、北京、上海、瀋陽、廣州、哈爾濱等中心城市也先後成立了廣播大學或廣播電視大學,使中國成為世界上較早的將廣播電視媒體用於教學的國家之一。「文化大革命」後,為適應改革開放,推進現代化建設的需要,1978 年2 月6 日,國家領導人鄧小平同志親自批准籌建中國廣播電視大學。1979 年2 月,一個面向全國28 個省、自治區(直轄市) 的廣播電視大學同時正式開學。從此,一個從中央到地方,統籌規劃、分級辦學、分級管理、分工合作的中國遠程教育的系統正式形成。它以規模宏大、覆蓋面廣、組織嚴密、所開專業齊全,被譽為世界遠程教育大學之最。現代外國遠程教育在這時期已得到了快速發展。英國開放大學的歷史功績是為遠程教育爭得了合法席位,贏得了世界信譽。進入20 世紀70 年代以後,在英國開放大學創新精神的鼓舞下,世界各地,無論是發達國家,還是發展中國家,都先後掀起了興辦遠程教育的熱潮。⑤一批獨立設置的或一些傳統院校開展的遠程教育院校進行遠程教學,接受遠程教育的學生數佔總學生數的10 %。有2. 7 萬名學生,接受聯合學院的遠程高等教育。　

三、古代社會的遠程教育現象

原始社會的遠程教育現象

教育發展的起點,可以追溯到遠古的原始社會。自從有了人類也就有了教育活動。 原始社會的

教育,還未能成為一種獨立的社會活動,還沒有專門的場所和人員從事教育活動。為了生活,社

會每一個人都在自然地接受教育。教育是全民的、均等的。

「元媒」的出現

1.世界遠程教育的發展概述

遠程教育起源有兩種不同的觀點：

（1）.遠程教育起源於英國；起源於函授教育

1840年，英國人伊薩克- 皮特曼將速記教程函寄給學生，因此成為遠程教育的始祖。

1849年，英國倫敦大學首創校外學位制度。1849年可以看作是遠程教育的誕生年份。

到了20世紀，由於電力的普及，視聽技術的廣泛應用和大眾媒體的發展，遠程教育從單一的函授教學形態向多種媒體教學的形態轉化。

遠程教育的歷史發展

（2）.遠程教育起源於中國

在中國原始社會、奴隸社會、封建社會中都存在以「教」、「學」，「師」、「生」異地為主要特徵的遠程現象。

中國古代的遠程教育現象是一種古老的初始型的遠程社會教育現象，同近代、現代遠程教育的特徵不盡相同。

2.試論述函授教育起源於英國的原因?

--函授教育起源於英國的原因

--對人才的需求

--傳統教育受到的壓力

--先進的技術水平

遠程教育的歷史發展

3. 中國遠程教育發展概述

中國遠程教育的發展歷程和主要的歷史事件：

1902年，蔡元培在上海成立中國教育會，為函授教育的起始。

1914年，商務印書館創立函授學社，為最早的函授學校。

我國電化教育始於20世紀初。（幻燈片、錄音機、電影）

遠程教育術語在我國的演變

遠距離教育和遠程教育 視聽教育 ------- 教育技術

4. 產生兩種不同觀點的原因

兩種觀點的分歧：

– 古代的一些教育現象是否是遠程教育現象。

新的問題：

– 什麼是遠程教育

遠程教育的定義

遠程教育就是為了解決師生雙方由於物理上的距離而導致的、表現在時空兩個維度上的教與學行為間的分離而採取的、重新整合教學行為的一種教育模式，隨著社會的發展這種教育模式將具有實踐上的和理論上的不同表現形式(謝新觀，2001)；

學校遠程教育是對教師和學生在時空上相對分離，學生自學為主、教師助學為輔，教與學的行為通過各種教育技術和媒體資源實現聯繫、交互和整合的各類學校或社會機構組織的教育的總稱(丁興富，2002)。

兩個遠程教育定義中存在的分歧：

– 是否應該將學校和教育機構作為遠程教育的本質屬性？

引出問題：

– 學校和教育機構是教育的本質屬性嗎？

引出對教育內涵的兩種認識：

– 狹義的教育和廣義的教育。

狹義的教育和廣義的教育

狹義的教育：狹義的教育主要指學校教育或其他社會機構組織的教育，是教育組織者依據一定社會(階級)的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，將他們培養成一定社會(階級)所需要的人的活動。

廣義的教育：廣泛地存在於各種社會經濟生活、文化活動和人際交流中(包括學習者自主組織、設計、實施的自我教育)；

對教育的兩種理解造成對遠程教育的兩種定義：

廣義/狹義的遠程教育

廣義的遠程教育：遠程教育就是為了解決師生雙方由於物理上的距離而導致的、表現在時空兩個維度上的教與學行為間的分離而採取的、重新整合教學行為的一種教育模式，隨著社會的發展這種教育模式將具有實踐上的和理論上的不同表現形式(謝新觀，2001)；

狹義的遠程教育：學校遠程教育是對教師和學生在時空上相對分離，學生自學為主、教師助學為輔，教與學的行為通過各種教育技術和媒體資源實現聯繫、交互和整合的各類學校或社會機構組織的教育的總稱(丁興富，2002)。

遠程教育的其他概念

1、遠程教育是一種有系統組織的自學形式，在這種形式中，學生的諮詢、學習材料的準備以及學生成績的保證和監督都是由一個教師小組進行的。這個小組的每個成員都具有高度的責任感。通過媒體手段有可能消除距離，媒體手段可以覆蓋很長的距離。（多曼，1967）

2、遠程教學／遠程教育是一種傳授知識、技能和態度的方法，通過勞動分工與組織原則的應用以及技術媒體的廣泛應用而合理化。特別是複製高質量教學材料的目的是使在同一時間在學生們生活的地方教導大量學生成為可能。這是一種教與學的工業化形式。（彼得斯，1973）

遠程教育的本質

原因：

教師和學生時空分離。

本質：

教的行為與學的行為的時空分離。

結果：

遠程教育的教學過程與傳統教育的教學過程不同

遠程教育的主要發展階段

劃分遠程教育發展階段的主要依據：

– 媒體

國際上關於遠程教育發展階段的理論的兩個主要流派：

– 三代信息技術和三代遠程教育；

– 五代信息技術和五代遠程教育。

問題：

– 在遠程教育發展的不同階段，遠程教育的名稱分別是什麼？

– 兩種分類方法的相同點、不同點分別是什麼？

1 三代信息技術和三代遠程教育

三代信息技術

– 信息技術的分類：

廣義的信息技術：可以用來存儲、處理、傳播、接收和呈現各類信息的技術。

狹義的信息技術專指電子信息通信技術(ICT) ，簡稱信息技術(IT) 。

三代遠程教育

– 第一代遠程教育: 函授教育(Correspondence Education)

– 第二代遠程教育: 多種媒體教學的遠程教育(Multi-Media Instruction Distance Education)

– 第三代遠程教育: 開放靈活的遠程學習(Open and Flexible Distance Leaning)

五代遠程教育和五種教育模式

泰勒將遠程教育分為五代遠程教育和五種教學模式：

– 第一代—— 函授模式 第二代—— 多種媒體模式 第三代—— 遠程學習模式

– 第四代—— 靈活學習模式 第五代—— 智能靈活學習模式

3. 對兩種分類方法的分析

共同點：

– 都是以遠程教育中媒體變化為核心線索；

劃分存在不同的原因：

– 研究者所在國家的實踐不同：

丁興富的分類理論一定程度上反映了我國遠程教育的進程；

泰勒的分類理論是對澳大利亞遠程教育實踐進程的理論概括。

二、遠程教育理論和學科的成熟

？？ 六大標誌

遠程教育成熟的基本標誌：

遠程教育專業協會、學會的普遍建立；

包括國際開放與遠程教育協會、亞洲開放與遠程教育協會、中國教育技術協會；

專業刊物和學術出版物的明顯增長；

英文雜誌

AmericanJournalofDistanceEducation 網址：http://www.ajde.com/

主辦單位：美國賓州大學遠程教育研究中心，主要內容：開發有效的課程、選擇媒體、有效利用媒體、交互活動的設計、學生成績和滿意度的研究、教師和學習者角色的改變以及管理和政策中的相關問題。

Distance Education(遠程教育) 主辦單位：澳大利亞開放和遠程學習協會，主要內容：論述遠距離教育的歷史、政策和管理等問題。

The Journal of Distance Education(遠程教育雜誌) 網址：http://www.hil.unb.ca/Texts/JDE/主辦單位：加拿大遠程教育協會，目的和定位：促進加拿大以及世界範圍遠程教育實踐和理論的學術工作。

中文雜誌

中國遠程教育

網址：http://www.open.edu.cn/ycjy/

主辦單位：中央廣播電視大學

定位：宣傳國家關於現代遠程教育的方針政策，展示國內外遠程教育理論和實踐研究的最新成果，探討信息技術在現代遠程開放教育中的應用，為全國廣播電視大學、普通高校、成人高校、各類教育機構和中小學開展現代遠程教育提供政策信息、理論信息、技術信息，在構建我國終身教育體系，推動教育現代化進程中發揮積極的輿論宣傳作用。

現代遠距離教育

主辦單位：黑龍江廣播電視大學

網址：http://www.hljrtvu.com/oldweb/html/xdycjj.htm

定位：以介紹國內外最新遠距離教育信息，探索遠距離教育規律，總結和交流遠距離教育經驗，推動和促進遠距教育事業發展為辦刊宗旨。

開放教育研究

主辦單位：上海電視大學

網址：http://www.shtvu.edu.cn/research/kaifang/main/main2.asp

定位：促進教育的改革與發展，為政府決策、學校改革、教師教育活動和學生的學習活動提供理論支撐和實踐指導。

學術交流活動的活躍及其成效和影響；

包括英國開放大學教育技術研究所、香港公開大學遙距及成人教育研究中心、中央廣播電視大學遠距離開放教育研究所、北京師範大學遠程教育研究中心。

學科的理論基礎基本形成；

學科體系得以建立和發展；

傳統大學開設相應的專業課程，招收培養本科、碩士、博士學生（丁興富，2000）。

遠程教育的專業化

1. 遠程教育職業的專門化

遠程教育已經成為全球教育發展的一個必然趨勢，是各國政府實現終身教育的第一選擇。

遠程教育已經逐漸發展成為一種社會專門職業。

2. 國外遠程教育領域從業人員的培訓方法

國外遠程教育專業的課程設置主要面向三個不同的層次：

– 課程證書(Certificate)；畢業證書(Diploma)；碩士學位(Master)。

採取遠程學習的方式對遠程教育領域在職人員進行培養。

3. 國內遠程教育領域從業人員的培訓方法

至今仍沒有開設專門的遠程教育專業；

遠程教育是目前教育技術專業的一個培養方向（研究生招生）；

主要的學習方式都是集中面授。

中國廣播電視教育

概況

　　廣播電視教育是以現代電子信息技術為主要手段，採用廣播、電視、文字、音像教材、計算機和網路等多種媒體進行遠程教育的開放性高等學校。是我國成人教育及高等教育的重要組成部分。中國廣播電視大學創建於1979年，由鄧小平同志倡導並親自批准成立。

　　廣播電視大學在全國範圍內舉辦高等學歷教育及中等學歷教育，主要面向地方和基層培養應用型的專門人才；同時舉辦各級各類崗位培訓和繼續教育，為廣大求學者提供終生接受教育的機會和條件。

　　特點

　　作為專門舉辦遠程教育的開放大學，中國廣播電視大學有別於普通高校和其他成人高校，它的顯著特點是：

　　（一）具有遠程教育的特徵。以教育技術和媒體手段為課程載體，使教與學的過程可以異地異（同）步進行，為所有的求學者提供在自己的工作崗位和家庭環境中接受教育的條件。

　　（二）全國廣播電視大學是一個實行統籌規劃、分級辦學、分級管理的遠程教育系統。其獨特的系統網路結構決定廣播電視大學的教學和教學管理由中央電大和各省、地（市）、縣級電大在不同層面上分工協作、共同完成。

　　（三）廣播電視大學彙集了國內高等學校和科研院所優秀的教師和專家，由他們擔任中央電大統設課程的主講教師和教材主編。因此廣播電視大學可以為學習者提供高質量的課程及其教材，使全國學生共享優秀師資的教導。

　　（四）國家提供可靠的衛星廣播電視播出系統，使廣播電視大學的教學信息覆蓋全國城鄉每個角落。中國教育電視台第一、二、三套節目，全年播出電大課程（節目）8000學時（其中包括高等學歷統設課程、電視師範節目和燎原學校、繼續教育節目）。同時中央電大通過"衛星電視VBI數據廣播網"向全國電大播出各級各類教育的教學信息和統設課程的教學輔導。

　　從1999年起，中央電大已開始利用計算機網路進行網上教學。全國電大將在五年內建成衛星電視教育網、計算機網路與電大教學和管理系統相結合的互動式現代遠程教育教學系統。

　　讀電大可以獲得國家承認的高等專科、本科（專科起點）學歷文憑。廣播電視大學的高等學歷畢業證書亦為歐美等世界各國所承認，故人們又稱其為"國際學歷綠卡"。

　　廣播電視大學高等專科畢業總學分為76學分（二年制）和114學分（三年制）；本科（專科起點）畢業總學分為71學分。

　　專業

　　目前廣播電視大學舉辦的高等教育種類有：專科與本科。

　　專科分：成人專科（普通專科）、註冊視聽生（教學由中央電大組織，考試由自學考試辦公室組織）、開放教育專科（所有教學過程由中央電大組織），強調教學手段的現代化。

　　註冊視聽生開設的專業有：財務會計、法律、英語、鄉鎮管理、市場營銷、應用電子技術、會計與統計核算、小學師資教育（文史方向、理科方向）等9個專業，這類專科畢業證書頒發的單位是中央電大；開放教育專科開設的專業有：金融、水利水電工程、教育管理等3個專業，這類專科頒發證書的單位是中央電大。

　　本科設：開放教育本科（專科起點），開設的專業有：計算機科學與技術專業、金融專業，這兩類專業的畢業證書頒發單位是中央電大。法學專業的畢業證書頒發的單位是中央電大與中國政法大學。此外，還開設有英語專業。

　　以上對於已參加過其他高等學校或自學考試部分課程學習並成績合格者，電大可以根據有關規定承認、替代或折算相應課程的學分。

　　入學

　　廣播電視大學為所有希望或願意接受高等教育的人敞開大門。入學條件原則上沒有年齡、性別和職業的限制。目前在讀的全國廣播電視大學的學生，80%以上為在職成人，其中20－35歲的青年人居多，也有不少40－50歲的中年人，還有60歲以上的老年人。

　　入學考試（或測試）主要是對報名參加電大高等學歷教育者而言的，基本上分為兩種情況：

　　1．凡報考國家招生計劃由電大成人專科（普通專科）的學習者，必須參加全國成人統考（或全國高考），由各省級電大擇優錄取。

　　2．凡是報名參加電大註冊視聽生，開放教育高等專科、開放教育本科（專科起點）的學習者，可以免試入學。

　　對於免試進入電大學習的學生，必須具備以下條件：

　　註冊視聽生和開放教育高等專科生--凡是具有普通高中、職業高中、技工學校和中等專業學校畢業證書的在職人員和社會青年，皆可在所在地省級電大辦理報名註冊手續，此後即可參加電大的學習。

　　開放教育本科（專科起點）生--凡是具有國民教育系列高等專科以上學歷者，並為相同或相近專業、或者從事本專業崗位工作者，皆可在所在地省級電大報名。報名者經省級電大審核並進行一定的入學測試後，即可辦理註冊手續。入學測試的目的主要是了解學生的學習能力和實際水平，以便制定學習計劃和做必要的知識補習。

　　入學後的電大學生皆有完整的學籍檔案。註冊視聽生、開放教育專科和本科生的學籍檔案，分別保存在省級電大和中央電大；成人專科（普通專科）生的學籍檔案主要由省級電大管理。

　　費用

　　到電大學習，需交納的費用主要包括註冊建檔費、課程費、考試考查費和辦理畢業證書費，一般統稱為學費。

　　因全國各地的情況有很大不同，省級電大的收費方式和標準也大不相同。一般來說，學校在開學之初按學年（或學期）收費，但為了便於完全學分制的實行，也有不少省級電大已開始按課程或學分收費，這樣更便於學生自主安排學習進度和選學課程。

　　電大高等專科教育的學費，一般每學年為1100－1500元，如果按三年內完成學業計算，大約需要3300－4500元，攻讀電大本科（專科起點）學歷的學費，一般按每門課程330－400元計算，總共大約需要5000－6000元。

　　學習

　　電大學生的學習，有別於普通高校校園內學生的學習，其最大的差別是：學生以自學為主，收聽、收看廣播、電視、錄音、錄像課，利用網上教學平台進行學習，同時接受必要的面授輔導。

　　由於師生異地，"教"與"學"在時間空間上分離，學生"以自學為主"是遠程開放教育的特點之一。學校並不是不組織教學活動，而是組織的方式有別於以面授為主的普通高校。各級電大都需要為學生提供更為完備的學習材料（如多種媒體的教材等）、學習條件（如視聽閱覽室、計算機多媒體教室、語音教室、網路教室等）和各種學習支持服務（如諮詢答疑電話、語言信箱、網上教學平台、學習小組等）。

　　--完成作業、實驗或課程設計。按規定作業、實驗或課程設計的成績為形成性考核成績，它是能否參加期末考試的前提，並按一定比例進入該課程的考核成績及相應的學分。

　　--參加集中實踐環節。一般為參加為期3--4周的社會調查或實習，並在4－8周內完成畢業作業或畢業設計（論文）。在指導教師的指導下進行選題、撰寫論文，最後通過答辯委員會的評議。

　　具體到一門課程的學習，一般要完成以下各個環節：自學文字教材，收聽、收視音像教材，到學校參加面授輔導或專題討論，上網學習，完成作業或實驗，參加期末考試。

　　幫助

　　電大生雖不是天天和教師見面，但仍可以隨時得到教師的幫助。在學習開始之初，教師會對你制定學習計劃、選學課程提出指導性意見，學校的教材征訂部門將使你在開學之前拿到所修課程的文字教材。在學習過程中，你可以直接與中央電大相關教學部門聯繫，進行學習諮詢，也可通過網際網路、"直播課堂"的熱線電話向主講教師提問；同時，各地電大的輔導教師（包括專職教師和兼職教師）就在你身邊，他們可以給你最直接的幫助。

　按時完成作業，並經過教師的批改，定期參加學校的集中面授輔導，這也是得到教師幫助的重要途徑。一般在學期末，各地電大教學班都會按照中央電大發布的課程"考試說明"進行考試

第二章 遠程教育的基本原理與基本規律

第一節 遠程教育的定義與本質

一、 遠程教育的定義和本質

基更(Keegn) 歸納的6個遠程教育的基本特徵：

1986年基更重新整理的遠程教育定義：

教師和學生在教與學的全過程中處於相對分離的狀態；

教育組織通過規劃和準備學習材料以及向學生提供支持幫助服務對學生學習產生影響；

應用各類技術媒體——印刷媒體、視聽媒體和計算機媒體,將教師和學生聯繫起來，並以此作為課程內容的載體；

提供雙向通信並鼓勵學生進行交流和對話，從對話中受益；

在整個學習過程期間，准永久性地不設學習集體，結果人們通常不在集體中而是作為個人在自學，為了教學的目的或社會性需要，有可能召開必要的會議。

國內定義和基更定義的比較

回顧廣義遠程教育和狹義遠程教育的定義；思考該定義界定的遠程教育的特徵和屬性是什麼。

兩類定義比較

都是對學校遠程教育特徵的界定；

都將教師和學生在時空上的相對分離作為遠程教育區別於傳統教育的首要屬性；

基更的定義存在一定的局限性。

2. 遠程教育的本質

原因：

– 教師和學生時空分離。

本質：

– 教的行為與學的行為的時空分離。

結果：

– 遠程教育的教學過程與傳統教育的教學過程不同。

學校遠程教育或定義界定的遠程教育的特徵和屬性

教師和學生在時空上的相對分離。

建立在對各種教育技術和媒體資源的開發和應用的基礎上。

由各類學校或其他社會機構組織實施。

學生自學為主、教師助學為輔，教師和學生通過雙向通信實現教與學行為的聯繫、交互和整合。

傳統教育與遠程教育的教學過程

在傳統課堂上，教與學是在教師與學生面對面的人際交互過程中發生的，教師可以通過觀察和交流及時地了解學生的學習情況。

在遠程教育過程中，為了確保在教師與學生時空分離的狀態下完成教學任務，一方面，教學機構要把教學信息準確地傳遞給學生；另一方面，要使學生在接收教學信息的同時真正進行學習，並達到預期的教學目標。

單元2 傳統教育與遠程教育

主題2 遠程教育比傳統教育更加開放

主題3 遠程教育與傳統教育殊途同歸

主題2 遠程教育比傳統教育更加開放

什麼是傳統教育

實現教育的平等化和大眾化的教育形式——遠程教育

穆爾論教育兩大家族

1. 什麼是傳統教育

是校園課堂面授教育的同義詞；

人們通常應用傳統教育、面授教育、校園教育、傳統講授、組班制的教育等術語來表示傳統的學校教育；

霍姆伯格使用「連續面授」作為傳統教育的特徵；

英國的凱依（Kaye）和魯姆勃爾（Rumble）（1979）：「傳統教育一詞用於學校、學院或大學環境中的正規的課堂教學，期間教師和學生同時出現在同一地點。」

2. 實現教育的平等化和大眾化的教育形式——遠程教育

遠程教育的目標：

– 提供平等的教育機會、實現大眾化教育；

近現代遠程教育( 函授遠程教育) 起源的原因；

遠程教育比傳統課堂教育具有的優勢：

– 實現教育的平等化和大眾化

遠程教育與傳統教育的差異:

– 教育對象的不同。

3. 穆爾論教育兩大家族

穆爾將傳統教育和遠程教育稱為教育的兩大家族，描述如下：

– 「教育的第一家族比較古老、有較多了解、被更充分研究過。它包括各類教育情景，其中教師和學生們處於同一物理時空，所以基本通信媒介是教師的語言；其間（用經濟學的語彙來描述），教學這種『服務』是同其『產品』的『消費』同步進行的。由於學生和教師的直接面對面接觸，可以實現相互激勵，結果這類教學被認為是一種『社會交往』的過程。」

– 「教育的第二家族是我們考察的主題，包括各類教育情境，均以教師和學生的分離為特徵，因此，師生間的通信交流是通過機械的和電子的媒體來實現的。在這種情境中，教學是在與它被『生產』出來的不同的時間和地點被『消費』的，而為了將它送達學習者，必須經過包裝、運輸、儲存和發送。師生之間可能有交互作用，但通常要受到因跨越時空進行通信而不可避免的推遲的嚴重影響。因此，它不可能像在課堂上和班組教學中那樣成為一種有充分保障的教學方法的必要組成部分。我們將這一新的家族稱為遠程教學，以便與師生直接面授的傳統教學相區別。」

主題3 遠程教育與傳統教育殊途同歸

遠程教育與傳統教育相互交融

遠程教育與分散式學習

1. 遠程教育與傳統教育相互交融

遠程教育同傳統教育互相交融，互相補充。

傳統教育中越來越多地引入了遠程教育的因素。

2. 遠程教育與分散式學習

分散式學習產生的背景

分散式學習的特點：

– 弱化了教學傳播的主要手段；從學習的個體分布來描述學習的狀態；突出學習的社會性屬性和技術在學習中的貢獻。

促進分散式學習產生的認識和現象

(1) 分散式學習的定義

定義：

– 「分散式學習並不是一個用來替換『遠程學習』的新名詞，它來源於『分散式資源』的概念，分散式學習是一種教學模式，它允許教師、學生和內容分布在不同的非中心的地方，這樣使得教和學獨立於時空而發生。」 (Bowman，1999)

分散式學習的理念：

– 將學習作為一個共同的事業。

分散式學習強調：

– 學習的社會性和情境性。

(2) 分散式學習和遠程教育的關係

分散式學習和遠程教育這兩者不能互相替代。

兩者最大的區別：

– 是否有充分豐富、先進的信息通信技術可供選擇和應用。

兩者關注的焦點：

– 遠程教育：如何實現教和學再度整合。

– 分散式學習：如何在學習個體呈物理空間分布的狀態下，更有效、更充分地利用分散在各個地方的資源(包括其他的學生和教師)促進更加廣泛的學習個體的學習。

(3) 分散式學習對遠程教育的啟發

分散式學習為遠程教育的發展提供了有價值的啟發：

– 教育的全球化

– 構建學習社區

– 從獨立學習到合作學習

促進分散式學習產生的認識和現象

信息技術的充分發展；

以學習者為中心的思想逐漸被廣泛認可；

人們對學習和教學在時空分布方式的認識發生了變化；

對學習的理解發生變化，逐漸認同將學習看做一個共同的事業，分布在多個處於不同背景下的個體中；

提供教育或學習機會不再是正規教育機構的特權，更多的社會組織和機構參與其中；

學習不再局限於在正規教育機構的校園中進行，更多的成人在各自工作和生活的地方都能夠作為學習者接受來自更多社會組織和機構提供的教育；

全球學習環境和地區學習環境之間的關係發生變化，一方面教育的全球化成為重要趨勢，另一方面教育要適應來自不同文化背景的學習者；

越來越多的傳統教育中也提供基於技術的遠程學習方式，面對面教育和開放遠程教育之間邊界的逐漸消失，趨於融合。

分散式學習： 遠程與傳統教育的殊途同歸*

由於ICT的迅速發展和人們對教育理論、學習理論認識的深化，以雙向交互媒體為代表的第三代遠程教育在全球得到了快速發展，同時也為傳統教育的實踐帶來了極大挑戰。本文在對國內外遠程教育理論與實踐的研究基礎上，從分散式學習入手解釋兩種實踐中的共性變化，以揭示目前信息技術教育應用為兩種教育帶來的最本質變化和教育改革的方向，使之殊途同歸。

究竟什麼是分散式學習？ Saltzberg等（1995）認為，「分散式學習並不是一個用來替換『遠程學習』的新名詞，它來源於『分散式資源』的概念。分散式學習是一種教學模式，它允許教師、學生和內容分布在不同的非中心的地方，這樣使得教和學獨立於時空而發生。」瞿堃等（2000）則認為：「分散式學習是遠程教育的建構主義，網路時代的遠程教育……採用建構主義的LED思想，將傳統的以教師為中心改變為以學習者為主體，著重於情景、建構、合作與交流，著重於為學習者提供豐富的資源建立自己的認識和理解。我們將這種新的遠程教育形式稱之為分散式的學習。」這是兩種具代表性的定義，儘管他們的理解不僅相同。在搜集大量資料的基礎上，我們總結歸納出理解分散式學習的主要觀點。

——分散式學習和遠程教育是一樣的，指各種不同於面對面教學的教育。

——分散式學習是遠程教育的新發展，只是遠程教育中的一種類型，主要指遠程教育逐漸使用新信息技術傳輸課程。

——應該用分散式學習替代遠程教育/學習。

我們認為，分散式學習是一種學習方式。它描述的是學習者處於地理位置分布狀態下的學習方式。它是人類社會發展在學習方式上進化的一種典型表現，是實現終生學習的主要方式。它呼喚靈活的突破時空限制的教育模式和教育內容，在界定學生地理位置離散分布的本質屬性的同時，關注學習者，重視對學習的促進與支持；研究如何利用各種信息技術為分散式學習提供環境支持；強調即使學習者分布於不同環境，由於有著共同的任務仍需要在分散式學習的環境中共同合作完成任務。

在下面的部分中，我們將著重分析分散式學習與傳統教育和遠程教育的關係。

　一、 分散式學習與傳統教育

傳統教育主要是指校園內的以面對面組班形式集體傳播教學內容為主的教育。在一般人看來，傳統教育就是面授教育。隨著教育信息化的深入，越來越多的傳統教育機構已經建設成具相當水平的信息化校園，他們的教育理念和教育模式也已經歷了一次次變革，在教學模式上已不再是以面授教學為唯一手段，還包括了基於網路技術的個別學習、合作學習和探究學習等諸多模式。也就是說，即便學習者寄宿在校園內，他們的學習方式也是呈多樣化的。在國外，尤其在美國的大學很多課程都在以不同形式上網，如印第安那大學Bonk等（1999）設計了高等教育的十層次WEB教學整合連續譜，就是從不同層面為校內外的廣大學生提供更為靈活方便的學習機會。而且他還認為通信和分散式學習技術的進步，提高並加強了將網路技術整合於教學中的層次和工具。有的大學甚至要求學生在校的四年期間至少學習一門網路課程。我國的這種趨勢也正在出現，所以我們認為分散式學習正逐漸成為傳統教育的一種重要形式。

傳統教育中的分散式學習是一種集中環境下的分布，其主要體現在資源的分布上。分散式學習在傳統教育不僅體現於課堂講課的電子化，還發生於學生學習的研究和創造過程之中。學生利用計算機和網路環境，藉助於各種資源通過分工、協作和交流，開展非良構領域知識的學習，即利用所學的概念和原理解決實際問題的過程，從而進一步養成高級思維能力。在實踐中，人們很容易發現分散式學習是一種尊重個性的學習方式。在分布資源的支持下，學生可以充分利用豐富的分布資源開展適合自己特點和需要的學習，同時也可以即時的和同學、教師，甚至專家交互。Oblinger等認為，這種教育機會的「隨時隨地」的本質對在校（傳統的）教育也有著很大的作用。儘管在傳統教育中分散式學習不是主流模式，但它卻是信息技術改革傳統教育的重要表現，代表著信息社會人類學習方式的發展方向。

　二、 分散式學習與遠程教育

由於分散式學習不是遠程教育中的唯一的學習形式，所以我們就不能贊同用分散式學習取代遠程教育。但我們也必須承認，無論是從分散式學習概念的原由，還是從分散式學習在教育實踐中應用的深度，分散式學習與遠程教育皆有著密不可分的聯繫。遠程教育的本質就是教與學的「准分離」。然而，遠程教育的實踐卻與它的本質背道而馳，人們往往在採用各種方法促進時空分離狀態下的教與學的再度整合。在前兩代遠程教育實踐中，因為技術本身的局限，難以提供即時的雙向交互，主要強調利用技術把教育資源傳遞給身在遠方的學習者。在我國的廣播電視大學，多數學生是以班級為單位集中在一起利用媒體進行學習。從本質上說，它是遠程教育但並不是分散式學習，仍屬於集體傳播教學模式的範疇。在西方一些國家，如英國從遠程教育誕生之日起，學生就是以家庭或工作單位為基地進行學習。由此不難看出遠程教育，有的從一開始就選擇了分散式學習為主要學習模式，而有的從一開始就不是以分散式學習為伴的。

在以交互媒體為典型特徵的第三代遠程教育實踐中，世界各國的遠程教育不約而同地都把滿足學習者個性需求作為最高目標。我國教育部的最新政策也特彆強調現代遠程教育的定位是以在職成人作為主要服務對象，強調大力發展能夠滿足成人學習需要的教學模式和內容。因此，以資源和網路環境為依託的分散式學習方式自然成為了許多遠程教育機構嘗試的重點，也構成了我國現代遠程教育試點工作的重要內容。從國際遠程教育的實踐看，分散式學習完全可以滿足學習者對學習靈活性和適應性的要求，是最符合遠程教育本質特徵的一種學習方式。儘管分散式學習對資源和環境有一定的要求，但它卻大大降低了對學習者時空集中的要求，所以我們認為，分散式學習環境下的遠程教育代表著遠程教育發展的方向。

　三、 活動理論和分散式學習

活動理論（Activity Theory，簡稱AT）源於發展心理學家維果斯基的文化歷史方法，以前主要用於研究人機交互，如計算機界面設計、計算機支持的協作學習等（Nardi，1996），近幾年多用於理解分散式學習。因為教學設計人員忽略了教育的文化歷史方面，過分強調機器界面，而且過去起主宰地位的教育理論關注個體，並不足以解決分散式學習任務設計的複雜性。而AT超越個別學習者、界面，深入理解影響人類學習的社會關係，以及人們通過符號等工具調節彼此間的交互，認為學習不只是個人對孤立信息、技能的內化，而是不斷地利用他們文化中的其他人和工具擴展參與社會的智力的活動。Engestron（1957）發展了維果斯基的基本調節三角形，說明了活動系統的不同要素，包括主體、對象、工具、團體、勞工分工和規則等，以及它們之間的連接關係，指出教師和設計人員在理解學習時應考慮的基本的社會關係。

目前國內教育技術領域已有不少人開始介紹和應用活動理論（楊開城，2001；何克抗，2002），因此我們就不再贅述活動理論的基本內容，而是以挪威的一個研究組利用AT理論研究遠程協作學習系統的設計和使用情況為例，以理解活動理論對分散式學習的意義（Russell，2002）。

四、 分散式學習環境下應關注的內容

顯而易見，分散式學習為遠程教育發展帶來了新的契機，也為遠程教育發展帶來了需要進一步關注的問題。如遠程教育應該更關注以學習者為中心、合作、交互、自身的靈活性、學習者所處的環境、學習團體，以及遠程教育的全球化等問題。下面我們將深入探討這些方面的內容。

1.教育的全球化 經濟、社會和文化的全球化也影響到分散式學習和遠程教育的國際化，例如分散式學習的課程設計人員需要考慮課程如何才能適用於不同語言、文化背景的學習者，因為不同文化背景中負責課程設計和傳輸的機構也是不同的。另外，因語言背景不同而可能產生歧義，這也是分散式學習需要關注的問題之一。

2.學習共同體 「學習共同體」（learning community）是指由學習者及其輔助者（包括教師、專家、輔導者、同伴等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中交流，分享各種學習資源，共同完成學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關係（張建偉，2000）。社會心理學十分強調學習共同體的作用。目前國外也很關注對學習共同體的研究（Tu，2001），美國教育技術核心期刊ETR & D在2001，Volume 49， Nov 4集中刊載了有關學習共同體的文章。

傳統教學中教師、學生同在一個教室中參與教學活動，彼此之間很容易進行面對面的交流，自然而然地會形成一定的學習共同體。比如一個學習小組、一個班級、乃至一個學校。但在遠程學習環境中，學習共同體必須經過有意識的設計才能形成。由於缺乏面對面的接觸，遠程教育中的教師常常意識不到自己在與身處異地的學習者交流，學習者也很難有歸屬感，這就會降低學習者對學習共同體的認同和投入程度。

3.分散式學習環境中的交互 目前國內外遠程教育理論和實踐中都十分強調交互的重要性，有大量的文獻涉及到遠程教育中交互的問題（Swan，2001），本文的作者之一陳麗副教授的博士論文主要就是對遠程教育中的交互進行研究的。因此在分散式學習環境中要更加註重師生、學生之間的合作，利用各種技術和手段促進各種學生與課程內容、學生之間、學生與教師之間等方面的交互，發展學生的社會性交互，而不僅僅限於學習者的獨立學習。當然，獨立學習和合作學習並非兩個對立的方面，也不是非此即彼的關係，而是由於CMC的引入，更促進了二者的重疊。

基於上文的分析，我們認為，分散式學習代表著一種未來的學習方式，它不是專門屬於遠程教育，或傳統教育。這個概念是目前教育改革中最具代表性的術語。它可以幫助我們深入理解傳統教育與遠程教育實踐中的共性部分。與此同時，我們或許可以從分散式學習的理解，重新審視和思考劃分傳統教育與遠程教育方法的科學性，建立新的教育分類的體系，以使我們從目前的概念混亂中解脫出來，明確我們現代遠程教育的發展方向。就此而言，本文只是我們從新的角度重新認識教育現象和規律的開始，它還有著許多實際問題需要大家進一步地探討和研究。

單元三 開放教育和遠程教育的本質及其關係

作者作為遠程教育的實踐者和理論研究工作者，在實踐中發現「開放教育」和「遠程教育」這兩個概念，經常被混淆。這種認識上的偏差，已經開始影響實踐和研究的方向。為此，作者結合歷史發展和現實實踐，吸收國內外專家對這兩個概念的認識，認真分析了開放教育和遠程教育的本質及相互關係。在澄清這兩個概念的關係的基礎上，對新的概念「開放和遠程教育」的準確性提出疑問，從而進一步強調了開放和遠程教育的關係。

在國際範圍的開放和遠程教育實踐中，「開放教育」和「遠程教育」這兩個術語經常被互相代替使用。越來越多的從事遠程教育的大學和機構以「開放大學」或「開放教育機構」來命名。由上海廣播電視大學主辦的遠程教育的專業雜誌也取名為「開放教育」。在二十世紀末，國際遠程教育理事會又把這兩個術語混合發明了一個新的術語「開放和遠程教育」，國際遠程教育理事會更名為國際開放和遠程教育理事會。於是，在實踐中這兩個術語的界限越來越模糊，在理論上，許多人認為開放教育是遠程教育的專利和特有的屬性，「開放教育」似乎已經成為「遠程教育」的同義詞。

事實上，無論從其本質和內涵，還是其產生的實踐背景，這兩個概念既有聯繫，又有區別。正確辨析「開放教育」和「遠程教育」的本質及其相互關係是遠程教育專業學科建設的基礎性理論問題，也是現代遠程教育的實踐定位和發展導向的關鍵。因此，研究和辨析開放教育和遠程教育的本質及其關係已經成為刻不容緩的必須

開放教育的本質極其內涵

與開放教育的關係最為密切的另一個概念是「開放學習」。「開放學習」是開放教育最本質的屬性，開放教育的根本目標是向人們提供「開放學習」的機會。「開放教育」和「開放學習」的關係是母概念和子概念的關係。因此，我們應該從正確認識「開放學習」的涵義入手，來全面分析「開放教育」的本質和內涵。

以下是國內外權威詞典和權威人士對開放學習的定義：

JOHN COFFEY （1977）

開放學習系統是這樣一個系統，它儘可能減少或排除對學習者的限制，它使用各種教學策略，特別是那些支持獨立或個別化學習的系統。

MANPOWER SERVICES COMMISSION （1984）

開放學習是使得學習可以選擇適合他們自己的時間、地點和進度進行學習。它強調要克服一切地理、個人或工作上的障礙，克服傳統課程不能提供的培訓，從而開放所有的學習機會。

ROGEＲ LEWIS WITH LESLIE MACDOALD （1988）

開放學習是指幫助學習者對其個人的學習全面負責的形式。學習者可以選擇學習內容、方法、媒體、步驟、地點、時間、輔導員和評估的時間、地點甚至是否評估。

《教育大詞典》 增訂合編本 （1997）

開放學習是面向社會各類對象，不受傳統教育機構常有的種種入學條件限制，採用多種形式和手段組織進行的有計劃的學習。主要特徵有：

1. 沒有任何入學資格限制

2. 教學不在校園內教室中進行，學生在工作、居住地點隨時就地學習，不受地理分割限制。

3. 學費開支低，住地偏遠也不會增加大量費用

4. 利用媒體技術組織教學，學生在家自學各種教學材料是整個教學的基礎。

從以上的定義不難看出，開放學習是沒有任何限制的學習，即向學習者開放所有的學習機會，充分滿足每個學習者的個別需要。學習者在學習過程中具有充分的學習自由，甚至允許選擇是否被評價和如何被評價。開放學習主要是針對傳統課程和教學組織形式對學習者的種種限制而提出的。從理論上應屬於自然主義教育思想的範疇。

以「開放學習」為本質屬性的開放教育應該具備以下特徵：

1. 對學生沒有任何限制、開放各種機會和資源，和取消任何特權

2. 管理上具有滿足各類學生各種需要的無限適應性

3. 應用多種媒體進行教學

4. 充分重視和滿足學生的各種學習需求

「開放教育」的以上特徵為我們描繪了一幅美麗的教育畫卷，它能夠真正的作到對人本的認同，對人格的尊重，應該消除一切限制和障礙，作到真正的教育社會化，教育終身化和教育民主化。正如粱士榮（1999）為開放教育下的定義：

「開放教育是以崇尚自由、順應自然為理念，以社會化教育、終身教育為宗旨，以希翼獲得教育者為對象，以尋求教育者的自主學習為中心，以最大限度的選擇和最小限度的限制障礙，藉助社會力量與科技成果，提供一切利於此種自由、自主學習的思想、教育方式、教育方法、教育手段的總和。」

但我們也可以從眾多定義中看出，「開放學習」和「開放教育」都是內涵和外延都很難確定的片語。它的模糊性在實踐中造成了許多認識上的混淆，但正是這種不確定性，為認識提供了無限的空間。開放教育的本質是一種具有哲學高度的理念，是一種思想，一種觀念、一種態度。它不是特定的實踐方法和特定的教育形式。正如教育學家莫利森（G.S.Morrison）曾認為：開放教育是一種態度，一種自由，一種以學生為中心式的教育。

遠程教育的本質和內涵

遠程教育這個名詞是由另一個名詞「函授教育」發展而來。函授教育起源於19世紀中葉英國倫敦大學的「新大學運動」和劍橋大學的「大學推廣運動」。1836年成立的倫敦大學從1849年開始開展校外學位制，居住在海內外的英國的男性公民，都可以註冊為倫敦大學校外學位制的學生，沒有入學考試和其它資格要求，註冊校外學位制的學生不必到倫敦大學校園學習，他們可以選擇任何一個倫敦大學的函授學院接受課程輔導，只要通過倫敦大學組織的考試，他們就可以得到倫敦大學的學位。歷史上稱倫敦大學的這個開創性的行動為「新大學運動」。隨後，劍橋大學的許多教授不顧封建思想和宗教的束縛，走出校門，到地方開展講座，傳播教育。歷史上稱為「大學推廣運動」。利用印刷教材自學和教師面授相結合的「函授教育」由此就產生了。

1975年，當國際函授教育理事會第十次國際大會論文集即將出版的時候，人們發現「函授教育」這個詞已經不能夠含蓋應用電視、廣播來傳遞課程的實踐，於是大會將論文集命名為《遠程教育系統》。1982年國際函授教育理事會更名為「國際遠程教育理事會（ICDE）」。

關於遠程教育的本質，國際上也有很多種種界定，具有代表性的定義如以下幾種：

法國法律（1971）：遠程教育是這樣一來一種教育，教師並不是在一個固定的地點出現並講授，教師只是偶爾出現在課堂上或者在特定的任務時才出現。

奧托 彼得斯文（1973）：遠程教學或遠程教育是一種傳遞知識、技能態度的方法。他包括勞動力分工和一些組織方法，並且大量使用技術媒體，特別是使用高質量的教學材料，正是這些教學材料才能使教學可以同時提供給大量的、可以在任何地方的學生，它是一種工業化的教與學的形式。

基更：六個要素（1980）

1. 師生異地2. 組織指導3. 媒體教學4. 雙向通訊5. 自學為主6. 大型規模

丁興富 （1988）：

1. 學生與教師在時間和空間上處於分離狀態（有別於傳統教育）

2. 以現代教育技術為基礎的媒體教學佔主導地位3. 遠距離教育是一項系統工程

4. 自學為主助學為輔（有別於個人自學成材）

5. 在學生與教師之間存在著某種程度的雙向通訊和反饋機制（有別於自學）

從上面的定義中不難看出，遠程教育是相對於課堂面授的，在師生異地的條件下向學生提供學習機會的教育形式。它不是一種哲學層次的理念，而是一種實踐方法和教育形式。它強調時空分離和媒體教學，而對教育的其它方面沒有任何開放的要求。從世界各國的遠程教育的實踐模式中，不難看出，由於國是情不同，媒體教學模式的不同，質量保證體系的水平不同，遠程教育對學生都有或多或少的限制。這些限制是遠程教育辦學質量能夠接受勞動力市場考驗，被世界範圍所接受的根本保證。遠程教育的根本目的是為因各種原因，不能接受傳統面授教育的人提供受教育的機會，並保證教育質量。

遠程教育在實踐中的封閉和開放

以補充傳統面授教育而產生的遠程教育，為向那些遠離學校或因各種原因不能參加規定的面授學習的人提供高質量的教育，而選擇利用高質量的自學教材並輔以各種方式的學習支持。為擴大教育規模，降低成本，減少學生的學費負擔，許多遠程教育院校儘可能放寬入學條件，甚至取消入學條件的所有限制，允許所有申請者開始學習提供的課程，通過對學習結果的嚴格評估來保證教學質量。這種實踐模式實現了入學政策的開放，但在我國的遠程教育的實踐中，由於質量保證體系水平的限制，及遠程教育供不應求的教育現狀，遠程教育中的部分學歷教育仍然對入學條件有著嚴格的限制。儘管我們也曾試圖放寬入學條件，但實踐中的質量問題，又迫使我們重新築起了大門。因此遠程教育是否開放，在哪些方面開放，不是理論家的超前理念和善良的願望能夠決定的，它是各國為保證教育質量和降低教育成本而作出的實踐選擇。任何一種遠程教育必然存在著某種程度的封閉，及部分的開放。開放和封閉並存是世界遠程教育發展的現狀。

通過對世界各國遠程教育實踐模式的認真研究和比較分析，我們發現遠程教育在以下幾個方面呈現不同程度的開放：

1. 允許學生選擇課程內容、順序、時間、地點、步驟和方法。許多課程允許學生自己選擇學習內容，自定學習計劃，只要學生通過規定的考試，就能夠獲得證書或學位

2. 教師由學習的主導者變為學習的設計者和管理者。由於師生在多數時間是處於分離狀態，教師不可能像在傳統課堂上持續引導學生的學習，教師的角色由課堂的主導者變為課程的設計者、開發者和課程的管理者。為保證學生在個別化學習的過程中順利完成學習任務，教師更多地關注學生的特點和需求，遠程教育的課程設計和開發，與傳統院校的課堂教學相比更重視學習過程的主體-學生的個性和需要。

3. 有適合學生的學習支持系統。由於師生時空的分離，遠程教育機構努力建立基於各種媒體的學習支持系統，從學生入學前的諮詢，到學習過程的問題解決，從學習方法到學習內容，從學習材料到學習資源，從地區學習中心到實驗場所，為學習者提供全方位的學習服務，以最大限度地保證學習者能夠順利完成學習任務。

4. 隨著新技術的發展，媒體教學模式不斷更新，發展。與傳統院校相比，為向學習者提供高質量的學習支持，遠程教育機構不斷嘗試利用各種最新的媒體，開發新的媒體教學模式，以提高成本效益、滿足個性需求或實現更高層次的教育目標。在教育技術在傳統院校應用進程較為緩慢的時候，遠程教育已經開始由基於大眾傳播媒介的第二代遠程教育向基於信息技術的第三代遠程教育過渡。

與傳統教育相比，遠程教育的以上幾個方面都在不同程度上有所開放，儘管各國遠程教育的實踐不盡相同，相同的是遠程教育已經向更多的學習者開放，為適應遠程學習者的特點，遠程教育機構努力從教育觀念、教育方法、媒體教學模式，學習支持方法等方面，突破傳統教育的某些限制，建立更靈活的、更適應信息時代的教育體系，與傳統教育相比，遠程教育在教育由封閉逐漸開放的歷史進程中，起到了推波助瀾和先頭兵的作用。

但是，任何一種模式、任何層次的遠程教育都在某些方面存在一定的限制，實踐中常見的限制有以下幾個方面：

1. 教育機構開發的課程的限制。教育機構開發的課程只能部分滿足學習者的學習需要，不能夠滿足所用學習者，隨時隨地的學習需求。

2. 學習者和教育者知識技能、態度的限制。在許多國家的遠程教育中，面授的比例仍然很高。利如：中國的許多廣播電視大學仍採用組班集體面授的教學模式。這與學習者不能適應自主學習，強烈依賴面授教師有關，也與教育決策者和教師在觀念、態度和方法等方面，不能滿足實踐發展的需要有關。教育者和被教育者在態度和知識技能等方面的水平，經常限制了遠程教育在諸多方面的開放。

3. 學分的限制和課程開設許可的要求。多數遠程教育院校採取學分制的管理方法，學分制與傳統院校的課程制相比，具有一定的靈活性，但由於學分的限制和取得學分的評估標準和評估方法，也給學生的學習帶來了一定的約束。而多數課程的開設，特別是學歷課程的開設，必須經過有關部門的嚴格審查，獲得開設課程許可，方可進行遠程教學。這些限制不是人為的自我約束，而是實踐中為保證質量和遠程教育的市場地位，為作出的必然選擇。但，不可否認的是這一切顯然影響和限制著教育向社會的全面開放。

4. 與課程設計、開發和呈現有關的資源的限制。為了向更多的人提供適合他們的方式的遠程教育，遠程教育必須在課程上呈現多樣性。網路和計算機多媒體技術為課程呈現方式的多樣性和學生學習的靈活性等提供了強有利的技術支持。但是，由於政治、經濟、文化及教育本身的發展水平的限制，特別是教育工作者應用信息技術能力等方面的能力呈現嚴重的滯後性，課程設計、開發和呈現過程中的資源還遠遠不能滿足教育的需要，當然也存在資源閑置，造成浪費的現象。資源的不足和資源共享困難是遠程教育走向開放的一個瓶頸。

遠程教育中的以上限制，必然造成實踐上的封閉，但是這種封閉不是僅僅依靠教育大眾化和教育民主化的先進理念就可以變得開放。我們必須清醒的看到，封閉體現了遠程教育在與傳統教育競爭的過程中的適應性，是遠程教育在現實條件下為保證質量而做出的必然選擇。封閉體現了遠程教育發展的的水平，不能簡單地理解為實踐的落後。

遠程教育和開放教育的本質關係

從上面對開放教育和遠程教育本質和內涵的分析中，不難看出開放教育和遠程是兩個層次不同的概念。開放教育應屬於哲學層次的概念，是一種理念，代表了實踐的最高境界，即向人們提供沒有限制的受教育的機會。遠程教育則是特指向與教師或教育機構時空分離的學生提供教育的實踐領域。開放教育不代表任何實踐範疇。但可以作為一面旗幟，引導教育朝著更理想的境地發展。正如麥肯茲在《開放學習》一書中描述「開放學習」如下：

「開放學習是一個內涵和外延都不確定的片語。它很難定義，但是作為在事物發展記錄中的一面旗幟，它吸引著許多崇拜者和熱心者，它有很大的潛力。因為它的不確定性，使它能夠適應很多的觀念和目標」（1975）。

開放教育和遠程教育不是同義語。未來教育的發展中，傳統教育也將不斷的開放。隨著越來越多的信息技術在教育中的應用，特別是網路環境使得教育能夠為更多的學習者服務，能夠提供更能滿足學習者個性需求的教育內容和教育方式。目前我國傳統高校紛紛利用網路技術，擴大教育規模，提高教育目標，改革教育模式，努力使傳統教育逐漸開放，以適應信息社會對人才規格和人才培養模式的需要。因此開放教育不是遠程教育的專利。目前，任何一種教育都不可能無條件的開放，正如斯密斯曾寫到：「儘管事實上，開放大學和開放校園計劃是在世界範圍內廣泛使用的名稱，但我們不能把遠程教育與開放學習等同起來。採用這些名稱的院校通常主張在學生入學機會方面的開放，偶爾也對學生在時間限制上給予自由，但是在其它方面，它們可能很封閉。」

儘管開放教育和遠程教育是兩個不同層次的概念，但某些基本觀念為開放教育和遠程教育所共享，遠程教育的實踐者正在努力開拓能夠向更多的學習者提供更靈活的、更適合學習者特殊需要的教育的途徑和方法。截止到現在，多數人都會認為，遠程教育比基於校園式的傳統教育似乎更開放、更靈活，儘管這種開放中仍有許多另人不甚滿意的地方，這種開放遠不是開放教育中的徹底開放。許多遠程教育的理論工作者將開放教育作為遠程教育追求的理想境地，用開放教育的理念為遠程教育實踐導航。如果說，開放教育是人類教育的最高境界。那麼它應該是所有教育的指南針，遠程教育應該將其作為自己實踐的方向。但是如果遠程教育將開放教育視為自己的專利，並在管理上用開放教育代替遠程教育，起後果不僅是認識上的偏激和狹隘，而且會在實踐中搞「大躍進」，最終將使遠程教育因迷失方向而陷入信譽危機，從而喪失實踐的領地。

論『開放和遠程教育』提法的準確性

九十年代初，國際遠程教育理事會ICDE（International Council of Distance Education）將名稱改為國際開放和遠程教育理事會(International Council of Open and Distance Education)，但是它仍保留使用其原來的縮寫ICDE。開放和遠程教育被多數遠程教育實踐者和理論研究者所接受，因為它從名詞概念上，突出了遠程教育實踐中開放的特點，在實踐上，這樣一個名詞又悄悄地為遠程教育擴大了生存空間，即向人們明確了遠程教育不僅向與教師在時空分離狀態下的學生提供教育，而且將創造出一種能提供真正開放教育系統的途徑。

當我第一次獲知這個新的名詞的時候，就覺得似乎有幾分不妥，首先是名詞太長，不夠簡潔，不利於推廣和使用；第二，簡單地將開放與遠程教育並列使用，去含蓋一種實踐，有拉大旗做虎皮之嫌；第三，這種提法容易將我們的實踐誤導到單純追求開放，不顧教育的具體土壤和教育發展的漸進規律，從而容易導致實踐上的失敗。

當然，每個名詞的產生都有其歷史的必然性，國際遠程教育理事會已經發現，遠程教育這個名詞已經不能含蓋國際遠程教育發展的全部實踐，就象函授教育曾經被遠程教育所代替一樣，遠程教育的實踐發展需要用新的名詞來界定，而入學政策的不同程度的開放正是遠程教育最值得驕傲的貢獻，於是開放和遠程教育這個名詞應運而生。正如我們對它的準確性有所疑問，國際開放和遠程教育理事會或許也認為它不是最理想的概念，但沒有更好的可選擇，只好如此。因此，我們認為，國際開放和遠程教育理事會沒有將其縮寫改為IOCDE，繼續沿用舊的縮寫ICDE，也說明他們對新概念的不滿意。開放和遠程教育應該是一個過渡性的概念，時代和遠程教育實踐呼喚著更科學，更準確的概念。

目前許多有關遠程教育的雜誌和刊物喜歡用「開放學習」或「開放教育」來命名，一方面，如果希望宏觀上能從更高的角度去研究和把握遠程教育，這樣的命名無可厚非。另一方面，作為遠程教育工作者，我們必須非常清楚這兩個概念的關係。開放教育是針對教育的封閉而提出的開放，而遠程教育是針對面授而提供的遠程學習機會。開放教育不是遠程教育的專利，開放教育是遠程教育和傳統校園教育共同的奮鬥方向，儘管目前遠程教育在開放的道路上比傳統教育超前一點點，傳統教育（在中國，特別是傳統高等教育）也已經或正在打開辦學的大門，逐漸走向開放，這是時代對教育的要求，不是遠程教育的特權。是信息社會中，未來所用教育的必然走向。

當然，開放教育的理念和遠程教育的實踐發展有著密切的關係。在有些時期，正是遠程教育的蓬勃發展促進了開放教育理念的成熟和完善，而正是開放教育的先進理念指導和推動了遠程教育的發展。有人認為，遠程教育將是未來教育走向開放的生力軍。

無論新的教育概念和新的教育觀念多麼美好，教育必須立足於我們的實際。不能盲目追求簡單的、片面的開放，而要從根本上改善教育的各個環節，才能真正推動教育朝著我們理想的開放方向發展。這正是我們提筆記錄我們的認識，並願意和更多的同行進行交流的重要原因。

遠程教育、開放學習和相關概念

一、國外對開放學習及其與遠程教育關係的討論

「開放學習」或「開放教育」概念術語在西方的流行起自20世紀60年代。當時的美國曾出現過對開放學習的濃厚興趣。英國政府在20世紀60年代中期將「放送大學」的校名更改為「開放大學」的決策,使得「開放學習」和「開放教育」的概念和術語在世界上更加普遍流行起來。在1969年,英國開放大學的首任校長克勞瑟爵士(Lord Crowther)在其就職慶典上,給開放大學賦予了四項意義深遠的本質涵義：「開放教育對象、開放教學時空、開放教學方法、開放教育觀念」。

這可以被視為對開放教育或開放學習概念最早的官方詮釋。在20世紀的最後30年中,許多國家和地區的遠程教學學校都取名為「開放大學」或「開放學習學院」。同期,對「開放學習」、「開放教育」和「開放大學」這些概念術語及其與遠程教育、遠程教學和遠程學習的關係的理論探討也成為國際遠程教育界關注的熱點之一。圍繞著遠程教育和開放學習概念及其相互關係的討論主要有以下三種觀點。

1. 開放學習作為遠程教育的同義詞或替代詞

第一種觀點是將開放學習當作核心詞，遠程教育或遠程教學和遠程學習的同義詞。他們常常交替使用開放學習和遠程學習並將兩者等同看待。但是,大多數文獻並不支持將開放學習和遠程學習等同的做法。劉易斯(kewis, 1986.)、魯姆勃爾(Rumble,1989.)、凱姆勃(Kember)和慕菲(Murphy)(1990.)全都批評這種做法是一種誤解或誤導。劉易斯和史賁瑟(Spencer) 在《什麼是開放學習?》(1986.)一書中論證了「開放學習和遠程學習是同一個概念」的錯誤。霍姆伯格在1995年對此作出了他自己的評論：「在當今的用語中,開放和遠程學習的區別被模糊了」。瑪麗·邵裴對這一演變嘗試作了說明：「『函授教育』這一術語無疑已經被『遠程教育』取代了。如今,至少在英國,又輪到『遠程教育』這一術語被『開放學習』取而代之了」(邵裴,1987.)。如今常常被引用稱之為開放學習方法的顯然標誌著上述涵義的演變,儘管從澄清概念的觀點看可能並不希望這種取代和演變發生(霍姆伯格1995.)。

類似的演變也發生在澳大利亞。堪培奧(Campion)和凱莉(Kelly)提出,澳大利亞的遠程高教育由三個階段組成：從校外學習到遠程教育再到開放學習(堪培奧和凱莉,1988.)。

2．遠程教育作為開放學習的子集

第二種觀點是將遠程教育作為開放學習的子集。包括劉易斯和史賁瑟(1986.)、曼沃瑞(Marwaring,1986.)、邵裴和葛茹治亞(Grugeon,1987.)以及斐伊(Fay,1988.),將開放學習作為一個類概念,而將遠程教學當作是開放學習的一個子集。比如,邵裴和葛茹治亞論辯說：「在很大程度上依據英國開放大學教工和學生的經驗,產生了遠程學習是否就是開放學習的問題。對這一問題我們的答覆是：遠程學習只是開放學習的一個子集,即遠程學習並非開放學習的同義詞,而只是開放學習的一種特例。開放學習則是一個類概念,包含了多種教育創新機制的整個家族"(邵裴和葛茹治亞1987.)。而曼沃瑞則認為:"開放學習是一個類概念,包括了各種不同的學習方式和方法：如遠程學習、靈活學習、約會學習、基於資源的培訓、課程設置和環境、可以商議的學習等。"(曼沃瑞1986.轉引自凱姆勃和慕菲1990.4)

在澳大利亞的文獻中可以讀到類似的觀點：「作為一種類型或模式的遠程學習,可以看作開放學習的一個子集(邵裴和葛茹治亞1987.2),就是說,遠程學習已經被開放學習取代、超越和包容了。"(努南(Nunan)和卡爾佛特(Calved)1992.)

在這些學者中,劉易斯和史賁瑟的開放學習的定義和對開放學習特徵的描述被廣泛引用並得到採納。以下是劉易斯和史賁瑟在《什麼是開放學習?》(1986.)一書中給出的開放學習的定義：「開放學習術語用來描述為滿足個人需求提供靈活設計的課程。它通常用於表示那些努力排除參加傳統課程學習障礙的教育設置,主張以學生為中心的教育哲學思想。開放學習課程可能通過某種類型的學習中心提供,但大多數學習活動很可能在這些學習中心之外(如在家裡)進行。幾乎在所有的場合,都必定使用特別準備好的或改編過的學習材料。」(劉易斯和史賁瑟1986.9-10)

依據劉易斯的觀點,上述開放學習定義的要點如下(劉易斯1986.5)：

·開放學習以學生為中心而不是以學校為中心；

·開放學習應用多種多樣的教與學的方式方法；

·開放學習努力排除對學習的種種障礙,特別是傳統教育和培訓課程固有的障礙。

劉易斯將傳統教育和培訓課程固有的障礙總結為以下4個方面：物理的、教育的、個人的和財政的(1986.5-6)。

為了表述開放學習的特徵,劉易斯和史賁瑟在《什麼是開放學習?》(1986.)一書中設計了一種「從開放學習到封閉學習的連續譜系」,劉易斯後來在《開放學習》雜誌的論文(1986.)中重申了這一譜系設計。這一譜系對各種學習方案設計了一系列提問,並依據對提問的答覆確定各種學習方案及從開放學習到封閉學習譜系中的地位。

3．遠程教育和開放學習及其交集

第三種觀點,包括魯姆勃爾和許多其它學者(劉易斯1990.凱姆勃和慕菲1990.納森1990.)圍繞魯姆勃爾提出的「開放學習、遠程學習和語言的誤用」論題展開論證,對開放學習概念的定義作出了貢獻。其中,魯姆勃爾的貢獻被認為是最重大的。魯姆勃爾指出,將「開放學習」和「遠程學習」對立的做法是錯誤的。因為遠程教育注重教育的手段和方法,而開放學習論述教育的性質、特徵和目標(魯姆勃爾1989.)。依據魯姆勃爾的意見,遠程教育是「非連續面授教育」,因此將遠程教育描述成「傳統教育」的對立物也是不妥當的(1989.)。魯姆勃爾認為,應該將開放學習視為封閉學習的對立物,他還提出了進行區分的5項準則：入學機會、學習的地點和進度、方法手段、課程內容結構和考查方式,以及學習支助服務。凱姆勃和慕菲則試圖引進「一種開放學習、遠程學習和以學生為中心的學習的綜合」(1990.)。他們認為遠程教育和開放學習是兩個既有差異又有關聯的概念。與劉易斯和史賁瑟設計的一維連續譜系模型相對,他們發展了一種稱為「學生中心開放學習圖案(SCOLD)」的二維模型(1990.6-8)。

對遠程教育和開放學習相互關係的三種不同的觀點可用圖1表示。

二、我國對遠程教育和開放學習相互關係的探討

在20世紀80年代，我國遠程教育界就已認識到，開放性是遠程教育的重要特徵，甚至是首要特徵。開放性的概念包括教育對象和教學模式兩方面,它們是相互關聯的。開放性首先是指在教育對象上既不受年齡、性別的限制，也不受民族、地區、職業、學歷和身份等限制，真正做到向全社會開放。開放性同時是指在教學模式上從學校圍牆內、教室中解放出來，即從傳統面授教學的時空限制中解放出來。傳統校園面授教育有兩項主要特徵：一是按同一學歷基礎（幾乎同一年齡段）編班，執行統一計劃、同一進度、集體授課。二是實行教師、教科書、教室三中心制。教師為中心就是由教師掌握教學計劃，選擇課程，嚴格安排和控制學生的教學活動和進度。教科書為中心是指教材幾乎是唯一的教學媒體，而且通常不適於自學，需要由課堂筆記來補足。教室為中心是三中心制的核心。它要求教師、學生在同一時間和空間參與統一的集體教學雙邊活動，並以此作為整個傳統教學的基礎。因此,開放學習是對傳統校園連續面授相對封閉的教學模式的一種突破。其核心是設計開發各類學習資源，以基於技術的多種教學媒體代替教師課堂面授教學，從而突破固定統一的教學時空的局限，將學生從校園教室中解放出來，將教學活動分散安排在學生個人適合的時間空間中。學生根據自身的特點（工作需要、學歷基礎、家庭經濟狀況、作息安排、興趣愛好等）選擇專業、課程，安排學習進度，調節各項學習活動，同時通過多種渠道接受多種媒體課程材料和各類輔導諮詢答疑等學習支助服務。20世紀90年代中期，我國遠程教育界更進一步提出了要實現「開放性」和「現代化」兩項命題。認為遠程教育和開放學習分別是兩個「集合」，其間有一個「交集」，國際上的開放大學和我國的廣播電視大學即屬於這個交集。即開放大學具有這兩類教育的特徵，主要集中在教學現代化和教育開放性兩方面（丁新和孫綠怡1995.4）。

三、開放學習的新定義及其與遠程教育的關係

綜合中外遠程教育實踐經驗和理論研究的成果，筆者建議採用下述「開放學習」概念，即新的描述性定義，並且總結得到「開放學習」概念與核心概念「遠程教育」相互關係的以下主要觀點：

·開放學習是一個總的類概念，不僅表示人學政策對各類教育對象的開放，而且表示用以滿足學習者個人需要的各類學習資源的開放，以及學習過程和學習組織管理方式的靈活開放。開放學習是以學生為中心的學習，努力排除以教師、學校和學科為中心的傳統教育所固有的種種學習障礙。換言之，在一個開放學習系統中，學習者應能依據自身的需要和可能選擇專業課程、學習內容、學習環境、學習資源、學習方法、學習進度及考核方式等。

·世界上並不存在純粹的連續面授系統和純粹的遠程教育系統，也不存在完全開放和絕對封閉的教育學校。任何現實的教育和培訓系統必定處在教育連續譜系中的某個位置。然而，對教育系統進行分類和給每一所學校確定其在分類體系中的相對位置，在理論上依然是有價值的，在實踐上也是有益的。

·當今世界上大部分地區的傳統教育學校依然可以被認定為程度最高的連續面授系統，因為它們的主要特徵是口授、面授和在課堂環境中的班組教學，其中學生基於資源的學習和學習支助服務也是在校園環境中進行的，因而在教育對象、教育資源、教學時空、教學過程及其組織管理諸方面是相對封閉的。與此相反，遠程教育學校代表了一種非連續面授、教學時空相對自由靈活的教育形態，較少口授、面授和集體教學，其中教育資源和學習支助服務也是在分散的環境中實現的。因此，在本質上，遠程教育與開放學習緊密相關。傳統（連續面授）教育系統和遠程教育系統的相互關係及其從開放到封閉的變化特徵可以用圖2表示。

圖2注釋：1.代表傳統教育的梯形下底邊比代表遠程教育的上底邊長，以象徵世界上的傳統學校數量比遠程教學學校多得多。2.由兩條斜線組成的十字線將梯形分割成4個部分，分別象徵4種不同類型的教育學校：第I類象徵具有封閉特徵的傳統學校；第II類象徵具有開放特徵的遠程教育系統。然而，同時存在表現出開放特徵的傳統學校（第III類）和表現出封閉特徵的遠程教育系統（第IV類）。

圖2梯形示意圖：傳統和遠程教育學校從開放到封閉特徵的變化關係

·遠程教育和開放學習是兩個既有差異又有關聯的概念。在實踐中，有一種簡潔的分類體系（見圖3）。本文也將經常使用開放與遠程教育以及遠程與開放學習的術語。「遠程與開放學習是指在遠程教學情景中的開放學習，而開放與遠程教育則是指具有開放學習特徵的遠程教育，二者都具有以學生為中心的特徵」。與此相對的是以連續面授為主要特徵的傳統教育和傳統教學，後者經常集中代表了以教師為中心和教育資源相對封閉的特徵。

·由不同學者提出的各種研究成果，如劉易斯關於傳統學校對學習的4組固有障礙的論述，魯姆勃爾有關開放學習的5組準則的論述，劉易斯和史賁瑟設計的從開放學習到封閉學習的一維連續譜系模型，凱姆勃和慕菲發展的「學生中心開放學習圖案（SCOLD）」的二維模型等。所有這些成果在相關的研究和實踐領域均有各自的參考價值。

四、遠程教育和開放學習及其交集

遠程教育注重教育的手段和方法

開放學習論述教育的性質、特徵和目標

開放教育和遠程教育是兩個層次不同的概念。開放教育應屬於哲學層次的概念，是一種理論，代表了實踐的最高境界，即向人們提供沒有限制的受教育的機會。遠程教育則是特指向與教師或教育機構時空分離的學生提供教育的實踐領域。開放教育不代表任何實踐範疇，但可以作為一面旗幟，引導教育朝著更理想的境地發展。

五、我國對遠程教育和開放學習相互關係的探討

開放性只是遠程教育的首要特徵。

（1）教育對象的開放性；（2）教學模式的開放性

傳統教育的特徵：班集體、以教師、教科書、教室為中心

現在在高校裡面已經有學生選專業，選教師，選修課。

六、開放學習的新定義及其與遠程教育的關係

（1）開放學習是一個總的類概念，以學生為中心，學習者有很大的自主性；

（2）傳統教育和遠程教育並不是完全對立；

不存在完全開放的和絕對封閉的教育學校；

（3）傳統教育學校可以認定為程度最高的連續面授系統；

（4）遠程教育和開放學習是兩個既有差異又有關聯的概念；

（5）不同學者的研究成果在各自領域都有各自的參考價值。

遠程開放教育的各國特色和發展趨勢

我們正處在一個文明的時代，文明時代有兩個標誌：物質文明和精神文明。我們看到，以工業化、產業化、信息化為特徵的科學技術的飛速發展，已使人類社會的物質生活，不管從數量上還是質量上都發生了根本性的改變。與此同時，以知識化、智能化為特徵的教育技術的發展，已使人類迄今為止的文化水準，較之以前發生了質的變化。近年來「教育促進產業，以產業促進教育」為規律的「教育——產業圈」的形成，更使我們清醒地認識到，教育和產業所聯姻的現代化，已使人們的時代具備了前所未有的魅力。遠程教育，特別是以廣播、電視、衛星、多媒體和網路為主要教育傳播媒體的現代遠程教育，其自身所具有的優勢，將人類社會目前所具有「物質——精神」標誌緊密聯繫起來，並且直接介入「教育——產業圈」的社會形態，我們稱之為「文明時代的文明精華」。不難看到，以各種媒本為傳播手段的現代遠程教育，已為人類社會的大工業發展，輸入了源源不斷的人才血液和知識資源。特別值得注意的是，這種教育方式，因為手段靈活多樣，並且不斷跟蹤現代科技成果，將那些具有應用前景的前沿科學技術很快直接轉化為生產力，從而備受世界各國政府和企業界的青睞，因此，我們斷言：一個以遠程教育為主要人才獲取渠道的知識經濟時代，與一個以廣播、電視、衛星、網路和多媒體等現代教育技術為特徵的現代遠程教育時代，已經同時到來，本文擬就遠程教育系統建設的各國特色、中國遠程教育的發展狀況和遠景規劃以及遠程教育的世界發展趨勢作一探討。

一、世界遠程開放教育的各國特色。

教育作為人類社會生存、延續和發展的手段，作為物質再生產和人類自身再生產的手段，存在於歷史的任何時期，我們說教育是一個永恆的範疇。19世紀中葉，遠程教育首先是在英國以函授教育的形式出現，20世紀70年代英國開放大學的創建被世界公認為現代遠程教育史上的里程碑。聯合國教科文組織總幹事阿馬杜·馬赫塔爾·姆博說：開放大學思想的成功已經命名世界上許多國家堅信，建立在應用新技術基礎上的遠程教育系統，在終身教育的廣大領域中能夠對高等教育數量的增加和質量的提高做出有效的貢獻。　　英國開放大學始創於1969年，是一所為有志深造而又不能離職的學習者創辦的業餘大學，由校總部、地區辦公室和學習中心組成，學校在全國各地的主要城市建立了13個地區辦公室，下設250多個學習中心。面向全國的遠程高等教育系統實行縱向垂直領導的管理體制，由英國政府直接管理。其特點是：上中級辦學機構聯繫密切，反饋機制健全，指揮得力，教學管理運行通暢，工作效率高。英國開放大學在校生已超過20多萬人。據說，近幾年每年增加1萬人。在英國開放大學撥款委員會評估期間，在150所大學裡，開放大學的學科質量排列第10位，科研水平排名第27位。英國開放大學經受住了傳統大學的競爭和勞動力市場的考驗，這一事實表明：現代社會經濟對專門人才的需求，教育民主人的政治原則，終身教育的思想觀念一旦與現代科學技術手段相結合，就會產生一種充滿省略的教育體制和教學模式。

縱觀世界遠程教育的發展史，美國一直領先於世界各國，大幅度地採用各種現代化教育手段，各類學校大量購置電化教育設備。美國20年代出現電視教育。從70年工開始，美國學校每年購置遠程教育設備的費用都超過4.5億美元。美國的無線電有10%被列為教育用廣播電台，50%的非商業電視台為各類學校系統所辦，佔美國電視台總數的14%。當今，美國遠程教育的辦學形式呈現多樣性，各日校夜校、周末學校，用教學實驗車巡迴教學，此外還有函授、廣播、電視、多媒體、網路等遠程教育手段。許多大學還設立教育電視台和微波傳送系統，以便為位於本州邊遠地區的學員服務。美國遠程教育的教學方法非常靈活且不拘一格，有長班、短班、長短結合班，長達5~6年，短則幾個月、幾星期。美國遠程教育還設有「學分銀行」，負責儲蓄學分，積累夠學分便可發證畢業。

瑞典的遠程教育相當普及，不僅國家辦，議會或商會興辦，就連各黨派或社會團體也通過捐款的辦法興辦學習小組。學習內容涉及文化科學、工業技術、商業事務、外語等學科。學習方法幾乎全靠自學，學習手段採用現有的電化教育設施。少化錢多辦事成為瑞典學習場所的一大特色。學員們共同出資購置一台電視就可以上課，畢業後又把電視機賣給下期學員。

日本放送大學是文部省所屬通過廣播、電視等手段進行遠程教育的國立大學。日本放送大學始創於1983年。該大學即是節目製作中心，又是課程播放中心。1998年1月以前，學校通過NHK的VHF電視波段和FM調頻廣播，主要為關東地區播放課程。1998年1月開通了衛星專用頻道，開始向全國播放課程。目前，校本部下設49個學習中心，分布在全日本47個都、道、府、縣。放送大學舉辦兩大類教育：高等學歷全科生教育和生涯教育（非全科生教育）。該校目前在校生6.8萬人，畢業生1.16萬人。日本放送大學開放程度很大，學員免試入學，完全實行學分制，只要修滿124學分就可以畢業發證。

二、中國遠程開放教育的系統建設

1．中國廣播電視大學是中國現代遠程教育的主流中國廣播電視大學是中國現代遠程教育的主流，是構築學習社會和終生教育體系基本框架的重要元素。經過20年的發展，中國廣播電視大學已經形成學科齊全、功能完備、特色突出、面向基層的遠程教育系統。這一系統擁有固定資產51億元（其中儀器設備12億元），校舍870萬平方米，佔地面積1895萬平方米；形成了一支由5萬多教職員工組成的教學、管理和技術人員隊伍，其中專職教師2萬7000多人，另有兼職教師2萬多人；建設了一批適合學生自學的多種媒體教材。20年來，中國廣播電視大學在鄧小平教育思想的指導下，對具有中國特色的遠程教育進行了有益的探索。為國家和地方的經濟建設和社會發展培養了249萬高等專科畢業生，近100萬中等專業畢業生，有60萬中小學師資通過衛星電視教育達標，3000多萬人接受了電大各類非學歷教育培訓，數以千萬計的農民接受了電大燎原學校的農村實用技術教育。根據教育部和中央電大對畢業生的追蹤調查、投資效益和教育質量評估以及全國省級電大教學評估，電大的質量和效益被認為是好的和比較好的。

2．中國將用現代遠程教育手段構築終身學習體系中國教育部1998年12月28日頒布了《面向21世紀教育振興行動計劃》指出：「現代遠程教育是隨著現代信息技術的發展而產生的一種新型教育方式，是構築知識經濟時代人們終生學習體系的主要手段。」

三、現代遠程教育的世界發展趨勢在人類社會即將進入知識經濟時代，同許多其它國家現象一樣，遠程開放教育也表現出趨同和多元化的發展趨勢。

國際遠程教育知名專家基更博士多年來從事遠程教育的分類學研究，他在提交給亞洲開放大學協會第13屆年會的論文《第三千紀初的遠程教育模式》中指出，在第三千紀初遠程教育系統的豐富性和多樣性表現在基於組班的系統和個別化學習者系統兩種形式共同發展。基更把遠程教育分為4種類型：政府遠程培訓機構、私立遠程培訓機構、遠程教學大學和傳統大學開設的遠程教育課程。他還預測了其它三種可能的未來模式：合作遠程大學模式、基於萬維網的虛擬大學模式和全球院校模式。

近年來，獨立設置的遠程教學大學（開放大學）與傳統大學開展遠程教育（雙重模式大學）的相互關係、各自的優勢和弱點以及未來的發展前景成為國際遠程教育界普遍關注的問題，諸多專家、學者對此展開了激烈的學術論戰。開放大學與傳統大學共同爭奪市場，相互競爭，同時也尋求合作。世紀之交，為迎接信息化社會、知識經濟的挑戰，各國政府對遠程教育備加重視，並制定專門計劃加以支持、實施。目前，已有100多個國家開展現代遠程教育。

美國的遠程教育發展迅速，正在實施第二代Internet工程，加快網路運行的速度。柯林頓總統要求在2000年以前把信息高速公路通向每一所學校、教室和圖書館，通向每一個兒童。他在演說中表示，要使美國每一個兒童8歲進能夠獨立閱讀網上信息，12歲能藉助網路學習，18歲能夠上大學。

　日本文部省1994年制定了一項5年計劃，到1999年，日本公立小學兩個人擁有一台計算機。到2001年所有的中學，2003年所有的小學將全部上Internet網。1996年，文部省又提出了21世紀媒體技術的發展報告，要求在大的研究機構充實網路和遠程教育設備。目前，日本已經擁有20%的光纖網路，到2010年，100%的日本家庭都將可以訪問高速、高效的多媒體業務。

法國教育部制定了為期兩年的緊急培訓計劃，即從1998年秋季開始，在各培訓學院對學校的領導和教師進行有關培訓，以便引導兒童能夠提前熟悉網路，使教育能夠提前實現現代化。

馬來西亞、新加坡以及我國的香港特別行政區，都撥出專款初稿現代遠程教育工程。馬來西亞的馬哈蒂爾總統在亞洲開放大學協會第11屆年會的開幕式上向與會代表介紹了多媒體超級走廊，這是一個完整地實施現代遠程教育的計劃。

　　當今，遠程教育形成了全球化趨勢，在這一趨勢下，遠程教育的國際競爭和院校合作正在加強。一些著名的遠程教育系統已經實行了全球教學，如法國國家遠程教育中心1999年已在190個國家擁有了3萬名學生。澳大利亞、美國等國家的遠程教學大學正在將他們的教育擴展到亞洲地區。一些亞洲地區的遠程教育大學也正在使它們的教育地區化或國際化，如中國澳門的亞洲國際開放大學正在香港和內地尋找教育市場。馬來西亞的電子通信大學已經有歐洲、非洲和亞洲的學生註冊。馬來西亞和新加坡的傳統大學正努力將自己發燕尾服為國際教育提供者。印度的英迪擔·甘地國立開放大學已將其課程發送到波斯灣和印度洋地區，並計劃為尼泊爾、馬來西亞、南非和美國提供課程。　　現代遠程教育還從教育界辦到了企業界，成為企業不斷發展、獲取知識和信息的重要途徑，成為企業保持競爭力，實現可持續發展的重要手段。英國宇航公司1998年3月成立了虛擬大學，強調這是下一世紀世界一流企業的一個重要的機構改革。

在當今形式下，遠程教育的發展因素在增長，發展的力量在形成，發展的格局已確定。面對機遇和挑戰同在的發展態勢，我們應該堅持用現代遠程教育手段構築我國終身教育體系的發展戰略，學習發達國家開展遠程教育的先進經驗，不斷調整我國遠程教育的先進經驗，規範遠程教育的運作，加快遠程教育的發展進程，把一個充滿生機與活力的中國遠程教育帶入21世紀。為儘快提高我國的國民素質，加快我國現代化建設而努力奮鬥。

單元4 遠程教育教與學再度整合的理論

主題5 遠程教育教與學再度整合的理論

為什麼需要整合

如何實現教與學的再度整合

1. 為什麼需要整合

遠程教育面臨的挑戰

– 遠程教育自身如何在教與學時空分離的情形下重建教與學的關係。

基更提出的教與學再度整合的理論：

– 「 教學過程是在教師和學生的相互作用中發生的，這在遠程教育中必須人為地重新整合創造出來。遠程教育系統跨越時空重新構建教-- 學相互作用。使學習材料同學習行為緊密結合是這個重建過程的核心。」

1. 為什麼需要整合

基更提出的三個假設：

– 教與學的分離，削弱了學生和教育機構之間的聯繫，而這會導致學生中途退學。因此，可以假設，接受遠程教育的學生傾向於離開那些在教育行為再度整合化方面沒有取得令人滿意成果的教育機構。

– 教與學的分離，削弱了教師和學生之間的人際交流，而這直接影響到學習成果的質量。因此，可以假設，在那些在教育行為再度整合方面沒有取得滿意效果的機構中，接受遠程教育的學生很難取得良好的成就。

– 教與學的分離，使遠程教育像其他非傳統教育形式一樣，從中獲得的學位證書和畢業文憑不能在學術上得到充分承認。因此，可以假設，在那些教育行為再度整合方面沒有取得滿意成果的機構里，遠程學習的地位將受到懷疑。

三個假設的作用。

2. 如何實現教與學的再度整合

教與學的時空分離引起的兩類主要問題

整合的重點和難點

整合的策略和原則

(1) 整合的重點和難點

以媒體為中介的交互是實現遠程教育中教與學再度整合的關鍵過程；

將學習材料和學習活動有效地結合是遠程教育中教與學再度整合的難點；

(2) 整合的策略和原則

基更

– 學習材料不論是否為印刷品，都應該設計儘可能多的具有人際交流的特徵；

– 當課程開發出來後，教學活動的重新整合要通過各種雙向通信來實現。

霍姆伯格

– 有指導的教學會談理論 。

西沃特

– 持續關注理論。

(2) 整合的策略和原則

上述介紹的策略從兩個方面支持整合：

學習材料的設計和開發與雙向通信：

– 學習材料的設計和開發方面的策略從設計的角度促進用學習材料來支持學生的學習；

– 雙向通信則有效地保證了學習過程中學習活動能夠按照預定的要求進行，保證了學習材料和學習活動的真正實現。

單元5 以學生為中心的理論

主題6 以學生為中心與遠程教育

什麼是以學生為中心

教與學的分離和以學生為中心

建構主義與遠程教育

以學生為中心的遠程教育理論探討

遠程學習圈理論

1. 什麼是以學生為中心

在遠程教育中，以學生為中心的教育思想和體制是各國遠程教育工作者所達成的共識。也是遠程教育的教學理論和學習理論的核心內容。

以學生為中心的思想和體制在遠程教育中有著豐富的內涵，其核心思想主要地可歸納為：遠程教育和遠程教學系統的設計和運行以學生為本；遠程教與學全過程以學生自主學習為主；遠程學習的組織規劃控制逐步實現學生自治；遠程教育院校和教師為遠程學生提供包括雙向通信人際交流在內的各類學習支持服務。

以學生為本是以學生為中心的思想和體制的根基。也就是說，在學生對學校、教師和學科的關係上，應該以學生為本。即要求學校的發展和建設、教師的教學和工作、學科的結構和內容，應該以服務學生在社會現實生活中的需要為宗旨；而不是要求學生去適應學校的既定規章、教師的權威說教以及學科的完善邏輯。在遠程教育中，這種以學生為本的思想集中體現在遠程教育和遠程教學系統的設計和運行中。整個遠程教育系統及其運行子系統—遠程教學系統的設計和運行應該將學生放在核心地位，圍繞著學生的需要、學生的特點、學生的學習進行教育資源的配置和教學要素的重組。學校及其各項制度和管理，教師及其教學活動都應該圍著學生轉，而不是要求學生圍著學校和教師轉。其中，課程資源的創作設計和發送以及學生學習支持服務，是遠程教育和遠程教學系統實現以學生為中心即以學生為本的思想和體制的兩大功能要素。

學生自主學習是以學生為中心的思想和體制的核心。在遠程教育中，在教師和學生時空分離的條件下，遠程教與學的全過程相應地分離成兩個階段：教師創作開發以課程材料為核心的教育資源的遠程教學的教的行為發生的階段，和學生在學校和全球網路提供的以課程材料為核心的教育資源的基礎上，在學校和教師提供的學習支持服務和與同學的協作學習中完成遠程學習的學的行為的階段。顯然，第一階段教的行為為第二階段學的行為的順利發生和有效達標準備和創造前提條件，而遠程教與學全過程的關鍵環節、遠程教與學的真正重組和整合發生在第二階段遠程學習即學生自主學習階段。學生自主學習既可以是沒有師生交流的、基於課程材料資源的完全獨立自主的個別化學習活動，也可以是學生同伴之間的協作學習，或者是「學生自學為主，教師輔導和助學為輔」的教學情景中的學生自學。

學生自治是以學生為中心的思想和體制的目標。在遠程教育實踐和理論研究中，學生自治的本意是指學習者對其自身學習的課程設置、課程學習媒體材料及其發送和接收方式、學習方法、學習進度以及檢查考試方案等擁有應有的儘可能多的知情權、決策權、選擇權和控制權。這就要求學習者了解自己，了解自己的現有認知結構、認知能力和認知習慣，了解自己面臨的發展任務和學習需要；同時了解所處的社會結構和環境條件等。這意味著要求學生是一個成熟的獨立學習者，一個成熟的自學者。這是實現學生自主學習，實現學生自治的最佳主觀條件。但是，遠程教育系統的學生並不都是成熟的獨立學習者，而且通常是不夠成熟的。大多數遠程學生需要通過遠程學習來學會自學，學會自主學習和獨立學習。因此，學生自治不是遠程學習的起點，而是遠程教育和遠程學習努力追求的目標。

學生學習支持服務是以學生為中心的思想和體制的重要條件和保證。在遠程教育中，課程資源開發和學習支持服務是遠程教學的兩大功能要素。課程資源開發為以學生為中心的遠程學習準備和創造了前提物質條件，而學習支持服務則是以學生為中心的遠程學習順利發生和有效達標的重要組織條件和保證。那種以為遠程學生從入學一開始就是成熟的獨立學習者，就應該實現完全的學生自治是不切實際的想法，已經被各國遠程教育實踐所否定。那種認為向學生髮送精心創作設計的課程材料就可以解決遠程教與學的所有問題，就不必為學生提供任何學習支持服務的想法也是不切實際的，同樣被各國遠程教育實踐所否定。遠程教育或遠程教與學的最大課題就是使建立在課程資源基礎上的學生自治的獨立學習，同遠程教學院校及其代表教師和諮詢人員等提供的包括雙向通信人際交流在內的學習支持服務之間取得適當的平衡。只有這樣，以學生為中心的遠程學生自主學習才會是成功的。

以學生為中心的思想和體制在中央電大實施的人才培養模式改革和開放教育試點項目中得到了充分體現，並在試點項目實踐中如學習環境的創設、教學資源的開發、課程教學模式的改革、學習支持服務的建立、教學質量的監控等方面發揮著應有的作用。

「以學生為中心」也是電大辦學中「以人為本」理念的具體體現。堅持開放教育，推動人才培養模式改革，都是為了學生的利益，因此，「以學生為中心」實質上就是「以學生的學習為中心」、「以學生的學習過程為中心」，即「以學生的學習活動為中心」直至「以學生的發展為中心」。開放教育試點中，各級電大努力將「以學生為中心」作為辦學的基本理念，視教學為培養，視管理為服務，針對學生的特點背景，想學生之所想，急學生之所急，幫助他們克服工學矛盾，更好地完成學習任務，成為有用之材。

「以學生為中心」的觀念 的起源：

– 杜威的「以兒童為中心」的觀念。

「以教師為中心」的特徵：

– 忽視了學生學習主體的作用，通常採用集體的、滿堂灌的講授式教學。

什麼是「以學生為中心」：

– 「以學生為中心」認為教師是為了學生的學，即教師教的行為目標只有通過學生學的行為活動才能實現，因此其教學的特徵是重視和體現學生的主體作用，通常採用協作式、個別化、小組討論等教學形式或採用多種教學形式組合起來進行教學。

2. 教與學的分離和以學生為中心

遠程教學中教與學行為的主要體現

「以學生為中心」進行遠程教與學的重組和整合

– 課程材料的設計和開發；

– 學習支持服務的構建。

3. 建構主義與遠程教育

建構主義的思想

– 建構主義突破了行為主義和認知主義對知識理解的客觀主義傳統，認為世界是客觀存在的，但對於世界的理解和賦予意義卻是由個人自己決定的，每個人以自己的經驗為基礎構建客觀現實世界(謝新觀，2000)。

建構主義的觀點

– 認為學習是學習者在一定的情境即社會文化背景下，藉助其他人的幫助，即通過人際間的協作活動而實現的主動建構知識意義的過程，因此，建構主義學習理論強調以學生為中心，認為「情境」、「協作」、「會話」和「意義建構」是學習環境中的四大要素或四大屬性(何克抗，1997)。

3. 建構主義與遠程教育

建構主義對教育的影響

– 建構主義挑戰了「 以教師為中心」 的傳統觀念，對整個教育界提供了一種新的理論框架。

– 建構主義對遠程教育的影響。

4. 以學生為中心的遠程教育理論探討

以學生為中心：

– 遠程教育實踐的基本思想和出發點；

– 遠程教育的教學理論和學習理論的核心內容；

遠程教育的教與學的理論、教與學的整合理論中體現了「以學生為中心」的基本思想。

5. 遠程學習圈理論

遠程學習圈理論的提出

– 丁興富提出；

– 對構建以學生為中心的遠程學習理論的一種嘗試，突出體現了「以學生為中心」的思想。

遠程教育的教學三要素：學生、教師和資源。

什麼是遠程學習圈

– 遠程學習圈這一新概念用以表示構成遠程教育微觀層次、以學生為中心、以學生自主學習為主、集學習資源和學習過程於一體的遠程學習時空域。其實質是遠程教育運行（教與學）系統中學生、教師和課程三個子系統的相互作用的時空區域。

遠程學習圈：遠程教育的教學三要素及其相互作用

一、遠程學習是遠程教育的核心遠程教育的核心是遠程學習廣義的遠程學習是指學習者(學生)利用各類學習資源、在沒有助學者(教師)連續面授指導情境下的學習行為活動。任何個人都可以通過閱讀書刊、收聽收看各類帶教育性質的廣播電視節目進行學習；或者通過計算機網路獲取信息、進行學習。同樣，各級各類傳統校園內的全日制學生，也可以在沒有教師的連續面授指導情境下利用各類學習資源進行學習。這些社會生活情境中和傳統校園教育情境中的基於資源的學習都可以認同為廣義的遠程學習。

二、遠程學習圈的概念

遠程教學(教與學)系統是遠程教育這一社會開放系統的運行子系統。而在遠程教學(教與學)系統中， 即在遠程教與學中，遠程學習是核心，遠程教學則為遠程學習提供資源和服務(丁興富2001)。教育，歸根結底要通過被教育者、即學習者自身的學習行為，學習者自身的認知過程、即認知目標的意義建構過程來實現。在遠程教育中，由於師生在時空上的相對分離，學習者在認知建構上的自主性和獨立性在遠程學習中表現得很鮮明、很充分。學習者在遠程教育院校及其代表、遠程教育教師提供的學習資源和學習支助服務的條件下和情境中，進行自主學習。丁興富在其博士論文《中澳遠程高等教育系統的比較研究》(1997，1999a)中首次引進並定義了遠程學習圈(Distance LearningGroup)這一新概念，用以表示構成遠程教育微觀層次 以學生為中心、以學生自主學習為主、集學習資源和學習過程於一體的遠程學習時空域。其實質是遠程教育運行(教與學)系統中學生、教師和課程三個子系統的相互作用時空區域。

三、遠程教育：教學三要素的擴展和重組

教育的核心是教學(指教與學)。通常認為傳統教學有三要素：教師、教材和學生。從傳統教育到遠程教育，教學要素的結構和相互作用關係有了新的內容和變化。在遠程教育學術理論界對遠程教學(教與學)的要素構成有四要素、三要素和兩要素多種觀點。一種觀點認為從傳統教學的三要素(教師、學生、內容)變成了遠程教學的四要素(學生、教師、內容、技術)； 另一種觀點認為依然是教學三要素，但傳統教學中的教材變成了遠程教學中的教育資源或學習資源，即形成了遠程教學的新的教學三要素(學生、教師、資源)。更普遍地說，遠程教育中的新的教學三要素是助學者、教育資源和學習者。教師擴展成了助學者， 即變成了學習者的指導者、輔助者和朋友。而且助學者不必一定是學校教師。學習者不必一定

是學校學生，而應該擴展為學習化社會中所有成員的終身學習。教育資源也不僅只是教材，而是以教學內容或學科內容為內核或內涵的技術、媒體、材料和環境的總稱。在某種意義上說， 助學者(教師)是一種教育資源、當然是一種特殊的人本教育資源。於是， 有一種觀點認為遠程教學或遠程學習有兩大要素： 學習者和學習資源。學習資源即教育資源可以區分為三大類：教育組織、教育材料和教育情境。教育組織可以是學校組織和非學校組織，包括學校組織的代表教師這種人本資源；教育材料可以是特定材料和其它材料(各類技術媒體就

是重要的教育材料載體)；教育情境可以是學校教育情境和非學校教育情境(即社會生活情境)。教師是教育組織的主要代表， 是特定教育材料的開發、設計、製作和發送者。助學者可以是教師、也可以是教育組織以外的社會成員。更重要的是，在遠程教育中，教與學過程中教學基本要素的地位和功能及其相互關係和交互作用有了新的特點，發生了重組即從傳統教育的教師主導、課堂教學和標準教材的舊三中心制轉變成學生自治、自主學習和系統開發的新三中心制。首先，傳統教育通常以教師為中心或教師為主導，遠程教育通常強調以學生為中心、強調學生自治。其次，傳統教育以校園課堂教學為主體，而遠程教育則以學生自主學習為主體即傳統教育側重教， 以教為主； 而遠程教育側重學， 以學為主。這就是為什麼國際遠程教育界普遍流行的偏愛使用遠程學習、開放學習和遠程與開放學習，以及電子遠程學習、基於資源的學習、網路學習和在線學習等術語和概念的原因同時， 國際教育技術界的趨勢是使用計算機輔助學習和基於計算機的培訓來代替計算機輔助教學(丁興富1999)。最後， 在傳統教育中， 通常是教師個人準備教案、編寫講義或由院校指定標準教科書； 而在遠程教育中，則是由學科內容專家和教育技術設計人員共同組成課程創作組設計、開發、發送多種媒體的學習材料和其它教育資源環境。遠程教育教學系統開發與教學設計體現在教學要素擴展和重組上的這些特點是與當代教育與心理科學中以認知主體為本、以學生為中心、注重在創設的情境中認知主體的意義建構和協作學習的建構主義學習理論，以

及教育技術中對教學系統開發與教學設計中新一代以學為中心的理論模型的探索發展是一致的(丁興富1986)。

四、遠程學習圈和遠程教學三要素交互作用的圖釋

總之，教學要素的擴展和重組是遠程教育教學系統開發與教學設計的特點。本文主要採取與傳統教育對應的三要素說。首先，這是為了表明各種類型的教育和教學具有共性，教學系統或教學過程均由學生、教師和資源三要素組成。同時指出，在遠程教育中，教學三要素髮生了擴展和重組。如前所述，在遠程教育中，教師從單純的說教者或教授者變成了助學者，學生則不僅是遠程學習的主體，而且是整個遠程教學系統的中心。廣義的教育資源包

括組織和人本資源(遠程教育機構及其代表如教師)、課程資源(傳遞學科教學內容信息使用的技術、媒體和材料)和情境(蘊涵豐富的教與學內容信息和教與學雙邊行為活動的教學與學習環境)。狹義的教育資源專門指基於信息技術的傳遞教學內容信息的多種媒體課程學習材料。圖2和圖3分別給出了傳統教育和遠程教育中的教學三要素及其相互作用的示意。

2 傳統教育的教學三要素及其相互作用是建築在信息技術和教學媒體的物質資源基礎上的。在圖3中以外圍虛線大圓代表信息通信技術和教學媒體的基礎地位和作用： 它們構成了課程資源的載體，人際雙向交互的信道，和學習支助服務的物質技術基礎設施.

圖3中央點線小園代表學生自主學習，它它們已經分別以作為教學三要素的學生與資源 學生與教師、以及學生之間的交叉部分來圖示。由教師到「課程資源設計創作(以教師與資源的交叉部分圖示)，到資源，再到課程資源發送與接收(以學生與資源的交叉部分圖示)，表示遠程學習中學生自主學習所應用的資源(技術、媒體、材料、環境) 歸根結底是教師設計創作的。廣義地講，遠程學習就是基於資源的學習。在遠程學習中， 資源佔據了前台的位置， 而教師退到了幕後。但建立在信息技術基礎上的以多種媒體課程材料為核心的教育資源不是天上掉下來的，也不是地里長出來的， 而是教師與教育技術和教學設計人員創作設

計出來的。在教育資源的設計創作中，教師可以預先設置模擬的師生教學會談，學生協作學習以及學生與課程材料學科內容的交互，學生的行為和情感參與等等。

圖3中的外圍虛線大圓同時代表了遠程學習圈，即以學生為中心、以學生自主學習為主、集學習資源和學習過程於一體的遠程學習微觀時空域。遠程學習圈內部的各要素及其相互作用代表了遠程學習的教育生態環境。這是一個以學生及其自主學習為中心的開放的時空域，充滿了與其周圍更大的環境的交互作用。可以將上述複雜的遠程學習圈圖改畫成圖4的「遠程學習環境的洋蔥頭結構模型」。

圖4中的內圈表示系統的核心結構要素與功能，外圍則表示為保證內圈中的結構要素與功能發揮作用、正常運行、實現系統整體目標配置的資源環境。這是對遠程教育中與以掌生為中心、以學生自主學.

五、遠程教育與以學生為中心

如果說，在以校園面授為基礎的傳統教育領域，是以教師為中心， 還是以學生為中心， 或者以教師為主導、以學生為主體，依然在教育實踐到理論探討中存在著廣泛的爭論；那麼，在國際遠程教育界，則幾乎是以學生為中心的一統天下。各國遠程教育工作者絕大多數都在理論上認同以學生為中心的教育思想和體制，並在實踐中努力探索結合本國國情實施以學生為中心的遠程教育，賦予以學生為中心許多新的內涵。綜合考察各國遠程教育的實踐以及國際遠程教育文獻．以學生為中心的思想和體制在遠程教育中有著豐富的內涵，其核心思想主要地可歸納為：遠程教育和遠程教學系統的設計和運行以學生為本；遠程教與學全過程以學生自主學習為主；遠程學習的組織規劃控制逐步實現學生自治；遠程教育院校和教師為遠程學生提供包括人際交流和基於技術媒體的雙向通信在內的各類學習支助服務。下面對以

學生為本、學生自主學習、學生自治和學生學習支助服務這四項遠程教育中以學生為中心的思想核心作進一步的討論。

1 以學生為本

以學生為本是以學生為中心的思想和體制的根基。就是說，在學生對學校、教師和學科的關係上，應該以學生為本。即要求學校的發展和建設、教師的教學和工作、學科的結構和內容，應該以服務學生在社會現實生活中的需要為宗旨； 而不是要求學生去適應學校的既定規章、教師的權威說教、以及學科的完美邏輯。教育的第一要義是教學、是培養人才。穰據現代教育思想，大學有三大功能：教學(人才的培養和人的全面發展)、研究(知識的創新和傳播)和服務(為經濟建設和社會發展、即為人類社會的物質文明和精神文明建設服務)。各類專門人才和整個社會勞動大軍的培養， 以及人的德智體美勞的全面發展和個性與人格的培養，都要求教育和教學以學生為本。各種學術研究、無論基礎研究還是應用研究，知識的創新和傳播．歸根結底都離不開人的參與，為了服務於人的目標； 大學的學術研究， 離不開學生的參與， 具有與教學結合，為教學、為培養人才服務的功能。至於大學的社會

服務功能，無論是為了經濟建設主戰場、還是為了民族文化和社會精神文明建設，也都是建立在以人為本、以學生為本的基礎上的。在遠程教育中，這種以學生為本的思想集中體現在遠程教育和遠程教學系統的設計和運行中。整個遠程教育系統及其運行子系統— — 遠程教學系統的設計和運行應該將學生放在核心地位，圍繞著學生的需要、學生的特點、學生的學習進行教育資源的配置和教學要素的重組。學校及其各項制度和管理，教師及其教學活動都應該圍著學生轉，而不是要求學生圍著學校和教師轉。其中，課程資源的創作設計和發送、以及學生學習支助服務，是遠程教育和遠程教學系統實現以學生為中心即以學生為本的思想和體制的兩大功能要素，這在國際遠程教育文獻中已有了充分的論述。

2．學生自主學習

學生自主學習是以學生為中心的思想和體制的核心。在國際遠程教育界，學生自主學習的實踐形態及其理論概括各有特徵和差異， 在遠程教育文獻中使用的術語也不盡相同，如學生自主學習、獨立學習、自我教學和自學等，但其基本內涵是一致的：在沒有教師的直接連續指導下由學生自身規劃並進行有目的的系統學習。在遠程教育中，在教師和學生時空分離的條件下，遠程教與學的全過程相應地分離成兩個階段：教師創作開發以課程材料為棱心

的教育資源的遠程教學的教的行為發生的階段，和學生在學校和全球網路提供的以課程材料為棱心的教育資源的基礎上、在學校和教師提供的學習支助服務和與同學的協作學習中完成遠程學習的學舳行為的階段。很顯然，第一階段教的行為為第二階段學的行為的順利發生和有效達標準備和創造前提條件，而遠程教與學全過程的關鍵環節、遠程教與學的真正重組和整合發生在第二階段遠程學習即學生自主學習階段。上述討論同時表明： 在學生自主學

習中．並不一概排斥教師或其它助學者的指導、輔導和幫助。助學者的指導、輔導和幫助不可能、也不應該變成一種主導、主控和直接連續的行為。即學生自主學習既可以是沒有師生交流的、基於課程材料資源的完全獨立自主的個別化學習活動，也可以是學生同伴之間的協作學習，或者是「學生自學為主、教師輔導和助學為輔」 的教學情境中的學生自學 本文

前面對遠程學習圈和遠程教育教學三要素的論述表明了學生自主學習在遠程教育、遠程教學和遠程學習中的重要地位。這不僅因為學習歸根結底需要通過學習者自身的認知建構來完成，而且也是遠程教育中師生分離狀態下遠程學習的教育資源時空環境決定的。

3．學生自治

學生自治是以學生為中心的思想和體制的目標。在遠程教育實踐和理論研究中，學生自治的本意是指學習者對其自身學習的課程設置、課程學習媒體材料及其發送和接收方式、學習方法、學習進度、以及檢查考試方案等擁有應有的、儘可能多的知情權、決策權、選擇權和控制權。這就要求學習者了解自己、了解自己的現有認知結構、認知能力和認知習慣，了解自己面臨的發展任務和學習需要；同時了解自己所處的社會結構和環境條件等。總之， 這意味著要求學生是一個成熟的獨立學習者，一個成熟的自學者。這是實現學生自主學習、實現學生自治的最佳主觀條件。但是，遠程教育系統的學生並不都是成熟的獨立學習者，而且通常是不夠成熟的。許多遠程教育的學生原本只在以教師為中心的傳統教育系統中接受教育， 較少獨立自主學習和自治的經驗。大多數遠程學生需要通過遠程學習來學會自學，學會自主學習和獨立學習。學生自治不是遠程學習的起點，而是遠程教育和遠程學習努力追求的目標。這就是說，遠程學習的組織規劃控制要努力爭取、逐步實現學生自治，遠程學生要努力爭取、逐步成為一個成熟的獨立學習者，學會自學。