生本教育

生本教育：人的培養模式的根本變革

華南師範大學教授、博士生導師郭思樂

一個1歲半多的小孩，不會講話，被人說是「大器晚成」、「貴人話語遲」，他卻像蜜蜂一樣勤勞，密度很大、頻率奇高地做和想，他會拉著你的手去曲折地做他想做的事情，甚至，他會啊啊大叫，按住每一件物品要你說出名稱。這給我們一個啟發，暫時不會講話使得他更醉心於活動和思考。由此可見，大自然育人的「安排」是多麼縝密：讓小孩子先活動、先思維，後說話，先成長後成績！它不會圖省事：「孩子先說話多方便呀」，而是以最有利於人的成長為依歸。我們的教育如果能夠和它的步調一致，就會使之流暢地成功地發展，比如對於這位孩子，大人採用了最高明的策略，就是與大自然形成默契，無為而治，依靠他們自己咿呀學語，並不驚動他。

大自然向我們展開了對「人」和「教育」研究的無垠境界，也昭示了生本教育的合理性。在教育中，從把學生看做被動的接受者，轉變到尊重學生，依靠學生，把學生看做是學習的主人，即實行生本教育，這是人的培養模式的根本改變。

我們所走過的道路

什麼是生本教育？按我們的說法，就是「為學生好學而設計的教育」。有的人說，我們的教育向來依靠教，現在強調以生為本，在教者的幫助下主要依靠學，這是「劍走偏鋒」，言下之意是權宜之計，是一種不得不採取的策略。我們並不排除這是在教育處於需要改革的困境之中的一種解脫的策略，但認為它更是教育的本質的回歸。

教育，猶如園丁之於樹木，對於樹木，人所能做的很重要，但很有限，特別是完全被樹木之天性所規定，所以，整個事情只能是在人的幫助下，使樹自己更好地生長。由此看來，重心放在學上面的生本教育，以學定教，體現的不僅僅是策略，而是教育這件事情的本質。

13年前，我們提出了「生本教育」的概念和「教育走向生本」的判斷，以及「一切為了學生」的價值觀，「高度尊重學生」的倫理觀，「全面依靠學生」的行為觀；並寫出了相關的書和文章。我們提出，生本教育所以取得成就，其原理是生命神奇的蘊含，教育的基本動力是依靠學習者的天性和潛能，教育的功能指向激揚生命，教育的本質是促進人自身的成長，教學的本質就是幫助人學習；德育的真正基礎是學生的美好學習生活；教者不是拉動學生的縴夫，而是生命的牧者，我們提出「教皈依學」的教學觀，「從符號研究回歸符號實踐」，「小立課程，寬著期限，大作功夫」的課程觀。

我們編寫了包含中小學語文、數學、英語的生本教育體系實驗教材，這些教材都依據生本教育的需求，進行了大開大合的改革，如語文把傳統的「語文分析」策略，轉向「語言文字實踐」的策略；數學把知識點轉向思維點的策略，英語大活動的策略，等等。

我們強烈建議落實義務教育階段減少和消除短期統考，改變應試教育「綁架」整個教育的現象，走「素質好，何愁考」「讀和做，緩說破」的路線。

以上兩個實踐活動結合在一起，作為國家教育科學規劃教育部重點課題研究，我們連續10年分別在深圳市寶安區東方英文書院、廣州市天河區華陽小學、駿景小學、梅州市蕉嶺縣人民小學、江門市新會實驗學校、深圳市南山區實驗小學、廣東外語外貿大學附屬學校等一批中小學進行了使用生本教育體系實驗教材和「五年不統考，一考就見好」的生本教育實驗，讓孩子們先成長、後成績，實驗結果成就赫然。在此過程中，從1999年開始，我們提出的生本教育方法論和行為觀，也在實踐中形成並確定了在老師幫助下，學生「課前先學，課上小組討論、班級交流」的「三步曲」。

10多年來，《人民教育》、《教育研究》刊登了我們的一批文章，尤其是2008年《人民教育》發表的長篇通訊《郭思樂和他的生本教育》和2009年出版的生本教育專輯，引起了更多人注意。今天，生本教育的理念和方法已經廣為人知，生本教育的理論已經被廣泛關注和傳揚，在全國20多個省市許多高中、初中、小學和職業學校，在一批邊遠的、經濟欠發達地區的學校進行了成功的實踐，特別是，多年來「三步曲」在許多基層學校冠以各種名稱、以各種方式採用，這在一定程度上促進了我們的交流、推廣和提升。

但我們13年的實驗表明，「三步曲」僅僅是我們生本教育課堂的部分現象,它可以使課堂面貌發生一定的變化，但遠不能解決教育教學的深層次問題。它不能擺脫短期應試的格局，不能解決課程和教材與學生學習不適應的問題，特別是有些學校由於考點、知識點以及參考書的大量摻入，不得不採用繁重的各種各樣的學案，這樣，學生就仍不能擺脫外部框定的思維，難於自主地進行學習活動。老師們說，師生設計和參與這樣的活動仍然很辛苦，仍然是「戴著鐐銬跳舞」，或者是仍然「換湯不換藥」。學生儘管都動起來了，不打瞌睡了，樂於發言了，甚至「你爭我搶」了，但留給孩子思辨的時間很有限，學生對知識的理解常常僅停留在表面，課堂產生虛假繁榮，學的質量不高。

而生本教育希望真正把學生視作教育的主體。這裡，人，和人的教育，都是無限深邃的，並非簡單的「三步曲」的實踐可以囊括。

事實上，真正重要的不僅是學生有沒有活動的問題，而是活動做什麼的問題，我們不但要把學習還給學生，更要把核心性的學習還給學生。我們的實驗從一開始，就通過全套語文、數學、外語教材的編寫以及課堂和評價改革，解決把核心性學習還給學生的問題。

如上所述，目前一些地方的改革僅僅是形式上的改變，仍然沒有從根本上解決問題，無論表現為教案還是學案，學生所學習的內容，還是知識點考點組合、教師制定的知識系統以及題海系統，課本目標系統等，唯獨不是學生自己學習的體系。

我們面臨這樣的抉擇，一條道路是，以外部目標體系要求學生，學生不能從自己的生活中或心靈中找到所學內容的通道，只好接受外力的推動，處於被動狀態，這是一種應試的陳舊的培養模式；另一條道路是，我們從人的需要和可能出發，去確定教什麼和如何教，它最終指向人的積極性的發揮，並形成積極性發揮的機制。在此情況下，學生完全可以最終覆蓋所要學習的一切。要使學生好學，不是一般地把學習還給學生，僅僅讓學生形式上得到自主，如上所述，我們需要的是把核心性的學習還給學生，讓學生走向學習的核心，使學生成為真正的主人。

那麼，什麼是核心性的學習呢？我們的課程和教材，原本是為教師的教而設計的，即使是為學習者的學而設計，也不可避免地要將豐富的多維的事物，轉變為平面讀物——教材。一篇課文，其實就像一個建築，既有鋼筋水泥沙石，更有它所反映的建築設計的思想和靈魂。它的好壞不是水泥可以決定的，而是取決於背後的人的生命氣息。但是，一旦把它歸結到具體的可視空間中，就只能看到鋼筋水泥沙石，卻看不到背後的人的生命性。

編者、教者、考試命題者，都把自己的無窮無盡的精力，投入到類似於水泥沙石和鋼筋的描述中。對於語文是所謂字詞句篇的大分析、大說明、大研究，對於數學就是對題目的大呈現、大歸類、大演練，唯獨沒有對人的相關的基本素養是如何形成的思考。近年來，又發展為大量配套的解析性的參考書，紛繁細緻，條分縷析，而為了駕馭這些材料，又發展出某些學案或導學案。這些材料有意無意地代替了學生的思維過程，學生無從知道知識的來龍去脈，根莖花葉，沒有了原生態事物的生動氣息和情懷。學生所接觸到的，都是冰冷的知識陳列，它充塞了整個學習的空間、時間和流程，就算形式上還給學生的「學習」，也都是思維的最終產物，沒有一點再思維的意義或含量。這種把學習還給學生的饋贈，猶如故事裡說的，等於畫一個餅給你充饑，也畫得曲曲扭扭，更無法考慮學生的學習的核心。我們要給學生的核心性的學習，指的是使學生能實現自身發展的根本處：他們的思想發生處，知識形成處，能力成長處，情感涵育處，也就是莊子所說的「意之所隨」，宋玉講的「風起於青萍之末」的地方。

想要在人的思想發生處，知識形成處，能力成長處，情感涵育處做文章，只要找到所學與人的心靈和生活接壤之處。就如有人說，從甘薯塊根中長出來的甘薯葉，要比從甘薯藤上長出來的葉子鮮美好吃得多，直接來源於人的生活和心靈的東西，要無比精妙和充滿活力。你把孩子們的學習變成心靈和生活活動的一部分，知識從此充滿了心血和感情。例如，語文需要直接的讀和想，而不是進行語文分析、搞字詞句篇的拆零研究，前者才是人的語文素養形成的基本過程。讀的是原汁原味的文章本身，想是依據文章而發的自身的提煉。於是，在讀和想中，人的語文積累豐富了，人在最質樸的活動中提升了，閱讀能力和思維能力、創新能力提高了。又比如，在高中的數學課本里，把兩個正數的算術平均數不小於幾何平均數稱為基本不等式，這個不等式還不如兩個任意數的差（a-b）的平方非負來得基本。而如果把後者稱為基本不等式，從此出發，就可以使更多的學生自己理解它。

我們許多人期望在那種「知識點」化和「考點」化的教學中可以實現「精準」把握，但事實是，由於彼此沒有聯繫的大量知識點和考點充斥，學生能力和素養下降，更不能在變化的情境中把握「精準」。課堂只有發展人自身的能力，才有希望以簡馭繁，在任何時候都獲得「精準」。

要發展能力，需要的是「粗料精做」，而不是「精料精做」。粗料精做中，學生得到了去粗取精，也就是形成思想的能力，而精料精做中，無法形成這種能力，因為一開頭就是「精」，已經是別人的加工物了。基礎教育不只是要學生學知識或某些結論，更是要把得出結論的過程作為演練場，獲得能力，去解決複雜多變的新問題。

近年來，高考本身全面轉向測試人的基本素養和能力，使得死記硬背的方式無所施其伎，它宣布靠短期統考束縛學生的教育只會降低人的能力，干擾高考成績的提升。高考的變化推動我們的教學回歸到追求人的素質或素養的發展上，實現從短期應試的追求向人的發展的追求轉變。

人們吃青菜，而後青菜轉化為營養進入血液循環等系統，發展了人體。但某些人棄了吃青菜而選擇打維生素針劑——他覺得這是一個進步。然而不。僅僅打維生素針劑，不僅使營養不全，更使我們為吃青菜而準備的全套機能及器官歸於無用，這才是真正可怕的，因為我們的機能和器官會因此而廢棄。沿用吃青菜的這一比喻，我們吃得有滋有味，卻又保證了我們的胃腸和消化系統神經系統以及循環系統健康運作和茁壯成長，這就可以類比到學生在形成知識的同時，又成長了學生自己。這裡我們發現了一個重要的事實，就是知識的形成和人的成長可以同出一轍，同時出現。人的成長是關鍵，人有了自身的成長，將更好地學習新知識，並擁有極強的應變能力。一旦把握這一奧秘，教育就真正走向精彩和簡單。整個教育問題，德育問題、教學質量問題和學生的能力提升問題，都取得良好的基礎，因而得到解決。

人如何成長是一面最好的鏡子，照出了我們教育內容和方法的取捨側重。正是依據對人的學習的考察，我們把整個教育教學改革都寄望於尋找到核心性的學習的所在，並實施之。

「無形」莫被「有形」誤

為什麼我們難以認識學習的核心，即使認識了也難以把它交還給學生？學習的核心之處，具有既根本、又簡單的形態，所謂大象無形，大音希聲，大悟無痕。在這裡，我們做得很少，學生做得很多，學習的時間可以伸縮，而學習的績效常常不在眼前，而是見於日後。需要靜待花開，但花一開，就擁有大自然賦予的燦爛。現在突出的問題是，我們並不習慣於適應這樣的事物，我們喜歡看到的是現買現賣的，現學現測的，系統條理的，看得見摸得著的，出自教者之手，經過教師之眼，我啟你發，我帶你動，你在我眼下成長的那樣一種方式。常常聽到人們反映的困惑是，用依靠學生的方法，好是好，但進度慢了，計劃完成不了，容量不夠大，等等，因而放不開。

原因何在呢？我們來分析一下這樣的課例。在這裡我引用某學案或教案對《藤野先生》的研究：分析文章結構的明線暗線；分析講解有關描寫人物外貌、語言等方面的語句和寫法：「我」很吃了一驚的原因是什麼？「我」為何感到「不安」？明確這些語句體現了人物什麼特點：（1）外貌描寫的句子，符合人物身份；（2）動作、說話聲調，體現人物特點……在這裡，所表現出來的只是外界對人的語文能力（理解、閱讀和寫作能力）成長的形式的生硬的揣測，它把連續的、有機的能力和素養的成長過程折算或翻譯為一系列知識條文。這種把能力無形物變為對知識有形物的企圖，是問題的癥結所在。它忽視了人對於文章最重要的和最核心的是整體的領悟，因此失去了必須而且可以依靠學生自為的判斷。

與此相關，在整個教育教學實踐中，常見的是，只看見學生可以呈現的學習績效，例如做的題目，得到的分數，卻看不到學生在思維能力、閱讀能力和積累方面的全方位的成長；只看見在我們自己經手的學生的獲得，卻看不到他們自身的獲得；只看到學生的成長中教者貢獻的份額，而看不到他們自己作為生命體貢獻的份額，等等。

人們陷入這樣的誤區：試圖對人的成長進行分析和模擬，而人的成長是無限深邃的、緻密的、混沌的，對它的分析並不能刻畫它本身。而我們投入其中，得到了一大堆有形物，這些有形物給我們一種可以傳遞，可以裝配，可以測量的錯覺，從此走上了有形教育文化的不歸路。如同藥片的葯素總是和塑形劑存在一起，葯素是無形的，塑形劑是有形的。使用者眼睛看不到葯素，最打動他的是塑形劑。

這是一種慣性：我們只接受我們可以解釋的可以看得到，感受得到的東西，而不接受無法解釋的、不可視、不可直接感知的事物。於是，我們不自覺地，形成了唯形的教育文化。

然而，就像叔本華所認為的那樣，原初、自發的觀念、思想就屬於這一類東西——它構成了一切真正成就的根基和內核。因此，與生俱來的才是真正的和無懈可擊的。任何人如果想成就某樣事情，就必須在他所從事這一工作的時候——不管這是商業、寫作抑或教育——在不認識個中規律的情況下遵循著規律。所謂自發地遵循規律，就是本能。之所以教育可以如同春風，隨風潛入夜，潤物細無聲，也就是因為有這種無聲無息的生命本能在起作用。教育者的任務，就是認識人之學習本能，並千方百計地依靠本能去教育。堅持教育的非可視性，就是保護了這種學習的本能效應。

對家長來說，通常會容易接受比較淺顯易知的分數、教師講解等具形的事物，而學校要指導家長領會教育的目的，以及依靠學生的必要性和可能性，批判應試教育的短視性，因為家長和學校的利益是完全一致的，都希望孩子可持續地發展。我們自己去除了教育的愚昧，就可以使家長也豁然開朗，這是13年來我們的深刻體會。

我們還常常對教師自身的開發能量和學生解決問題的能力估計不足。我們常以為教師不可能把握學生學習的核心。的確，多年來的應試教育，已經造成了一些惡性循環，教師的教要轉化為學，必須學會組織學生的學習，這對教師也是全新的問題。但是，實踐表明，這些問題都是可以克服的。所有在學科上能夠達到相應水平的教師，也就都能體察學科的本質，讓他們學會組織學生，也不是什麼難事。這兩個問題解決了，學生的提升根本不是問題。

對這一點，我已經講過很多，問題不在於教師的素質或水平，也不在於學生，更不在於家長，而在於管理者是否給予非短期統考應試的空間。沒有這樣的空間，會使教育管理倒退回去。而如果徹底地貫徹以學生為本的教育，就有可能高歌猛進，使之成為最好的教育。在這種教育中，學生得到解放，自然之力奔涌，我們可以有更多的時間去讓他們自己進入社會的、生活的和學習的實踐，去成長為更強的人。

生本教育使人發展到極致

生本教育13年來在全國各地大批學校實驗的結果是，它不僅可以使學生快樂成長和素質發展，而且獲得了終端考試的優異成績。這是一種高質量的優異。它是用「生本」的方法取得的，不是把人當做分數的奴隸，不是束縛生命，而是保護著、激勵著生命，使之達到極致。

廣東省廣州市天河區第一批參加生本教育實驗的數學教師鄒濤，大約8年前，她的學生在六年級前沒有參加過區域統測，但到六年級統測時，40名學生平均分達到98.9分，大家認為這是很高的分數，很難再提高了，令人吃驚的是，到了下一屆，鄒老師的班創造了99.1分的記錄，再後來的一屆，99.5分。人們說她是「師神」。在開展生本教育的學校，這類事情不勝枚舉。

這些「師神」故事中的所謂「神」，實際上是學生的神奇。它都有一個共同點，就是漫長的教育教學是「生本地進行的」，把教最大限度地轉化為學，以學生能學起來、樂意學、方便學、學得好為依歸，優異成績最終和基本上是學生自己所成就的。它的珍貴正在於此。

重要的是，這不是灌注和外部強求的題海帶來的，而是貫徹我們的「大感受、大閱讀、大活動」，「讀和做，緩說破」以及「以評研取代評價」等保護學生和激揚學生生命活力策略的結果。也就是說，它的多年的培養過程，全面體現生本教育的特徵：從教育的原點「為什麼要做教育、靠什麼做教育」出發，到教育的使命是促進人自身的、本質的發展，它拒絕使我們的學生淪為二手思維和二手閱讀的「拾人牙惠」的安享者。

生本教育的教師從這樣的原點思維出發，做到了三點：

1.真正擺脫短期應試框架。課堂成為孩子們的課堂，徹底地人化，而不是變相地為考點、知識點、參考書點、老師意志點所「綁架」，相信和依靠學生，把生命擁有的一切和可聯繫的一切，都看成是教育教學最重要的資源，處處凸顯學生學習中的生長點，思維點，創造點。

2.進行課程整合和教材重構，以便真正適應學生。生本教育在它的教材編寫和教學實踐中，形成了一系列原則，這些原則都指向「小立課程，寬著期限，大作功夫」。也就是，發自教者的材料儘可能少，而學生可以做的事情儘可能多，學生的學習時間儘可能活用。例如，在數學教學中，形成了「大感受，小認識，勤熟悉」的格局。

3.深信上述自然的方式能夠把人培養到極致。生本教育創造了條件，讓被培養者盡享大自然給予他的全部機會、空間。很多人想要在生本教育中尋求具體的操作步驟，但生本教育給予人的操作步驟是同大思路連結在一起的。它不是在固有的潛在的師本的框架下的12345，而是指出要做什麼和不要做什麼，從而成為最大的操作指引。在這個指引下，學生和教師都得到最有原則性、又有極大選擇性的空間。

教育改革進入深水區。我們需要一種鼓勵人的成長的、追求無形的、深刻的育人模式，把學習的責任感、學習的主動性、創造性還給學生，讓學生在自己的成長中感受快樂，體驗到學習的幸福與價值。

一切都會有的，成長、成績、能力、素養，都會來到我們面前。「沒有誰知道春風的顏色，只有當它吹遍了山川和田野。」