結構主義課程流派評析

結構主義課程流派評析

馮翠典

摘要：本文從結構主義課程的產生背景和思想基礎入手，介紹了結構主義課程的主要觀點，並對該課程流派就其合理內核和局限性以及現實適用性進行了理性思考。

關鍵詞：結構主義課程流派 評析

一、產生背景

儘管大規模地推行學科結構運動是20世紀50年代末期以後的事，但如果從歷史的角度審視，該運動有著更為久遠的背景和淵源。主要是大學理科教授對於持經驗觀點的以杜威為代表的進步主義教育者的譴責與反思，主張在課程中引進反映學科進展水平的強有力的內容。而1957年10月4月，前蘇聯成功地發射了第一顆人造地球衛星，轟動美國朝野，這更加鞏固了大學教授們的信條。1958年，美國頒布《國防教育法》，美國政府劃撥巨資用於推行全國範圍的課程改革。於是，強調學科結構的「新課程」紛紛出台。

1959年9月，美國科學院召集了約35位科學家、學者和教育家在馬薩諸塞的伍茲霍爾集會，會議的中心議題是討論怎樣改進中小學的自然科學教育。在充分討論的基礎上，會議主席、美國著名心理學家傑羅姆.S.布魯納作了題為《教育過程》（The Process of Education）的總結報告。該書是學科結構運動的綱領性文件，被西方譽為「劃時代的著作」，由此也確立了布魯納作為結構主義課程與教學論首席代表的地位。他的結構課程論很快得到像施瓦布（J.Schwab）、費尼克斯（P.H.Phenix）等傑出教育理論家的響應和認同。

二、思想基礎

布魯納的結構主義課程理論的思想深受瑞士心理學家皮亞傑有關兒童心理發展機制的研究的影響。

皮亞傑認為，兒童的認識活動都包含有一定的認知發展結構。它們分別是圖式、同化、順應和平衡。圖式是動作的結構或組織。這種結構或組織具有概括性的特點，它可以從一種情境遷移到另一種情境中去。同化是主體將外界刺激有效地整合與已有圖示之中。順應是指同化性的圖示或結構受到它所同化的元素的影響而發生的改變。皮亞傑用同化和順應這兩個概念來說明主體的認知結構與環境之間的關係。平衡即是同化與順應兩種活動的平衡。另外，皮亞傑花了大半生的精力，通過大量的觀察和實驗，研究了兒童的認知發展過程，創造了兒童認知發展階段論。他按著兒童發展的水平，他把兒童心理的發展分為四個階段：第一，感知運動智力階段——兒童思維的萌芽（0—2歲），這一階段的兒童僅靠感知動作的手段來適應外部環境，他們形成了動作圖式的認知結構。第二，前運算階段（2—6、7歲），這個階段同感知運動階段相比有了質的飛躍：前一階段的兒童只能對當前知覺到的事物施以實際的動作進行思維；後一階段的兒童，由於符號表徵功能的出現，使兒童開始從具體動作中擺脫出來，憑藉象徵性圖示在頭腦中進行「表象性思維」。第三，具體運算階段（6、7—11、12歲），這時能在依賴於具體事物的情況下進行邏輯思維。第四，形式運算階段(11、12—14、15歲)，這時思維能力已超出事物和時間，具有了超時空性，這是邏輯數學關係所特有的，使個別結構達到綜合性水平。

布魯納繼承皮亞傑認知發展心理學的精神，創造性的提出了自己的認知發展的再現表象（representation）演變論。他認為，由於再現表象所依據的媒介在不斷的演變，一般地是由動作向意向再向符號轉化，因而兒童的智慧發展分為表演式的再現表象、肖像式的再現表象和象徵式的再現表象等三個階段。（1）表演式再現表象（enactive representation），它所依據的是兒童的動作，在大腦里形成的對環境或客體的再現表象，是表演性的，是靠兒童用手足、身體去把握對象。（2）肖像式再現表象（iconic representation），它所依據的媒介是意向，這決定了外界、環境或客體透過意向在兒童大腦中留下的再現表象是復現性的，猶如攝影留下的肖像，是靠印象去把握對象。（3）象徵式的再現表象（symbolic representation），它所依據的媒介是各種各樣的人造符號，這決定了外界、環境或客體在兒童大腦中留下的再現表象是簡約化了的，實質上達到了象徵性水平，是以語言形式或數量形式去把握對象的。這三種不同形式、不同性質的再現表象，實質上就是兒童認識、理解世界在不同年齡階段表現出來的獨特方式。他的這種思想直接影響到結構主義課程對於課程內容的選擇和編排。

三、主要觀點

布魯納的結構主義課程論包括：課程的內容——教什麼、課程的設置——課程怎樣編排和什麼時候教、課程的實施——怎樣教幾個方面。

（一）學科的基本結構是課程的中心。

布魯納在《教育過程》中寫到：「不論我們選教什麼學科，務必使學生理解該學科的基本結構。」[1]所謂「學科的基本結構」，指各門學科的基本概念、原理和方法。布魯納強調，一個人學到的概念越基本，這些概念應用於新問題的適用範圍就越寬廣。換言之，知識總是有結構的，只有掌握的結構，才能理解事物之間的聯繫。施瓦布在《自然科學的結構》一書中指出，科學不是一個證實或證明的過程，而是一個發現的過程，一個發現自然事物如何聯繫得過程。

布魯納在《教育過程》一書中花了較多的篇幅論述了在教學過程中使學生掌握學科基本結構的深遠意義：第一，懂得學科的基本概念、原理等「結構」，可以使學生更容易掌握這門學科。第二，有助於記憶。學科結構是一種簡化的、模式化的表達方式，它比一串互不關聯的事實更容易保存在記憶之中。第三，有助於學習的遷移。學科的基本結構是一些基本的、普遍的概念，有助於不斷擴大和加深知識。第四，能夠縮小「高級」知識和「初級」知識之間的差距。

以學科的基本結構作為教學的中心內容，要求有高度專業化的專家參與課程的設計、教科書的編寫和教學大綱的擬定工作。

（二）學生學習的準備

《教育過程》一書「學習的準備」部分第一句話就是，任何學科都可以用某種真正理智的方法有效的教給處於任何發展階段上的任何兒童。2在當時來說，這一句話中的三個「任何」的確起到了令人振聾發聵的作用，它完全改變了人們關於兒童學習準備的觀念。

《教育過程》在花了較多的篇幅闡述了皮亞傑關於兒童智慧發展階段的理論以後指出，兒童的智慧發展不是像時鐘的機械裝置那樣刻板或墨守成規，它對環境，特別是學校的環境也作出反應。因此，即使是向兒童教授科學概念，也不必奴性地跟隨兒童認知發展的自然過程。向兒童提供合適而具有挑戰性的問題，將促進兒童智慧的發展。布魯納認為，我們需要做的事情是將教材按照兒童能夠理解的方式表達出來。簡單的說，在布魯納看來，學習的準備不取決於兒童身心的發展，而是取決於教材和呈現教材的方式。這就是說，如果按聰明兒童理解的水平依次呈現學習的內容，那麼兒童總是作好了學習的準備。

（三）「螺旋式」課程

既然所有的學科的基本概念都可以以不同的深淺程度向任何年齡階段的兒童進行教授，所以，學校課程的編製應採用「螺旋式的課程」。這種螺旋式的課程，可以使學生在最初獲得的關於某一學科最簡單最根本的概念的基礎上，逐步發展，從而使學生逐步加深對某一學科的理解。

這種對於每一門學科理解的加深，要遵循兒童智慧發展的階段或規律。根據皮亞傑關於智慧發展階段的理論，兒童智慧發展經歷感覺——運動、前運算、具體運算和形式運算等階段，因此，螺旋式課程必須要尊重這一規律。

(四)發現法

針對用什麼方法使學生掌握教材結構的問題，布魯納提出了發現法。布魯納認為要讓學生掌握學科基本結構，並使他們同時體驗到發現知識的興奮感和完成任務的自信心，必須運用發現法。

布魯納提倡的發現法並非要求學生去發現人類尚未知曉的新知識，而是通過教師的引導、啟發，讓學生自己從已知的材料中，概括出原則和規律，從而獲得新知識的一種教學方法。

發現法的特點：

第一，從方法論角度說，發現法要求學生通過發現的步驟去進行學習。這種發現要求教師將原發現進程從教學角度加以編製，以便於學。這種編製工作應達到三方面要求：縮短——將冗長的原始過程加以剪輯變成捷徑；平坡——通過提示等辦法降低原始進程的難度；精簡——刪除原始進程的一些繁雜的枝節問題，提出少量簡明扼要的「岔道」，供學生思考、選擇。這種過程對成人來說是再發現，但對學生來說，確是新的發現學習。

第二，從內容上說，它以結構性教材為學習內容。這種教材把基本的知識結構，即基本概念、基本法則和基本原理置於中心地位，強調教學內容的現代化、理論化和統一化。

第三，從目標上來說，它旨在培養學生的探究思維能力。其培養過程應包括三個環節：引起學生興趣，形成探究動機；提出假說進行選擇思維；從事邏輯推理活動，驗證假說，並由假設轉化為法則。

四、基本特徵

（一）學術性

布魯納主張將人類認識中最前沿的部分，如理科領域的最新發展，引進中小學的教室。著名教育哲學家費尼克斯認為，課程內容的唯一來源是學術知識，非學術知識不能作為課程內容。像學習者的興趣、經驗等心理因素，當代社會生活中的問題等社會因素等不能成為課程的來源。

（二）專門性

結構主義課程不主張課程的相關化、融合化、廣域化，而是主張課程的專門化和專業化。這與結構主義課程的學術化有關，因為專門化的課程更有利於體現各個學術領域的內在邏輯。

（三）結構性

強調學科結構是結構主義課程即學科中心課程的最基本的特點，亦是課程現代化的最基本特徵。因為，當按照學科結構的要求組織課程的時候，其課程的學術性和專門化應是某種必然。布魯納強調學科結構（structure of the disciplines）包含兩個基本涵義：一是一門學科特定的一般概念、一般原理所構成的體系；二是一門學科特定的探究方法和探究態度。學科結構是這兩個概念的統一。施瓦布、費尼克斯等又把第一種涵義，即學科的一般概念和原理稱為「學科的實質結構」（substantive structure of the disciplines），把第二種涵義，即學科的探究方法和探究態度稱為「學科的句法結構」（syntactical structure of the disciplines），這樣，學科結構即是「實質結構」與「句法結構」的統一。

五、流變

作為一種教育思想，結構主義課程理論是時代的產物，它必然會被新的思潮所代替。同時，它的十年發展後的式微也不僅是時代發展的結果，其本身也存在著局限。就理論而言，它倡導一種狹隘的學術主義，片面強調知識和智力，片面強調高級專門人才，忽視了社會多方面的需求，而且「任何學科都可以智力上可靠的方式教給任何年齡的任何兒童」的假設也是不可靠的。另外教材的難度遠遠脫離教學實際，教材的內容遠遠脫離實際需要。在結構主義課程運動遭受挫折後，結構主義課程流派自發的進行了反思。布魯納於1971年發表《教育過程再探》，公開承認自己改革的失敗，說「在開始階段過於理想主義了」，單純考慮智育和培養科學家和工程師，「實在是『天真無知』的」。他列舉了城市貧民窟、種族歧視以及諸種其他社會問題，認識到「教育是一個深刻的政治問題」。此後，布獸納的課程改革觀不再單純強調學科知識結構，而在注意學科知識結構的同時，更多地注意社會的需要。布魯納的教育思想由美妙理想回歸到現實生活，具有了更多的人本主義色彩。而結構主義課程運動的第二號旗手施瓦布則認為，結構主義課程運動失敗的原因更多的是課程開發的脫離教育實際和脫離教師主體。從而，他致力於實踐性課程開發理論的研究，併產生了巨大影響。

六、評價

（一）優點

1．對學科結構的重視。

無論是結構主義還是建構主義甚至是後現代的解構主義，都是以承認和強調結構為前提的。只不過相對於結構主義的封閉和統一的結構而言，建構主義更強調結構的個性化，解構主義更強調結構的開放性。各學科的知識體系和探究方法應是無法迴避的課程內核。

2．課程內容的簡約化。

結構主義課程以學科結構為核心構築現代課程體系，使紛繁複雜的知識信息得以簡化、統整和完善。

3．螺旋式編製課程。

布魯納認為課程的編排應採用螺旋式，使學生能在不同的心理發展階段對課程內容有不斷加深的理解。

（二）缺點

1．關於「任何學科都可以用某種真正理智的方法有效的教給處於任何發展階段上的任何兒童」的命題過於誇大，有唯心主義之嫌。

2課程內容強調專業化，難度較大，價值取向是為社會培養人才的「精英教育」和「英才教育」，而不是關注全體學生的大眾教育和全民教育。造成了很多學生的不適應。 3課程內容選擇的窄化。認為只有學科的基本結構才可以構成課程內容，拒絕把學生的生活經驗以及社會問題等引入課程體系。客觀上造成了「學科中心」和「知識本位」的現實。

七、結構主義課程思想在當代課程改革中的體現