教育理論 | 論「生命」境界的教育

文 |姜勇/華東師範大學教育學部教授，博士生導師；鄭楚楚/華東師範大學教育學部碩士研究生；戴乃恩/德國圖賓根大學教育學院博士研究生

教育是有境界的，正如人生有不同境界一樣。長期以來，受工具理性主義、實用主義、技術主義的強勢影響，教育越來越沉迷於「功用」的境界。「功用」境界教育重視的是教育對個體、社會和家庭具有何種外部功利的意義與價值，衡量與評判教育是否成功的標準是外部的各種指標，外部標準成了教育追求利益最大化的終極目標。「功用」境界的教育，其典型的主張是我們耳熟能詳的宋真宗趙恆撰寫的《勸學詩》：「富家不用買良田，書中自有千鍾粟。安居不用架高樓，書中自有黃金屋。出門莫恨無人隨，書中車馬多如簇。娶妻莫恨無良媒，書中自有顏如玉。男兒欲遂平生志，五經勤向窗前讀。」即便如氣象不凡的北宋大儒張載的「為天地立心，為生民立命，為往聖繼絕學，為萬世開太平」的橫渠四句，也是持教育之「功用」境界的取向。

「功用」境界教育的最大危險在於其拋棄了教育之於兒童生長的生命意義，遺忘了教育本身所應具有的人文精神與生命價值，丟失了教育方法上所應追尋的春風化雨式的陶冶與浸潤；在於其迷失了古希臘哲學家柏拉圖一直津津樂道的「教育非它，乃心靈轉向」的「生命」境界；在於其雖然能「科學」地表述所要追求的各種外部教育目標，能「工具理性」地籌劃教育內容與主題，能「科學理性」地設計準確而精緻的教育程序，卻難以總體地、總括地、直觀地認識教育對個體成長的精神價值與生命意義，從而將教育逼索至狹隘的功利主義和實用主義的境地。

相反，「生命」境界的教育由於關注兒童當下及未來人生的意義與價值，關懷如何創造幸福而有意義的教育生活，從而能「詩意性」地表達深刻的教育的生命意義與內在喚醒的力量，能「藝術性」地同構豐富多元與趣味盎然的教育主題，能「非理性」地將教育導入擁有「人文情懷」與「大愛精神」的天地，能「自主性」地根據學生的成長需求與個別差異生成各種適宜的教育方案，提供多種選擇的可能性。「生命」境界的教育尋繹的是創設幸福而有意義的實踐生活，以激勵學生籍由此過程，得到「內爍」的成長。教育的過程不是外部強加的，而是師生共同創造的；教育的目標不是純粹外在的，而是師生共同建構的；教育的終極價值不是「希望」學生成為成人所期望的「那個樣子」，而是幫助學生成為「他自己」。

回歸「生命」境界的教育在本體論、方法論和目的論等方面都有不同於「功用」境界教育的新的思考與主張。

壹

「生命」境界教育追尋的是學生的精神成長與內在超越

教育為何？教育何謂？教育之意義與價值究竟是什麼？什麼樣的教育才是真正好的教育？這是從「存在論」的意義上，而不是從「功用」目的本體論上來「觀照」教育。

首先，「生命」境界的教育是以「存在論」為取向的。在《存在與時間》這一著作中，德國著名的存在主義哲學家馬丁·海德格爾指出，哲學應該是關於「存在」的學問，但傳統的哲學都以對「存在者」的關注代替對「存在」本身的研究，從而使哲學誤入歧途，陷入「實體論」或「知性論」的迷途。「生命」境界的教育主張回到學生的精神與生命的「存在」本身。只有從「存在論」的意義上重新思考與審視教育，我們才能真正關心關切學生的生命存在。「存在論」取向的教育所關注的是「生命」境界的成長，因而它關注學生的生命存在、精神存在、價值存在、人格存在；它關心學生的精神成長與人文底蘊的培育，視教育為一段充滿「境遇」的人生幸福旅程；它關懷作為生命個體的學生有自由思想展現的空間，有獨立精神表達的可能，有主動探索與盡情投入的機緣。相反，以往「實體論」或「知性論」取向的教育，其關心的往往只是學生學科知識的掌握、技能技巧的精進、學業成績的高低與排名。

其次，「存在論」取向的教育追尋的是學生的精神成長與超越。「存在論」取向的教育與傳統教育的最大區別在於前者對學生的精神世界充分關注，對學生的自我超越歷程高度關切。傳統的「實體論」或「知性論」的教育往往不關注學生精神世界的提升，「德智體美」等教育目的的提出也不是從其背後的內在精神出發，而是將其簡單、機械化地視為一個一個、一項一項的外部指標，它重視的是各種外顯的「行為」層面結果。對此，孟子說得很好：「由仁義行，而非行仁義也。」「由仁義行」說的是因為有「仁愛之心」的內在精神，所以才會有各種愛心的表現。而「行仁義也」只關注各種「仁愛之心」的外在表現，卻不真正關注內在、內隱的精神。「存在論」取向的教育始終追求學生幸福而有意義的生活，特別關注學生真、善、美的內在精神在「生命」境界的教育中不斷成長與提升，教育就是學生不斷超越自我的精神成長的歷程。正如海德格爾所說：「存在地地道道是超越，存在的超越性是一種與眾不同的超越性，因為最激進的個體化的可能性與必然性就在存在的超越之中。」

最後，「存在論」取向的教育追求的是「大全」的「生命」境界。「大全」是很多存在主義哲學家都提出過的一個概念，他們認為，世界是一個無所不包的「大全」，是不能被機械地分割的「大全」，是統攝的、整體的和全局的。德國哲學家雅斯貝爾斯進一步提出，真正的人也是一個「大全」，它是人對自身發展的完美追求，是實體、意識、精神和存在形式共同鑄就的有「生命」境界的存在者，是所有方面均完滿發展的存在者。遺憾的是，「功用」境界的教育往往是片面、消極、狹隘地理解教育之本體論價值，將學生的成長僅僅局限在「功用」的境界，局限在或是「學成文武藝，賣於帝王家」，或是「學好數理化，走遍天下都不怕」的功利主義的範疇。一些批判教育學者特別對「功用」境界的教育表達了嚴重的擔憂：「工具理性泛濫，科技意識滲透的結果，使人們的道德理性逐漸麻痹。面對著價值、目標、道德、倫理等無法化約為技術問題的『殘餘問題』，現代人常感到彷徨不安，無法抉擇，產生精神『迷失』與『失落』的感覺。」從根本意義上講，教育的最終目的是培養學生「大全」的精神生活能力，實現學生的全面發展與成長之路。馬克思曾提道：「整個人類歷史無非是人類本性的不斷改變而已。」「人的本性的不斷改變」就是個體的全面能力不斷提升和豐富的過程。然而，隨著現代技術的進步和工藝的精緻，我們的教育更多地陷入了技術與操作的層面，逐漸淡忘了對學生全面成長的關注。

只有從「生命」境界的本體論意義上來探討教育，才能真正領悟到追求「大全」教育之內在魅力與超然品質，「教育總要包含一定的理想性。……許多教育工作者容易在不知不覺中屈從或同化於現實，遺忘、放棄或改變了原有美好的教育目的，代之以急功近利的淺俗目的」。實際上，早在20世紀20年代，王國維先生就已經很透徹地從「大全」的視角來論證過教育之宗旨。「教育之宗旨何在？在使人為完全之人物而已。何謂完全之人物？謂人之能力無不發達且調和是也。人之能力分為內外二者：一曰身體之能力，一曰精神之能力。發達其身體而萎縮其精神，或發達其精神而罷敝其身體，皆非所謂完全者也。完全之人物，精神與身體必不可不為調和之發達」。

貳

「生命」境界教育應是「化育潤澤」式的教育

教育是追求真善美的，追求真善美的教育必須在方法上也是至善、至誠、至美的。教育所需要的不只是規範與要求、規定與執行、規訓與獎懲，它更需要注重言傳身教、潛移默化的影響和熏陶，這是在方法論上的「化育潤澤」式的教育。

傳統教育中最大的問題是教師在教育方法上往往會以「非善」的方式來試圖達成各種「善」的教育目標。事實上，真善美的人格追求基於人的內在德性或潛能，完成於個體的生活實踐，它包含了個人的德性修養。「學校在歷史上曾被稱作『首善之區』。從本質上來說，教育確實是善的。但是，教育的這種本質善必須通過教師的合乎這一善的本質的教育思想與行為才能得以實現。凡是違背這一善的本質的教育思想和行為，它就不可能體現教育的善，反而體現了惡。」我們在德性教育上常常會犯這樣的錯誤：重灌輸，輕啟發；重傳遞，少實踐；重記誦，輕感化；重管制，少放手；重言傳，輕身教。真正進入「生命」境界的教育必然是「化育潤澤」的春風化雨式的教育。

首先，「化育潤澤」的教育體現為美好道德的浸潤。這種浸潤不是靠教育者的說教，而是通過教育者言行舉止的榜樣去耳濡目染地影響學生。可以說，教育者具有何種優良的品格與美好的人格魅力是決定學生美好道德形成的關鍵。遺憾的是，傳統的教育往往過於重視學生的知識與技能，而對良好道德的陶冶與養成關注不夠。「若使青年能讀一部《論語》，讀一部《莊子》，讀一部《史記》，讀一部《陶淵明詩》，彼之所得，有助於其情感之陶冶，意志之鍛煉，趣味之提高，胸襟之開廣，以至於傳統文化之認識，與自己人格之養成，種種效益，與上一堂化學聽一課礦物所得者殊不。然不得謂其於教育意義上無裨補。抑且毋寧謂教育之甚深意義，實在此而不在彼。」

其次，「化育潤澤」的教育是一種心靈的熏陶。《中庸》有這樣一段話：「惟天下至誠，為能盡其性；能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣。」意思是說，只有天底下最赤誠的人，才能夠充分展現自己的天性；能充分展現自己天性的人，就能夠充分幫助他人實現天性；能夠幫助他人充分實現天性，就能充分實現萬物的天性；能夠讓萬物充分實現天性，就可以贊助天地化育為物；可以贊助天地化育為物，就可以與天和地並列了。因此，「化育」是一種心靈的感化，心靈的震撼，心靈的熏陶。進入「生命」境界的教育，不是只靠傳授與規訓來實現的，而是通過心靈的熏陶來影響與感化的。

再次，「化育潤澤」的教育是一種啟迪智慧的教育。傳授知識和教習技能只是教育的一種內容，「生命」境界的教育還注重「智慧」的萌發、「良知」的生成。《說文解字》中對「教」和「育」分別有明晰的解釋：「上所施下所效也。」許慎解之曰：教，尚矇也。段玉裁注釋說：尚童蒙，故教而覺之。育，許慎解之曰：「養子使作善也。」顯然，「生命」境界的教育更為注重的是言行的「智慧」。這種言行之智，需要的不僅僅是知識的傳授，更重要的是「化育潤澤」的功夫，是需要慢慢積澱、沉潛往複的。如此浸潤在美好的教育生活之中，學生方能得到心智的成長，開出「美德」之花，結出「智慧」的碩果。

最後，尤為重要的是，在「化育潤澤」的教育中，其方法論往往又是不顯現為各種「方法」的，也就是說「方法」皆融會於幸福而有意義的教育生活之過程中。正因為不顯現各種「方法」，所以才能毫無障礙、無拘無束、無所牽絆地不受各種具體有形的「方法」的束縛，直面教育生活本身。從而，師生之間的一言一行、一舉一動，皆體現著「化育潤澤」的境界與功夫。這種教育生活不追求外在的目的，因為不追求外在目的，所以才自成為目的，並達到教育的「生命」境界。「生命」境界的教育是無法用外在目的來衡量和測度的，「榮譽、快樂、努斯和每種德性，我們固然因它們自身故而選擇它們（因為即使它們不帶有進一步的好處我們也會選擇它們），但是我們也為幸福之故而選擇它們。然而，卻沒有一個人是為著這些事物或其他別的什麼而追求幸福」。

叄

「生命」境界教育必須回歸「覺解自由」的教育之路

真正的教育，較少功利性，或者說主要不是為功名利祿的，只求通達，唯求覺解。因而，能做到無任何外在目的地去追尋思想的澄明，去尋繹智慧的啟蒙，去求索世事的練達，如此，便走上了「覺解」的教育之路，並甘願為之赴湯蹈火，心底卻有自在遨遊之感。這樣的教育是「非外在目的」的教育，或者如王國維所說的「非職業的學問」。

「非職業的學問何？科學、哲學、文學、美術四者，是已。治職業者，苟心乎職業外之某物，則已不能平心於其職，況乎對非職業的學問家，而與以某種之職業乎？故以官獎勵職業，是曠廢職業也；以官獎勵學問，是剿滅學問也。」

1「生命」境界教育必須帶來學生的內心澄明與內在自由

「生命」境界的教育之目的不僅僅是幫助學生獲得知識、掌握技能，更為重要的是提升學生的「覺解」精神，並通過「覺解」的過程，真正解放學生，使之感受到因教育而帶來的內心的澄明與內在的自由。「覺解」一詞出自於馮友蘭先生哲學之「新理學」，他認為，人總是對宇宙人生有所覺悟和了解的，即合稱覺解。人的這種覺解便構成了一個人與眾不同、具有獨特氣質和面貌的精神境界。如馮友蘭曾說：「人生亦有其最特殊顯著的性質，此即是其是有覺解的。」「若問：人是怎樣一種東西？我們可以說：人是有覺解的東西，或有較高程度的覺解的東西。若問：人生是怎樣一回事？我們可以說，人生是有覺解的生活，或有較高程度的覺解的生活。這是人之所以異於禽獸，人生之所以異於別的動物的生活者。」

要為學生帶來內心的澄明與內在的自由，教師首先要高度重視學生的「主觀意願」，並將其視為「自由」的重要特徵。要給學生以自我決斷的機會。正如英國政治哲學家約翰·穆勒倡導的，自由是一種自我決斷，「唯一可稱作自由的事，乃用我們自己的方法來實現我們自己認為好的事情」。教師要充分意識到學生的發展不是被動、被迫、被捲入的，而是自覺、主動構建自我與世界、與他人、自身內部精神世界的過程。要尊重學生的個人世界，保護屬於學生自己的心靈感知方式，維護學生的個性風格。以往教師與學生相處過程中，教師常常處於主人話語地位。除此以外，專家、教材、課程大綱、考試、常規都作為「主人」形象，決定性地控制著學生的一日生活，使處於「主人話語體系」中的學生缺乏了應有的主動性、主體性與成就感。「生命」境界的教育意味著教師要改變學生在教育活動中作為「教育產品」的消極地位，幫助學生解脫「權力」控制下的「束縛」，給予學生說「不」的權力。同時，儘可能地為學生提供多樣的、多元的可能性，使其能夠在此基礎上進行自主判斷與選擇，使學生有能力時時刻刻保持對自身成長的敏感性和批判意識，主動地、自主地、創造性地投入自我構建的過程中，從而在教育歷程中有所體悟、有所成長。

「生命」境界的教育之目的是時刻關注有尊嚴、有思想、有想法的個體的生成，因此它重視的是學生能否通過教育的歷程達到精神與思想的「覺解」，並因為進入了「覺解」的澄明之境，所以能感悟到心靈的自由與心智的成長，並最終達致「自由」的教育境界，從而真正實現彰顯「生命」精神的教育實踐。當代學校教育的突出問題之一即是學生「思」的缺席。教育延承了以往經院式、師徒式教育根深蒂固的理性傳統，教育窄化為「知識」的傳遞，學生逐漸習慣於將自己的思想歸屬於一個可以棲身其中的觀念體系，而泯滅了自己鮮活的個性。存在論哲學大師海德格爾曾對現代「思」的困境與迷誤作過很多思索與評論。在海德格爾看來，人類社會最為突出的現代性危機即是思的匱乏，人類進入了「無思」的時代。「在我們引人深思的時刻，最引人深思的事情是，我們尚未在思。」1784年9月，康德應《柏林月刊》的邀請，對「何謂啟蒙」作了這樣深刻的回答：「Sapere aude!（拉丁文，『敢于思想』的意思）要有勇氣運用你自己的理智！這就是啟蒙運動的口號。」教育所要解決的問題，絕非傳遞真理，而是喚醒學生潛在的本質，師生共同尋求真理。

生命境界的教育，要求教師喚醒學生的思想與良知，使其能充分運用自身的理性來明辨是非、審視是非。這種對於思想和良知追求的終極目標，絕非通過「灌輸」和「教導」可以實現的，而是須藉由師生平等的對話、學生一籌莫展的「思」的痛苦，靈魂的眼睛抽身返回自身之內的「頓悟」，逐步實現真理的敞亮。古希臘學者普羅塔戈說過：「頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一束需要被點燃的火把。」教師要「解放」學生，幫助學生不斷脫離不成熟的狀態，使其逐漸善於運用內在理性能力，從習慣於外在的控制與束縛、愚昧與無知中解放，不斷擺脫自然對人的桎梏與來自傳統權威的盲目信仰中解放。柏拉圖在第七封信中曾就真理的傳達問題作過形象的比喻：「語言不可能把握對象，而是要經過長時間與對象進行科學的交往，並在相應的生活團體中，真理才突然出現在靈魂中，猶如一盞被跳起來的火星點燃的油燈，然後再靠自己供給燃料。」這就充分表明在追尋「有思」的道路上，教師不是真理的傳遞者，而是點燃智慧油燈的「火星」；不是持續性「思」與「良知」生活的供給者，而是「思」的啟蒙和「良知」的起點。教師與學生的關係，不是依賴與被依賴，傳授與被傳授，而是充滿流變和不可測度的時間性的「人生境遇」。

「生命」境界的教育不停留於外部，而要超越外在的種種束縛，進入澄明清澈的「生命」境界。教育不僅駐足於物質的存在，而且關注精神的存在；教育不僅評價學生是否在學識與能力上得到成長，而且衡量學生內在精神的成長；教育不僅關心學生現在的學業成功，更關心它對學生未來一生的幸福成長究竟意味著什麼。宗教哲學家馬丁·布伯曾按照人的生活態度把世界分為兩種：「被使用的世界」和「與之相遇的世界」。在「被使用的世界」中，教師與學生是認識、加工、利用的「我」與「他」的關係，或者說是一種「對象性」關係，學生只是教師教育活動的客體，師生間永遠不可能進入真正的「對話」和「平等」狀態。非對象性眼光，則是一種靈魂的「相遇」，它並不依靠著以某物作為對象的活動存在，而是一種「我-你」關係下真誠、寬容、敞亮、開放的理解與對話，是「我」感受「你」，「你」知覺「我」的「融合」。

「生命」境界的教育要打破「對象性」的功利主義教育觀。它要求教育真正回歸到對學生「心靈世界」和「精神境界」的關註上，更關注教育的本質。要求教師與學生的交往是「非對象性」的，教師通過理解學生而理解自身，通過發展學生而成就自我，通過聆聽學生的心聲，走進學生豐富的內心世界，從而達到自我完善。

與此同時，「生命」境界的教育還要求教育者在教育的過程中更多地關注「育」而非僅僅「教」，通過飽含情意與人文關懷的「化育」，激發學生對「靈魂」「生命」「情意」的充分關注；通過教育過程中情的「投入」、愛的「交融」、心靈的「相遇」，為學生創造幸福、自由、安全且充滿挑戰意義的教育歷程。從而，真正實現學生精神的喚醒、潛能的激發、內心的澄明、生命的豐富和心靈的「轉向」。「教育歸根結底要發展的並不是生理與心理的東西，而是人的精神，通過它對精神的建構，而把心理和生理的東西帶出來。唯有精神才整合人的一切。」

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