青少年心理問題的根源

青少年心理問題的根源

心靈的成長曆程，是一生中對「我」的認識和突破的鏈接！

一個嬰兒，其語言中出現「我」這個概念之前，孩子的心理世界中沒有「我」，也就是沒有主觀，只有客觀世界的各種自然現象在大腦中的拷貝，就是一個單純的生命。

當孩子剛剛學習語言表達的時候，我們問孩子：「誰最愛吃蘋果呀？」孩子拍拍自己的胸脯說：「寶寶最愛吃。」此時的孩子，不會說「我最愛吃」，因為心中沒有「我」。成長到兩歲左右的時候，就會說「我」了。此時孩子心中有了「我」，開始以「我」的方式成長。從此，「我」能否得到正確的對待，將決定「我」的命運和前程。

如何對待孩子的「我」，主體是家庭和社會（幼兒園和學校）。當家庭和社會的對待方式不正確，這個「我」必定會發生問題。時間持續越久，問題累計越嚴重，直至達到心理疾病的程度。所以，任何人的心理問題及心理疾病的根源，都來自於童年早期關於「我」的建立過程中。

一、 自私自利

在心理諮詢的過程中，我經常遇到一些家長，如此感嘆：「我對孩子的關心和照顧真的是無微不至，能想到和做到的，都去努力和付出了。但是，孩子從來不關心我，只考慮他自己，現在的孩子怎麼這麼自私自利呢？」

自私自利的本質是心中只有「我」而沒有他人。「我」的成長過程是這樣的：

1、 語言中出現「我」之前，心中既沒有「我」，也沒有他人。

2、 語言中剛剛出現「我」心中只有「我」，而沒有他人。這個「我」只代表「個體性」和「生物性」，是完全「自私」的。

3、 語言中出現「我們」，說明開始將他人的「我」融入到自私的「我」之中來。心中有了「我們」，才不但有自己，也有他人，是對「我」的自私性與「他人」的自私性的深刻理解、充分接納、客觀融合過程，這個過程是「我」的自私性不斷完善、升華的過程，這就是成長！而片面地否認「我」的自私性，甚至企圖打擊和消滅之，是絕對的錯誤！所以，從「我」到「我們」的社會化過程，是每個人正確成長的唯一途徑。這就是人生！

日語在產生之後，很長時間裡沒有文字。後來借鑒了中國的古文才形成日本文字。所以，從日本語中的第一人稱代詞，可以清楚地看到，中國的古之聖賢，對「我」的社會化過程的理解是多麼的哲學。

日語中把「我」寫成古漢字「私（わたし）」。而把「我們」寫成古漢字「私達（わたしたち）」。

1、「私（わたし）」就是「我」，是一個獨立的「個體性」；

2、「私達（わたしたち）」就是「我們」，是多個「私」「通達」的結果。

3、「達」就是「豁達」「通達」，是從「私（我）」到「私達（我們）」的過程，即社會化過程、心靈成長過程。

只有交流，才能夠通達，以致對方的「私」（心理）才能進入自己的「私」（心理），「達」就是理解並接納之。

當「我」的心理沒有理解和接納對方的「私」，於是，「我」的心理只有自己的「私」，「我」只能是絕對化的「個體性」，就是自私自利。

當「我」的心理理解和接納了對方的「私」，才形成了「我們」，其中友好共存著「我」的「私」和他人的「私」。於是，因他人的「私」存在於我的心間，相互通達，我才能夠尊重和接納他人；因他人的「私」與我的「私」友好共存，於是，我的「私」才是相對的，不是絕對的「惟我獨尊」。

所以，「私」是一個人的「我」成長的起源。一個健康的「我」的成長，起源於「私」，以「通達」實現與他人的「私」互敬共存，求得理解接納他人之「私」、致使自我之「私」找到相對正確的位置的過程！這就是從「我」到「我們」，即「個體性」到「社會化」的過程。

當今青少年的自私自利來源於幾個方面的因素：

1、 獨生子女

作為獨生子女，成長環境中缺乏「同齡平等」的交流對象。當孩子的「我」出現時，這個「我」是孤立的，與「同齡平等」的對象以通達的途徑實現「我們」，很不充分，甚至不可能。這個「我」不能通達上升到「我們」的層面，於是，獨立的「我」越來越大，難以社會化於「我們」之中，難以求得相對平衡的「社會我」。

2、 家長不與孩子實現「我們」

家長幫助孩子成長，只是一味地注重身體營養、安全保障和教育投資，不擅長與孩子建立「我們」的親子關係。家長與孩子的語言和行為交流中，無處不在地反映著「我」與「你」的彼此獨立的相對位置關係，而不是「我們」的社會化相融關係。例如：

A：「寶寶聽話，（你）趕快吃飯，然後媽媽（我）送你上幼兒園…」媽媽卻自己忙碌其他家務或獨自化妝。

正確的媽媽是，坐在餐桌旁，安心地招呼孩子過來，共進早餐。這樣的話，語言對話就是另一種語法：「寶寶，我們（咱們）一起吃飯吧，然後，咱們去幼兒園。」

更專業的媽媽會在共進早餐的同時，向孩子表達心情（感情），也關注孩子的心情，以實現情感的互動，這頓早飯非常活躍，充滿快樂的情感氛圍，就是「我們」。在孩子發表自己的觀點時，聆聽孩子的高談闊論，接納孩子的「我」到自己的「我」之中來，形成「我們」。而不是過早地教育孩子「你吃飯時不許說話，沒有教養」，這是把孩子排斥在「我們」之外。

B：「說你多少遍了，怎麼就是不好好學習呢？我說的難道不對嗎？你現在不好好學習，將來就沒有出路，我也有老的時候，我能養活你一輩子嗎…」

仔細斟酌家長要求孩子時的語言，，都是「我」和「你」開頭的語句，都是「我」針對「你」的要求、指責和恐嚇。這種語言的表達，是把指令留給自己，把責任推給孩子，就把自己和孩子的心理分離開來。即：「你」和「我」是獨立的。不但達不到預期的效果，反倒很多孩子感到孤立而恐懼，很無助。孩子的心靈只好停留在個體的層面，無法社會化。此時，孩子的內心只有「你們」和「我」，而沒有「我們」和「咱們」。

3、 老師只會對學生髮出「命令」和執行「懲罰」

三十年前的老師在「愛」學生，十年前的老師在「管」學生、現在的老師在「罰」學生！

現在的一些老師，更側重於對學生髮出「命令」甚至執行「懲罰」的行為，直接破壞孩子心靈中友善的「我們」的社會化人格的建立。

現在的家長，幾乎每個人都有類似體驗：

孩子上課做小動作，老師會馬上打電話聲討或要求到校；

孩子上學遲到，老師要求家長必須寫出說明和保證；

孩子考試排名下降，老師以要求家長闡述原因施加壓力；

全班成績倒數幾名的學生，為班級買清潔工具以示鞭策；

學生座位的排序按考試成績決定，置之死地而後生；

學生沒按時完成作業，樓道內面壁思過；

影響班級在年組評分者，被罰款以長記性；

語言頂撞老師，驅出教室，停課反省；

憤怒之下的老師，毆打學生，不論男生還是女生；

作文課上學生起鬨，該學生要站到講台上，老師命令全班學生齊筆描寫他的形象，寫得不深刻不諷刺者，如法對待。

總之，老師對待學生的專橫、懲罰、不尊重，直接破壞學生對老師的尊重和愛戴。在學生眼裡，「老師」和「我」個踞一方，他是他，我是我。沒有「我們」和「咱們」的社會化關係。

仔細觀察現在孩子的語言中，很難聽到以「我們」開頭的語句，而以「我」開頭的語句占絕大部分。說明孩子與同伴、與家長、與老師，都沒有形成任何一個「群」。因社會結構的不完整，其社會功能當然會缺失。

所以現在的青少年，自私自利，這只是表象。其深層根源，來自於，成長過程中，沒有將「我」延伸到「我們」的心理環境；家長與孩子相處，沒有充分的親子情感建立，家庭意義上的「我們」不存在；老師對學生的教育方式，經常情緒化、語言暴力、行為暴力，不但沒有建立良好的「我們」，甚至形成排斥和敵對的「我們」。使得學生缺乏「我們」，而只是一個「我」。一個心理世界中沒有「我們」的孩子，自私自利一些，確在情理之中！這點自私自利其實不算什麼，更嚴重的是影響其快樂健康人生。

成年人中此類現象隨處可見：一個喜歡喝啤酒的男人，有一群男朋友；一個喜歡喝咖啡的男人，有一邦女朋友；一個喜歡獨自喝白酒的男人，滿世界只剩下「我」了…

從「我」到「我們」的社會化過程中，自己的「私」與他人的「私」在交流和融合。正確理解、接納他人之「私」，充分認識和客觀自我之「私」，是必備的人生能力。是情商成長的過程。情商的定義如下：

情商，是一個人對自己的心理的認識能力、理解能力、管理能力、運用能力，以及對他人的心理的認識能力、理解能力、管理能力、運用能力的總合！

智商決定人生的20%，情商主宰人生的80%

二、 沒有緊迫感

在心理諮詢的過程中，我經常遇到這樣感嘆的家長：我的孩子，什麼都不著急。臨近考試了，還是不慌不忙，從來不知道「發愁」，真是無奈，我沒法活了。

不知道「發愁」，是沒有緊迫感，沒有危機感，缺乏獨立思考的能力。

孩子之所以沒有緊迫感，是因為成長過程中，本身就真的沒有緊迫感。從小到大，什麼事情都是父母安排的面面俱到，孩子的童年是絕對的豐衣足食、一派田園牧歌。父母不論多麼苦，都不讓孩子知道。父母認為這是對孩子的愛，實質是將孩子排斥在家庭之外，孩子與父母沒有「我們」的體驗，從來都沒有和父母站在一個立場上，也不需要站在同一個立場上。

所以，面對緊迫感，孩子就是和父母不在同一個立場上。父母因孩子的狀況產生緊迫感時，才企圖要求孩子也產生緊迫感。這種要求實質是父母要求孩子與自己立場一致，其實他們平時始終不在同一個立場上，對於和自己不在同一個立場上的人提出要求，往往就是失敗的。只能說此時父母才急於要求孩子，太不講理了。

危機感是居安思危的心理，來源於一個動態過程。孩子在成長的過程中，總是太平無事的。正是平時的一路太平，更強化了孩子的心理，認為一切都是安然無恙的。對於認為一切都安然無恙的孩子，頭腦中本身就沒有危機，而父母卻要求這樣的孩子居安思危，是不是這個要求太「超然」了呢？

獨立思考能力是成長來的，不是我們告訴了孩子，孩子就有的。光說不練是不行的。

獨立思考能力，分為幾個部分：首先是思考，通過思考進一步使思考獨立化，分離出來成為的一種能力。

為什麼願意去思考呢？是因為對該事物有興趣。

為什麼需要思考呢？是因為失敗了，想搞清楚。

所以，思考來源於自己感興趣的事物中的挫折感！而家長通常因片面重視學習，孤立地看待孩子的心理成長，限制孩子的興趣，孩子就失去對興趣的嘗試。更失去了興趣嘗試中的挫折機會。沒有高度興趣的挫折感，怎麼能夠去思考？沒有這種思考，怎麼能夠實現思考的獨立化？獨立思考的能力怎麼能夠成長起來呢？

正如同一個成年人，因為失戀過，並成功地走出來後，才是情感健康的，才具有超高度的情感能力，即：具有高度的情感獨立思考能力。原因是，首先對戀愛是有高度興趣的，所以認為值得思考，而去思考；其次，失戀是失敗的，想搞清楚挫折的原因，而需要思考，才去思考。於是經過頑強的糾結（思考和感悟），達到了徹悟，徹悟後才擺脫了糾結，才走出了困惑，就是獨立，才獲得了這種獨立思考能力和行為能力。

所以，人的成長，是對感興趣的事物的失敗挫折的思考的獨立化的過程，這就是「修行」。

古語說：「師傅領進門，修行在個人。」

而家長給予了孩子生命，就是把孩子帶到了這個世界，領進了人生之「門」。但往往因為自己以往的人生挫折和失敗而恐懼，更不敢面對孩子人生中的失敗和挫折，才企圖規避孩子人生中的失敗和挫折，而片面地限制了孩子的很多興趣。表面是怕孩子失敗來保護孩子，實質是限制孩子，使得孩子失去了對失敗和挫折的體驗，失去了對興趣的失敗和挫折的思考，也失去了這種對興趣失敗的思考的獨立化，導致獨立思考能力不能成長。

所以，家長的很多「保護」，就是限制。根源是自己恐懼了，與這種焦慮對應的限制行為被自己曲解為對孩子的「愛」；而孩子因沒有失敗的體驗，根本不知道害怕，這種滿不在乎又被父母曲解為「沒有緊迫感」。

所以，當我們感到孩子沒有緊迫感時，要想一想，我們是否給了孩子太多的物質需要，而限制了孩子太多的嘗試呢？

「師傅領進門，修行在個人。」我們允許孩子「修行」了嗎？

三、 不心疼家長

在心理諮詢的過程中，我經常遇到這樣失望的家長：為了孩子，我都要累死了，但是孩子一點都不懂得心疼我，真讓我失望…

這個原因要從兩個方面去思考：

第一：就是前面所講的，孩子在成長中，從「我」到「我們」的社會化過程缺乏，心中沒有「我們」和「咱們」，只有「我」。因為心中只有一個位置，所以沒有換位思考的能力，很難關注和正確體諒對方的感受。甚至，在飽受家長和學校的限制和壓迫下，排斥家長和學校。

甚至，有些孩子，因長期經受限制和壓迫，沒有興趣和自由，因痛苦程度很深，看到家長和老師痛苦時，自己感到輕鬆甚至快樂。這是人的正常心理邏輯，不足為怪！

第二：人的情感中，因對壓力的恐懼和規避，存在「同情弱者」的潛意識。而對「強者」的關注程度卻很低（嫉妒除外）。

在孩子眼裡，很多家長和老師就是「強者」，是絕對的「強者」。因為家長和老師在孩子面前的各種表現，都是無所不能的。

家長什麼樣的條件都能夠提供！

家長什麼樣的窘境都能夠克服！

家長講起自己的過去，什麼都是優秀的！

老師什麼都懂得，上通天文、下曉地理！

家長和老師對任何問題的看法永遠是正確的！

家長和老師的觀點，孩子絲毫改變不了，只能服從！

家長和老師是「永不言敗」的！

等等…

以上情況顯然表明家長和老師是「強者」。不論孩子喜歡不喜歡這樣的家長和老師，至少孩子們改變不了他們而只有面對，不論孩子願意不願意，都得面對。足以說明家長和老師之強大。

沒有與孩子建立友善的「我們」的社會化情感的家長和老師，又如此強大和不可戰勝。這樣的「強者」，很難引起「弱者」的「同情」！

中國有句老話：「寒門出孝子」！所有貧寒家庭的孩子都是孝子嗎？不是！

能夠出孝子的「寒門」，這個「寒門」是面向孩子敞開的，這個「敞開」是父母對孩子心靈的敞開。這些父母不僅僅是經濟的拮据，更重要的是與孩子之間有著和諧的「我們」的親子關係，相互同處在一個家庭的情感平台上，父母友好地與孩子相處，坦然地將家庭的困難展現在孩子面前。更重要的是，父母面對困難是平和快樂的。正是如此，孩子不僅僅是理解家庭的困難，更重要的是因父母的坦然、父母面對困難的快樂及平和，孩子才面對「寒門」不自卑、更不恐懼這種困難，坦然面對，終成大就。

而現在的很多父母，根本不把家庭「寒門」的一面袒露給孩子。甚至即使是拮据的家庭，對孩子來講仍是「豪門」，而父母獨自面對「寒門」。胸中卻烈火燃燒，期盼「孝子」成龍。這好象不太符合客觀規律…

明明存在很多困難，就是不說，不敞開，甚至掩蓋。看似都是為了孩子，實質是家長的自卑心理。

四、 不尊重老師

在心理諮詢中，我接待過一位瀋陽市某重點中學的校長：

校長：我們現在的高二年級，是歷屆紀律最差的。

我：原因呢？

校長：老師們都不敢管了。

我：其它年級不是這樣的嗎？

校長：其它年級很好。

我：現任高二年級的老師，帶過往屆學生嗎？

校長：帶過，很多屆。

我：他們帶往屆學生時，也不敢管學生嗎？

校長：不是的，他們工作得很好。

我：這屆學生與往屆學生有什麼不同嗎？或是發生了什麼特殊的情況？

校長：上個學期，這屆學生，發生了集體群毆老師的事件。

我：因此，老師們都懼怕了，不敢管了，是嗎？

校長：差不多是這樣的。

我：看樣子，咱們倆的年齡差不多。在咱們上中學的年代裡，你遇到過學生集體群毆老師情況嗎？

校長：沒有。

我：你認為那個年代沒有學生毆打老師的情況，但是有沒有學生真的對老師懷恨在心、甚至想毆打老師的呢？

校長：有。

我：心裡有怨恨，想打老師，但實際上卻沒毆打老師，為什麼？

校長：那時的學生不敢。

我：現在的學生為什麼敢呢？

校長：現在的學生膽子太大了。

我：現在的學生的膽量是怎麼來的呢？

校長：他們從小什麼都不缺乏，什麼委屈都沒經歷過，所以，面對不開心和抱怨，沒有自制能力。

我：非常贊同你的觀點。既然我們知道他們沒有自制力，對於如此不理性的群體，平時我們對待他們是理性的嗎？

校長：…

我：我們當年在中學時期，沒有學生毆打老師的情形，那時候有老師毆打學生的情形嗎？

校長：極少，甚至沒有。

我：現在的中學裡，老師毆打學生的情形有嗎？

校長：有。

我：和我們那個年代一樣嗎？是極少數呢？還是很普遍？

校長：…

我：我經常會見中學生，我的孩子也正在讀高中，我對現在的中學狀況了解一些。我們可以開誠布公地談這個問題嗎？

校長：好吧。

我：你認為現在的老師毆打學生的情形，與咱們中學時代相比，更普遍更嚴重嗎？

校長：相對多些。

我：據我了解，現在的中學老師毆打學生的情況，比咱們中學時代要普遍，很多班級里，不論男生還是女生，老師都有毆打他們的情況。你認為我的觀點屬實嗎？

校長：差不多。

我：象你前面所講，現在的學生膽子太大了，沒有自制力。也就是說他們思想前衛、缺乏理性、高度敏感、激情衝動，就好象一點就著的火、一碰就響的炸藥一樣。你贊同這個觀點嗎？

校長：差不多吧。

我：既然他們是這樣，我們平時總是壓抑、懲罰、直至毆打他們的行為，是不是就是以更不理性的方式對待本身就不理性的學生呢？似乎是在火上澆油，當然這個比喻有失尊重。你認為我說的有道理嗎？

校長：好象是。

我：學生本身肯定存在問題，但是我們平時的這些對待方式，是不是更不利於問題的解決，反倒更容易激化問題，直至產生極端事件發生呢？所以，我們的教育方式是不是也同樣存在問題呢？

校長：…

我：一個人偶爾作錯了事情或犯了一個小錯誤，正在內心認識到這個錯誤，並且很懊悔、很自責的時候，他最需要的是什麼？

校長：理解、安慰和鼓勵。

我：太正確了！那麼，被批評、懲罰、毆打的學生里，是不是存在這種情形。學生已經認識到錯誤了，很懊悔、很自責。但是學生沒有得到理解、安慰和鼓勵，卻迎來的是老師刻不容緩的指責、傳喚家長、體罰、甚至毆打呢？

校長：…

我：羅蘭在《羅蘭小語》中寫道：「公正的法律，將如何對待一個內心的懺悔已經遠遠超過了他所犯下的罪行的人呢？」那麼，只要學生出現錯誤，就不分青紅皂白地立刻批評、傳喚家長、寫檢查、體罰、甚至毆打，這恐怕不是學生需要的理解、安慰和鼓勵吧？

校長：…

我：韓愈在《師說》中寫道：「師者，所以傳道受業解惑也！」翻譯成現代漢語就是：老師是傳授道理、講授學業、解除困惑的人。現在的一些老師言行不一致、沒有補課費就缺乏動力、學生有問題不能循循善誘而是打擊懲罰。這本身違背了師德師道，你任何看待這種社會現象？

校長：老師們壓力很大。

我：確實是。教師的心理壓力來自於考評制度的不合理，他們有很大的困惑。你如何看待學生對老師的尊敬與畏懼呢？

校長：說來聽聽。

我：我想談談柏楊先生的《醜陋的中國人》，這本書的名字不太好聽，不好意思。書中關於「敬畏」寫道：人與人之間，存在著「敬畏」哲學。一種「敬畏」是由於尊敬對方而懼怕對方，就是「由敬起畏」的心理。就好象我們對待自己的父親，因為尊敬他而畏懼他，表現為拘束；另一種「敬畏」是由於懼怕對方而尊敬對方，就是「由畏起敬」的心理。就好象妓女對待嫖客，因為懼怕他而尊敬他，表現為迎合。

我們過去的老師，正直得威嚴不動。我們因此尊敬他們而經常在他們面前拘謹放不開。這就是一種「敬畏」，是「由敬起畏」。這就是因為尊敬他們而懼怕他們，就好象面對父親一樣。即使心裡有不良的偏激情緒，仍然能剋制自己的不適當語言和行為。哪裡敢毆打老師？即使無意間觸及到老師的身體，那都是一件多麼不可思議的事情，感到害怕和慌亂。

現在的一些老師，因心理壓力而偏激，不豁達。不能耐心地「以理服人」「以情動人」，而是「以管代教」和「以罰代管」，已經失去了威信。所以學生對老師是「無敬」的；學生在老師的各種懲罰的體驗之下，已經變得越來越「堅強」而「無畏」了，老師在他們眼裡已經沒什麼可怕之處了，大不了就是懲罰，看得多了或挨過幾次早已明白，懲罰之後世界依舊太平，他們對老師就是徹底的「無畏」。

既然學生對老師已經既「無敬」又「無畏」了，老師對學生不論怎麼加大力度「管」和「罰」都沒有用了。學生情緒累積到一定程度，老師可能就面臨被毆打的極端事件了。

校長：…

五、 缺乏家庭及社會責任感

很多家長和老師，都和我講過關於學生對家庭和社會缺乏責任感。事實也是如此。但原因是什麼呢？

什麼是責任感？責任感是一個人能夠自覺地將分內的事情做好的心理。

要讓孩子對家庭和社會盡其「分內」之義務，首先孩子需要有「分內」的認知。

重溫一句老話：兒童是國家的未來！現在我們來分析中國實行計劃生育前後的心理轉換。

在計劃生育之前，中國家庭通常有兩個以上的孩子，生活相對貧困。每個家庭承擔著孩子成長的撫養責任，而教育是名副其實的義務教育，由國家承擔。我在上小學的時候，一個學期是2元錢的學費，書本費超不過3元錢，整個學期沒有任何其他費用。學校是一個單純的事業單位，不以贏利為目的。而且各種傳染病的疫苗注射都是免費的。

即使這樣，有的家庭都無力及時交納學費和書本費，學校會通融等待，延期交費很正常。對於極困難家庭，學費和書本費是全部免收的。而且這樣的學生在大家眼裡，是值得理解和幫助的。老師會把家裡的舊衣服拿給學生穿，也鼓勵其他學生家庭這樣做，真的象對待自己的孩子一樣。沒有異樣和排斥的現象。

孩子除非有極其嚴重的錯誤，老師是不會找家長的。即使找家長，也是本著對家長有一個交代的態度。所以，對孩子來講，學校是他的另外一個家，只要進入校門，一切依靠老師，不需要家長。孩子離開家，走進校門，家長什麼都不操心了。在學生眼裡，學校是他值得依賴的生存環境，對學校有感情。

畢業後，在家待業期間，街道居民委員會，一旦有安排就業的指標，會平均考慮各個家庭的需要，主動上門詢問並辦理。

那個時代的孩子，成長過程中，確實得到了社會的關注和恩澤，所以他們是家庭和國家共有的，不單純屬於某個家庭。他們心中有家庭、有社會。所以，家庭和社會的事情就是他們「分內」的事情。

而計劃生育之後，每個家庭只有一個孩子，從出生開始，各種體檢費用和疫苗注射費用都由家庭承擔，而且收費很高。

從幼兒園到大學畢業，昂貴的學費都由家庭承擔，不合理的學雜費名目繁多，孩子都是知道的，家長也抱怨和無奈。校內和校外補課費用不可避免，而且很貴。

學生在學校期間，有任何問題，老師都及時找家長，把問題推給家長，因為孩子是家長的，不是學校和社會的。沒有得到關愛的成長。而是由家庭交納諸多費用後，「買」了一條進入校門的路，但有問題的時候，孩子又被老師推回到家長面前，象踢球一樣，回傳了。家長與老師私下交流的開支也時有發生，家長願意給，老師也笑納。

即使畢業在家待業，社區有招工名額，也要交費報考，社區真正關注民生的方式也脫離不了各種收費。

在接受教育期間，老師灌輸的都是社會競爭如何激烈和殘酷，社會是「可怕」而「不可親」的。

所以，在這代孩子的成長過程中，心理與社會是分離的，他們好象不屬於社會和國家，而是單純地屬於家庭所有。他們不是「國家的未來」，只是「家庭的未來」。在諸多壓力之下，對社會早已遠離和失望，社會的事情不是他們「分內」的。沒有社會責任感是不可避免的。

計劃生育後，兒童成長的責任由社會和家庭共同承擔轉換為由家庭獨自承擔，社會對兒童所盡義務降低了，企圖得到他們的回報自然渺茫了。

而計劃生育後，每個家庭只有一個孩子，於是家庭在傳統觀念的影響下，太在乎和重視孩子了，甚至很焦慮，生怕孩子成長不好。於是過度注重對孩子的「關愛」，把一切都自願承擔，盡善盡美，不知不覺地把孩子從社會與家庭共同所有之中，「奪取」到家庭之中來，為家庭獨有！而社會因商品經濟的贏利驅使，也就順水推舟了。

家庭將孩子奪取回來之後的對待方式卻不正確，教育和培養的方式不符合兒童成長的心理規律。由於家長對社會的焦慮感而恐懼不安，就一味要求孩子努力學習，約束和遏止了孩子活潑的天性的舒展，沒有自己的興趣愛好發揮，很壓抑。家庭就是一個物質上要什麼有什麼，而精神上沒有獨立和自由，失去了成長快樂的「文明監獄」。

一名抑鬱症中學生曾經無奈地和我自嘲：

我起得比雞早，

吃得比豬少，

累得象驢一樣，

還得象狗一樣溫順，

與其說我是四種動物，還不如說我是四不象…

所以，很多孩子都痴迷地欣賞電視劇《我愛我家》，因為他們沒有一個讓自己快樂舒展的家庭環境，他們很羨慕劇中的小男孩劉星，那種快樂和自由是他們的最需要！而劇中的爸爸和媽媽的愛情正是他們需要的家！

當他們欣賞《我愛我家》之後，只是羨慕，在現實生活中卻得不到，還是很壓抑。於是喜歡看湖南衛視的《快樂大本營》，幾個成年主持人的胡亂調侃，讓他們如醉如痴、捧腹不已，真痛快！電視劇《武林外傳》中的人物，同樣都是他們的偶像，幾句頑皮的台詞令他們愛不釋口。

如果我們不能給孩子《我愛我家》的家庭快樂，也不能給孩子《快樂大本營》和《武林外傳》的社會快樂，但是不是可以陪孩子共同欣賞這些作品和節目，至少不要剝奪他們獨自欣賞的權利呢？

當孩子在家庭中沒有快樂，怎麼會有家庭的責任感呢？當孩子在社會中沒有快樂，怎麼會有社會的責任感呢？

六、 自卑及自罪

當代青少年普遍接受著不正確的自信教育，結果不是自信，而是自卑甚至自罪！我們來分析一下這個令人汗顏的自卑教育是怎麼產生的。

什麼是自卑？自卑就是輕視自己，認為自己不如別人的心理負荷。

教育是培養一個人自信、自立、自強。

與自卑對立的就是自信。一個人的自信不是說出來的，也不是掩飾和否定自己的缺點，更不是嘩眾取寵的展示搏得的。

每個人，都有不如別人的方面。能夠正確認識到自己的不足，豁達地面對，是接納自我。同時又能夠快樂地付出努力去改善或改變這種狀況的心理過程，才是自信。自信是客觀豁達的心理過程，而不是一個光彩結果的證明。

即使目標沒有實現，過程是健康快樂的，而且面對努力後的不理想結果，仍能夠樂觀豁達、接納自我，仍能夠繼續努力的心理品質，才是自信。

當前家庭教育和學校教育中，對自信的理解錯誤：

老子曰：自知者明，知足者富，強行者有力，自勝者強。

自信是以上四句話的循序漸進的心理過程，而非吶喊宣誓。

1、 自信者永不言敗

自知者明：一個人首先要了解自己，對自己有客觀的認識，才是一個明白人。

我們的自信教育中經常看到這種現象，家長或老師聲嘶力竭地對孩子說：我們是強大的，我們一定能行，自信的人怎麼能說自己不行呢？當遇到困難時，大聲告訴自己，我們永不言敗！

當一個人根本不了解自己，不明白自己是誰，怎麼能明白自己將成為誰？憑空大喊「永不言敗」，是盲目和空虛的，上面的一段誓詞，不是在講如何了解自己，更不是在講什麼是自信，而是在說：承認失敗或失敗了，就是可恥的！

正是這種錯誤的自信教育，致使今後學生遇到失敗和挫折時，認為自己沒有價值，很丟臉，不承認、迴避、閉口不談，甚至別人關心安慰他的失敗時極其敏感和反感，「自尊心」不允許。所以，這恰恰就是自卑！

2、 極端誇張和打擊錯誤，顛覆自我價值

知足者富：自知者明白自己的優點和不足。對於自己的不足能夠正確理解，不迴避，僅僅是個體差異，應努力改變。對於自己的優點，那是自己的專長，正是改變自己不足之處的工具。面對自己的不足，能夠以長克短，心中有方法。擁有的這個方法，就是從一個存在缺點的「我」之中找到專長並加以發揮，才是自己的財富。自信教育的根本是，坦然面對學生的缺點，幫助學生髮現他的專長，激勵學生向優勢方向的轉化。

因為我們誤認為的沒有缺點、都是優點的完美結果是富足。於是我們總是停留在孩子的缺點上，完全不滿意。把缺點看在眼裡，忘記優點，一味誇大缺點的嚴重性，去打擊和懲罰錯誤，全面否定孩子的自我價值。致使孩子認為有錯誤就是沒有價值，當自己出現錯誤時，就感到沒有價值而產生自卑。

所以，當今教育中，對學生的過度懲罰，就是對價值觀念的顛覆，是打擊樂觀態度、促使自卑的致命錯誤。

3、 以「必須」取代「應該」

強行者有力：是運用自己的強大的方面（優點專長）去行動，來改變自己不足的方面，實現自我完善。強行者有力的「強行」是以強大的優勢去行動。而目前我們的錯誤認識是，「強迫」學生去行動，而且這種「強迫」的方式，往往帶有懲罰的色彩，或者就是懲罰性的。

之所以用懲罰的方式，強迫學生去行動，是因為以「必須」取代「應該」。每個學生都「應該」成績優異，但我們實質上認為學生「必須」成績優異。所以，成績不好就絕對不可以，因此，就強迫和懲罰之。

強迫和懲罰的結果是完全否定和打擊學生的自我價值，學生的努力是因錯誤而「贖罪」，並不是為了優秀而努力，是不快樂的，就是不健康的。

4、 以「優點」彌補「缺點」

自勝者強：發揮專長去彌補不足，就是戰勝自我，就是強者。

我們的教育是，只有學習好，其他無所謂。很多成績優秀的學生，其實人格缺失嚴重，由於過度良好的公眾評價而誤以為自己無所不能。一旦進入社會，完全不能適應，滿腹牢騷，全身鬱悶。其實他原來就只是在成績方面有所專長，而其他社會功能完全喪失的弱者。

所以，我們經常見到一個大學成績中上水平的學生，比成績優異的學生更適應社會，發展得更好。前者的社會功能強大。而此時，人們往往感嘆：人呀，就是機遇問題，其實未必。

當一個學習一向優異，自認為自己是無所不能的人，看不到自己的不足，更不容忍自己的不足，豈能容忍他人？甚至連社會都不能容忍。無法適應社會而屢屢失敗，想不通。在沉重的挫折之下終於「明白」自己其實不強，極端地全面否定自己，而徹底自卑。甚至想想父母多年來的辛苦和付出，老師和周圍人的長期讚賞，無法面對、殺不可赦而自罪。

一個「強者」最終倒下…