教學反思：橋樑而非終點

教學反思：橋樑而非終點

肖培東

教師不僅是課程的實施者,更是反思的實踐者。美國學者波斯納提出，教師成長公式是「經驗+反思=成長」。波斯納指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能成為膚淺的知識。如果教師僅僅滿足於獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那麼其教學水平的發展將大受限制，甚至會有所滑坡。教學反思是教師對自己教學生活的自我觀察與抽身反省，是指教師自覺地把自己的課堂教學實踐作為認識對象進行全面的、深入的、冷靜的思考和總結，以進入更優化的教學狀態，從而使學生得到更充分的發展。它是促使教師的教學參與更為主動、專業發展更為積極的一種手段和工具，是改進教學、促進教學質量提高的有效途徑。

勤於反思是促進教師成長的必由之路，語文教師的專業化發展，語文教師教育教學水平的提高，都離不開教學反思。語文是一門充滿思想、充滿人文精神、充滿智慧的學科，語文的特性與內涵及新課程帶來的新的追求空間，都決定了我們對語文教學藝術的追求永無止境。鄭桂華教授說：「教學反思的對象應該涵蓋有關教學的整個過程，包括教學計劃的反思、教學過程的反思以及教學評價的反思。」^［1］在具體的課堂教學實踐中，語文教師可以從以下幾方面努力，借用教學反思提升自己的教學水平，漸至語文教學的高境界。

一．教學解讀是否恰當

這裡的教學解讀是指「為了教學」的解讀，對教學解讀的反思也就是經過課堂教學實踐之後對授課前閱讀、備課、設計等系列教學前行為的反思。它包含對文本的教學解讀，還包括了在此基礎上的對核心教學內容的提煉，教學目標的確立，教學重難點的把握等。歸根結底，這些反思都是關於教學內容的反思，而「合宜的教學內容是一堂好課的最低標準」（王榮生語），是有效課堂的首要特質。

很多時候，對教學內容確定的偏差，其實是教師在備課時本身閱讀的偏差。教學反思，首先就要去反思自己對文本內容的解讀是否到位、貼切。2000年的秋天，我在浙江麗水執教了汪曾祺先生的散文《衚衕文化》。根據教參的分析，文章表達的是汪曾祺先生對北京「衚衕文化」批判和否定的情感態度，因為文章中也說到了「衚衕文化是一種封閉的文化」。我就按照教參的解讀去展開教學。不久，讀到史紹典先生對《衚衕文化》的分析文章，才知道《衚衕文化》是汪曾祺為《北京衚衕》這本攝影集寫的「序言」，這本攝影集就叫《北京衚衕》，全文有一種強烈的保護北京特有衚衕的情緒。「他沒有對衚衕文化進行批判的，完全沒有批判的意思。對衚衕文化，他有一種依戀、一種感傷、一種懷念，還有一種無可奈何。」史老師因為深厚的閱讀積澱讓自己成了文本的知音，對比自己的閱讀現狀我做了深刻的反思，決心努力用廣泛而豐厚的閱讀為自己的課堂奠基。

當然，課文讀透了也不一定教得對，還必須根據學生的情況去確定教學的重點難點。莫言的《我的母親》是新部編教材中的課文。對於母親的寬容、善良等品德，學生自己讀一遍也都能說得出來，但是很多老師還是把它作為了教學的重難點，用近半節課的時間來分析講解。學生一望而知的內容怎麼就成為了教學重難點？這就需要深刻反思。奧蘇貝爾說：「如果我不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什麼。根據學生的原有知識狀況進行教學。」^［2］我們的教師需要反思，自己課前確定的教學重點和難點是否準確恰當，有沒有必要花這麼多時間去突破。就《我的母親》的敘事而言，作者寫了很多事情，但在結構安排上是不一樣的，有些是一件事情一小節，有些是兩件事情一小節，這是為什麼呢？這點學生就不一定能理解，而這是關係到作者的寫作意圖的，是重點也是難點，但在實際的教學中少有老師講到這個內容。錢夢龍老師在教學《死海不死》的時候，就用「哪些知識老師可以不教」這一問題來激活學生的知識經驗，哪些知識學生已經掌握，哪些知識還需要在課堂上教，哪些是教學的重點，哪些是教學的難點，都變得一清二楚。教師既基於學情確定要教的內容，又利用學生的聰明來相互啟發學習，共同學習，可謂一舉兩得，學生自然學得主動學得有效。看看老一輩語文名師在確定教學目標、教學內容和重點難點方面的經驗，反思自己在教方面的問題，不無裨益。

二、問題提煉是否精準

對問題設計的反思，其實就是對文本解讀的臨床驗證，是對整個課堂教學框架的反思。主問題提煉是否合理，主問題能不能啟發學生提出「細」問題，能不能整合這些「細」問題，能不能不斷推進學生對課文的理解，這些都應是我們的重要反思範疇。在教學《跨越百年的美麗》《江南的冬景》等文時，教師容易設計「居里夫人美在何處」「江南的冬景美在哪裡」這樣的大問題，然後一堂課一直在討論「美」在哪裡，而忽略了文章形式層面上的元素。顯然這些主問題的設計缺少自己個性。其實不管是主問題設計還是其他問題的提煉都要綜合考慮多方面的因素。問題源自我們對課文的解讀，有些問題就是屬於我們自己的，而有些問題卻是屬於學生的。那麼我們的反思方向就是有沒有把屬於自己的問題教學化，這也是我們把文本解讀稱為「教學解讀」的原因。如教學《江南的冬景》時，經常有教師提煉出這樣的「總結性」問題——「江南的冬景」背後站著一個怎樣的郁達夫。這個問題其實是在探究郁達夫的人格類型，是比較「成人化」的一個問題。事實上教師在設計諸如此類的「高端」問題時，其目的是通過「知人論世」更好更透徹的理解課文。但細細反思，這個問題和以品味語言為己任的語文教學還是比較「隔」，和學生年齡及心理特點不相稱。比較合理的有針對性的設計：文章寫得很「詩情畫意」，作者的心情是否也「輕鬆寫意」呢？這樣既可以照應前面「涵泳語言」的問題，也能有效地帶出郁達夫所處的特殊時期——「抗日戰爭」，進而讓學生透過「背景」對文章的「言語」有更深一層的認識和升華。好的問題設計應該是有機的、迴環的、融合的、整體的。因此，我們要不斷從問題本身及其所輻射教學範圍多角度地反思其設計的科學性和合理性。

三．教學步驟是否合理

教學步驟的實施有其較強的內在規定性，也具有極強的靈活性。教學步驟的實施考驗的是教師對文本、學生、教學認識和教學過程的綜合把握能力。一節課雖短，但教學步驟選擇卻很多：是單刀直入還是層次推進？是以點帶面、小中見大還是圖全求整？是按圖索驥、小心追蹤，還是直指核心、焦點透視？這些教學步驟的選擇最終都關係到課堂教學的定向和列序，教學效果的達成與否。顯然，在二者之間找到相對平衡的點十分重要。

反思教學步驟是否合理，即反思這樣的教學步驟基於怎樣的思考，如何最大化地貼著學情，讓文本知識匯入學生的生命成長，是否做到有序化和最優化。如蘇教版《一雙手》一文，我最初的教學步驟很是簡單，先「一雙怎樣的手」而後「一個怎樣的人」，但反思整個環節，感覺簡則簡矣，學生自己閱讀也能讀懂，且這篇文章怎麼寫成的也就是文章的語言風格和寫作手法都沒有在教學中落實，這就不是最好的教學了。多次反思，我最後選擇的教學步驟是這樣的：整體感知——話中知人——平中見奇（為什麼要寫這雙手）——小中見大（「手」里的人生哲理和普遍意義）。這樣，就達成了淺文深教以及從語文細微處咀嚼文本意義的教學目標，學生既能更深地體悟文本的內容和主旨，也能就其寫作特色做出有益於自己讀書寫文的思考和借鑒。再如人教版課文《俗世奇人·泥人張》，一位教師引領學生研讀文本語言和人物的時候，教學環節分三步，先引導學生品文中奇語，再問泥人張為何敢斗海張五，最後方言探究，顯然纏繞糾結了。品奇語，為何不在人物品鑒中合併完成，作者寫人物一定會使用生動傳神的描寫語言的。品奇語後，跳了一步，又是方言性語言的探究，都在品析語言，為何不整合在一起？教學完全可以更簡潔、乾淨和大氣的，由於沒有很好思考，卻在反覆折騰中耗費了教學時光致使教學效果低下。

課堂教學時間有限，反思教學步驟，就是要使得教學擯棄浮泛、碎片和繁瑣，整合後力求簡單易行，重點突出。這樣，憑藉簡明的教學目標，簡約的教學內容，簡化的教學環節，簡便的教學方法，做到教學最優化，實現省時高效的教學理想。

四．學生思維有否激活

德國教育家第斯多惠有一句經典名言：「教學的藝術不在於傳授本領，而在於善於激勵、喚醒和鼓舞。」在語文教學中，教師要能有效激發學生思維，促動學生思索，使其主動探求知識，真正成為學習的主人。好課要從教師的教和學生的學兩方面去評價。呂叔湘先生說：「技能的獲得要通過學生的活動，教師是無法包辦代替的。」從學的角度看，我們要觀察學生的學習方式、學生參與的程度、思維訓練的效果等等，這樣，我們就要從學生思維的激活上去反思我們的語文課堂教學。

《琵琶行》我教過多次。最初是圍繞著琵琶女的彈奏技藝展開教學的，引導學生找出白居易側面寫出琵琶女高超技藝的句子，然後一一對應重點內容完成了教學。即用「忽聞水上琵琶聲，主人忘歸客不發」一句，引出琵琶女的精彩演繹；用「座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕」引出了對詩人和琵琶女同病相憐、同聲相應的情懷的探究；順著「東船西舫悄無言，唯見江心秋月白」去理解環境描寫的烘托作用，感受「一枝一葉總關情」的寫作藝術。教學重點突出，板塊清晰，井然有序，而且教得很「安全」，但是課堂學生的思維被牽引的痕迹明顯，沒有完全被打開，學習者的主體意識有所壓抑。沒有風險的教學，就沒有波瀾，激活學生的思維，就必須提煉出探究性強富有挑戰性的問題。反思後，我做出了多次教學調整，最後用「千古絕唱《琵琶行》絕在何處」這樣一問去推進教學，一番討論後，學生對詩歌內容、主旨、手法以及詩人情懷等都有了個性化的理解，很好地完成了教學目標。再比如《在沙漠中心》這篇文章，文章雖被置入以「探險」為主題的教學單元，但幾無任何讓學生感興趣的神秘和驚險刺激的情節，作者用大量的篇幅通過內心獨白來表達自己面對死亡威脅時的感受，這些心理活動的體味與文章思想內涵的挖掘很容易被喜好探險情節的學生忽視。由於缺乏有效合理的激發，過於程序化的教學又使得課堂陷於機械呆板，收效甚微。如何引出教學活水激活課堂，反思之後，再做調整，文章中的三處引號句引起我的關注。「我」說的三句話無形中輻射住了全文的內容。品讀三句話，進而研讀作者在沙漠中心的險惡處境和心理變化過程，領悟冒險的真正意義，四兩撥千斤，巧妙地將閱讀落到實處，實現此課的教學目標。在滿篇內心獨白的文字里，尋找到這三處帶雙引號的文句語言展開教學並盤活全課，激發學生思維，語文課堂也就更加具有活力。

五．教學契機有否捕捉

真實的課堂教學過程是師生及多種因素間相互作用的動態的複雜的推進過程。隨著課堂教學內容的展開、師生的思維發展及情感交流的融洽，再加上教師自身的因素、學生髮散思維的影響甚至教學環境等客觀條件等因素，教學的懸疑和不確定性就會不時產生，也就是課堂教學中常會發生「意外」。這種意外是學生自主探究學習的自然生成，也是教學智慧產生的最佳情境，是課堂中最靈動的教學資源。但在現場教學中，囿於心理素質、教學能力和思維水平，這些甚至會產生尷尬情境的「意外」往往未被察覺，疏於捕捉，不能即時被納入於臨場設計。走下課堂，復盤整堂課的教學流程和環節，細細思考，我們才會恍然有所悟。教學反思，「對這些（意外）的教學情境應進行回顧梳理，並對其作深刻的反思探究和剖析，使之成為以後再教時應汲取的教訓」^［3］，幫助我們有意識地培養自己的教育智慧，學會用教育機智去解決意外產生的問題。

2016年12月，浙師大「百人千場」名師送教活動（慶元站）我的一課《湖心亭看雪》受到了諸多好評。可是，教學是遺憾的藝術，反思整堂課，我覺得有個教學環節我處理有誤，沒有隨機應變去將課堂教學中的意外生成演變為推動教學有效發展的有利因素。我問學生文章寫了什麼內容時，有學生回答寫了「西湖早上的雪景」，這顯然是不懂「更定」一詞的時間概念（當時印發給學生的文章上沒有註解），我就用直接告知的方式做了解釋「初更以後，晚上八點左右」。學生有疑，教師答疑，然後直入文本寫景佳句，如此推進似乎很順暢，但課後反思我覺得很是遺憾。我為什麼要那麼快地告訴學生答案呢？學生爭疑比教師釋疑更有價值，抓住契機讓學習自由地自然地發生。有價值的生成通常發生在言語和文化的來回碰撞中。學生說是早上，就讓他說說早上的理由，然後撩撥學生去論去探討，在討論和研讀中深化對課文的理解，語文課堂就能演繹出精彩又合理的教學藝術。再如教學《祝福》，有學生髮言極為精彩：「悲劇過後，世界還沒有變。」這一充滿哲理的評論贏得滿場掌聲。此時我更應該順此一問：「你怎麼知道悲劇過後世界沒有變化？你是從小說的哪些地方讀出那個時代那個社會的不變化的？」這樣，就會引導全班學生再入小說語言深處，讀讀祥林嫂死後眾人的冷漠反應，思考首尾祝福祭祀的場景以及氛圍的描寫作用，探討「我」內心的矛盾困惑等等，小說的主題理解就會更實更深。

教學過程是一個動態的建構的過程，我們常常會囿於原有的教學設計或者時間限制不敢放手走向陌生路徑，這其中自然也有執教者的選擇猶豫和判斷模糊等原因。所以，常常反思，有助於培養教學現場的反應力，提升教師的教學智慧，在偶發事件前收放自如，調控得當，使課堂教學充滿魅力。

六．再教設計有否提升

「反思的實質，是教師在不斷的反思活動中，通過反思來理解對象、理解自己，讓自己與對象對話、與自己對話。反思的過程就是不斷解讀，不斷獲得新答案，產生新感覺，提出新問題的過程。」^［4］一節課的終點在哪？之於學生，是否喚醒了他們生命的成長?之於教師，是否催生了教師的自我反思與改變？教師的教學，是否依據反饋信息對教學活動進行及時調整與改進，進而再設計、再完善？這需要教師有清晰的評價意識，有明確、細化而有梯度的教學目標，也需要教師依據教學反思對教學做進一步的調整，做出再教設計，以揚長避短、精益求精，把自己的教學水平提高到一個新的境界和高度。

前面提到的《祝福》教學，我最初在課堂上模擬法庭辯論「誰是兇手」。一位學生扮演祥林嫂做原告，多位學生分別扮演魯四老爺、四嬸、祥林嫂的婆婆、柳媽、「我」等，然後由「祥林嫂」控訴，要求同學們從文中找出相關證詞。課後再細讀《祝福》，覺得魯迅並沒有在文章中很明確表示要「憎恨」誰，要「愛護」誰，法庭辯論式的教學多了點強暴力。誰都是兇手，誰又都是受害者，從人性的角度來解讀魯迅作品才更真實。反思後決定拋棄主義，撿起人性，理解魯迅是一個「真」的人。這樣有了第二個教學設計，用「祥林嫂，一個沒有春天的女人」去設計主問題。為什麼說祥林嫂是一個沒有春天的女人？一番梳理，我們就會發現祥林嫂生命中幾個「關節」都安排在春天發生，具有深邃的象徵意義：麗春之日，丈夫去世；孟春之日被賣再婚；暮春之日，痛失愛子；迎春之日，寂然死去。春天，本是寓意著新的生命的誕生，是一個新的開啟。而祥林嫂。卻在其間頻受打擊和摧殘，寂寞枯萎至熄滅。可是很快就發現，互聯網時代，《祝福》的教學，早已經是「春色滿園」。這個「沒有春天的女人」，也在課堂上泛濫流俗了。這樣就有了第三個緊扣祥林嫂的「眼睛」而展開的教學設計。魯迅先生說：「要極儉省的畫出一個人的特點，最好是畫她的眼睛。」小說，從「小」處去說，教學中抓住祥林嫂的「眼睛」細細品味，再去引導學生理解文章中更多的不多餘的傳神的其他「眼睛」。2016年7月，「南菁杯」全國魯迅作品教學專題研討會上，這一課《祝福》深受好評。所以，反思教學，及時記下課堂得失，並進行必要的比較、歸類與重新整合，考慮一下再教這部分內容時應該如何做，寫出「再教設計」，經過多次的反思——提高——再反思——再提高，才會不斷提高自己的教學水平和科研能力，才能找到教育的智慧，生成課堂的藝術。

帕克·帕爾默在《教學勇氣》中說：「真正好的教學不能降低到技術層面,真正好的教學源自教師的自身認同與完整。」^［5］這種自身認同與完整是不該也不能停止的，語文教師對自己的教學反思也是如此。哲學家尼采認為，「人類之所以偉大，正在於他是一座橋樑而非終點」^［6］。教學貴在反思，反思貴在堅持。教學反思，幫助語文教師不斷質疑自我，正視自身的弱點和不足，尋找到解決的良方，實現語文人發展自己和超越自己的目標。教學反思，就是語文教師專業成長中的橋樑，它幫我們渡過疑惑，渡過障礙，渡向永無終點又美好的語文教學的遠方。

參考文獻：

［1］鄭桂華，語文有效教學觀念﹒策略·設計［M］．上海:華東師範大學出版社，2009：8.

［2］【美】奧蘇貝爾等著,余星南、宋鈞等譯，教育心理學：認知觀點［M］．北京：人民教育出版社，1994，扉頁.

［3］沈龍明，陳玉根，王艷燕，高中語文有效教學實用課堂教學藝術［M］．北京:世界圖書出版公司北京公司,2009：272.

［4］李長吉,張雅君.教師的教學反思[J].課程·教材·教法,2006 (02):86.

［5］【美】帕克·帕爾默著，吳國珍等譯，教學勇氣:漫步教師心靈M］．上海:華東師範大學出版社，2014：10.