不守信用的漁人是可愛的（課堂現場）

別來無恙，怎能相忘。

不守信用的漁人是可愛的

程予東

和學生一起學習《桃花源記》過程中，有學生提出了這樣一個問題：漁人出了桃源之後處處做下了記號復尋卻找不到通往桃花源的路，是不是因為他不守信用所以得到了這樣的懲罰？按照我們的相約，依然是大家一起參與這樣的探討。

「我想不排除這樣的可能。」

「他是做了記號的，誰給他懲罰了？難不成是桃花源里的人覺得這個漁人不靠譜，所以有人從桃源出來把漁人留下的記號統統毀掉了。」

嘿，這樣的理解真是新奇，可是他說的不無道理啊。

我提示道：「即使是桃花源裡面的人把記號消除，但是如果真有桃花源這個地方，它會因為漁人不守信用而消失嗎？」

「大概是不會的。看來複尋不到桃花源理由只有一個，那就是桃花源是一個子虛烏有的地方。」他的理解贏得不少同學的贊同。

順著學生的提問，我也提了一個問題：漁人離開桃源的時候，村人叮嚀漁人不要對桃花源外的人講起桃源裡面的情況，可是漁人卻在出來的時候處處做下記號，他的意圖很明顯就是想順著這些記號再返回，而且他在做記號的時候心裡就想好了一定要把這事告訴給太守，不然他不會及郡下，詣太守，請問漁人為什麼不把這事偷偷告訴自己家的人或者自己交好的朋友，偏偏要選擇太守其人，他這樣做的目的是什麼？

話題一拋出，就有不少學生舉手。

「我想著他是一個打漁的人，家裡肯定貧困無依，告訴太守，是想發點小財，藉此來改變自己的生活。」一學生講。

他的話音一落，點頭示意的同學不在少數。我肯定了他們相對合理的推想，但是如果是此種理解，漁人不僅要背負不守信用的惡名，而且還有貪圖財利之嫌，這顯然不該是陶淵明的意圖。心裡這樣想著，學生不可能只有一種理解的方式，於是提議道：「那麼我們再聽聽其他同學是何想法。」

「我認為漁人這樣做的目的只有一個，那就是覺得改變這個黑暗而混亂的社會現實的人不可能是自己這樣的普通人，而應是有能力影響社會的人物，誰可以呢？無疑是那些為官者，他迫不及待的告訴太守，是希望太守能夠從桃花源中學到些什麼從政思想，從而在自己管轄的地方做出一些政績來，這樣不但能夠實現自己的政治理想，而且還會得到皇帝的賞識。」

聽完他的發言，我著實為這個孩子有此認識而感到欣慰，可這只是他個人的解讀結果啊。兩種理解思路誰更切近課文的原意呢？閱讀本是學生的個性化行為，老師要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，不應以自己的分析來代替學生的閱讀實踐。但是當不同的聲音出來之後，我們不能僅僅尊重學生的獨到思考就完事了，還應該重視語文的熏陶感染作用，注重教學內容的價值取向。這個時候，需要你的適時引導，而引導需要適切的理據。

我想到了這個問題的突破點：「桃花源中的美好生活是誰的理想追求？」

學生異口同聲：「陶淵明的追求啊。」

「那麼作者筆下的漁人該是擔著怎樣的角色呢？」

「漁人該是陶淵明理想社會的感受者，或者說是在漁人的身上有他自己的影子。」

我順勢補充了陶淵明在《五柳先生》中假託黔婁之妻之言表達出的自己的品格追求：不戚戚於貧賤，不汲汲於富貴。學生一下理解漁人告訴太守的目的不是得到財利上的賞賜，由此他們對第二種理解給予了支持。

「不守信用的漁人是可愛的啊。」最後一個男同學如是說，大家紛紛讚許。

是的啊，正因為桃源里外給人的反差太大了，生活在黑暗動亂不堪的社會中的人們迫切需要改變自身的處境，所以漁人不守信用之說不但被學生淡化了，而且還覺得他是可愛的。

「漁人如此可愛，為何復尋不到桃花源？難道是上天對他不守信的懲罰？」

學生面面相覷，隨後有一學生示意，「那是一個烏托邦，是不存在的地方，是陶淵明心中的理想啊。越是這樣，越增加了它的神秘性。」

這是一個多麼可愛的聲音！其實這個問題在《桃花源詩》里已經作了回答，那就是「淳薄既異源」，意思是說，世俗生活的淺薄與桃花源中的民風淳樸，是格格不入的，是絕然不同的。果有此地，也是不能善存的。不能善存的原因是社會現實的殘酷決定的。東晉末年，戰亂頻繁，徭役繁重，民不聊生。陶淵明把桃花源的生活情景寫的那麼平和恬靜富足安然是對殘酷現實的否定。陶淵明深知，實現這樣的社會理想是不可能實現的，漁人復尋不見桃花源暗含了陶淵明對社會現實的無奈和失望。

【反思】：教學不但要充分深入文本本身，還要熟悉與文本相關的內容，此外還要兼顧到新課標精神理念，更要考慮到學情。本著這樣的教學思路行進，當學生對文本做出自己的解讀時，我們對話的空間才會擴展。不然，當學生的解讀出現價值觀的偏頗時，我們將難以在教學中珍視尊重學生個性化的感受和理解，引領他們情感、態度、價值觀的培養或許會顯得遙遠。

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