英語語法教學的困境與突圍
[摘 要]：本文首先藉助問卷和訪談了解國內中小學英語語法教學現狀與困難：包括（1）理念與現實的衝突；（2）教師對語法內容的把握；（3）學生不感興趣；（4）缺乏有效的實踐；然後對這些困惑和問題的原因進行了分析，筆者認為其根源在於教師學科素養和職業素養與新課程提出的教學目標和要求不匹配，具體表現在（1）知識觀和能力關係的理解；（2）語法觀和語法教學觀；（3）英語水平；（4）語言學素養；（5）語法教學內容和方式的把握。最後，針對這些問題提出了改進語法教學效果的建議：（1)堅持知識能力結合的教育觀 ；（2)客觀認識語法教學的價值； (3)提高教師的英語語言文化水平；（4)補修語言學類課程強化；（5)更新語法教學內容，提高語法教學技能，探索語法教學新路徑。
[關鍵詞]：英語；教學法；語法教學；教學語法
一、引 言
語法教學在學校外語教學中佔有重要地位，談外語教學，從來就繞不開語法教學的話題。「兩千五百年來, 語法教學幾乎是外語教學的同義詞」（Rutherford:1987) ，「語言學習從根本上說就是語法學習, 其他一切都是誤解」（Corder:1981)。
針對語法教學而展開的討論和改革，是近十年英語新課程實驗的一個重要方面。2001年頒布的《義務教育英語課程標準》（實驗稿）前言中明確提出：「此次英語課程改革的重點，就是要改變英語課程過分重視語法和辭彙知識的講解與傳授、忽視對學生實際語言運用能力的培養的傾向。強調課程從學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力，使語言學習的過程成為學生形成積極的情感態度、主動思維和大膽實踐、提高文化意識和形成自主學習能力的過程」 。
新課程啟動至今十年過去了，語法教學理念上仍存在一些模糊認識，課堂教學實踐中還有不少困惑和問題，因此仍有必要繼續展開討論。本文首先通過調查訪談，進一步了解中小學語法教學的現狀以及教師對語法教學的主要困惑，接著嘗試分析了其中的原因，最後對語法教學從內容革新到教法改進提出幾點建議，希望能對提高基礎英語語法教學的整體效益有所啟發，進而對推動英語課程改革有所助益。
二、語法教學現狀與困惑
為具體了解英語語法教學現狀和目前存在的問題，我們通過網路平台，就語法教學的相關情況對小學、初中、高中三個學段的638名一線教師進行了隨機的問卷調查（其中小學308，初中198，高中132）問卷結果整理如下。（統計結果只保留整數）
（一）語法教學現狀調查
1．您經常給學生補充教材之外的語法內容嗎？（問卷：單選）
A. 基本上依據教材，較少補充教材之外的語法內容
B. 教材內容不夠，經常補充教材之外的語法內容
表1：英語教師是否補充教材之外的語法內容
調查顯示，小學58%，初中18%，高中0%的教師選擇了A項（基本不補充語法內容）；小學42%，初中82%，高中100%的教師選擇了B項（經常補充）。可見，感覺教材中的語法教學內容不足，給學生補充教材之外的語法知識內容，是小初高三段教師的普遍做法，尤以初、高中教師為甚。
2．教材之外，您最常參考的語法教學資料來源是什麼？（問卷：多選）
A. 與教材配套的《教師教學用書》（小學43%，初中21%，高中16%）
B. 專門的語法工具書（小學13%，初中50%，高中52%）
C. 其他教輔資料（小學21%，初中47%，高中42%）
D. 期刊報紙（小學32%，18%，9%）
E. 網路資源（小學58%，初中49%，高中42%）
F. 自己總結（小學11%，初中21%，高中32%）
調查顯示，在補充語法教學內容時，小學主要參考教師用書和網路資源，初、高中教師更多地參考專門的語法工具書和其他教輔資料。
表2：英語教師語法教學的參考資源
3．語法教學大概佔用您總教學時間多大比例？（問卷：單選）
A. 10%以下（小學62%，初中13%，高中3%）
B. 11－20%（小學24%，初中43%，高中17%）
C. 21－30%（小學4%，初中38%，高中46%）
D. 31－40%（小學0%，初中6%，高中28 %）
E. 40%以上（小學0%，初中0%，高中6%）
調查顯示，小學半數以上佔總教學時間10%以下；初中教師多數佔11-30%；高中多數佔21-40%。
表3：語法教學占教師教學時間的比例
4．您教學中經常用什麼樣的方式教語法內容？（訪談）
經對訪談內容進行歸納梳理，我們發現目前初、高中教師最常用的語法教學方式依次是：（1）隨堂講解教材課文和對話中的重要語言點，適當拓展補充；（2）拿出專門課時系統歸納總結和補充講解語法專題；（3）做語法練習題，然後講題。其中第一種方式日常教學中用的最多，第二和第三種方式集中用於考試前後。整體上看，多數教師平時的語法教學基本上仍沿襲課改前的做法。小學語法教學方式與中學有較明顯差別，小學教師常用的語法教學方式包括：（1）翻譯並講解一些語法規則；（2）總結、補充一些課外的語法知識；（3）基於交際法、任務法的教學遊戲活動。另外，有3名教師表示自己經常採用小組活動和遊戲方式教語法。
以上四項調查結果告訴我們，初、高中英語語法教學的內容、參考資源、佔用時間和教學方式等方面較課改前未發生明顯變化。
（二）教師對語法教學的困惑
利用中小學英語骨幹教師「國培」項目、實驗區教材培訓和教研活動的各種機會，我們對英語語法教學中目前的主要問題和困惑進行了多次訪談，訪談素材分類梳理後歸納為以下四個方面。
1. 不知如何處理新課程理念與現實需要之間的矛盾。新課程英語教學改革突出綜合語言運用能力的培養，倡導任務型和交際化的教學模式，但教師覺得這些方法在日常教學中不太實用，或不清楚如何具體有效地操作。教材培訓、優質課評選等活動中，對顯性的語法教學大家往往心照不宣地採取迴避策略，但日常教學中則仍沿襲傳統的教學方法。經了解，新方法的使用中主要存在三方面困難，一是教師對這些方法不熟悉，尤其是在大班教學條件下，擔心操作不好會出問題，所以乾脆不去冒險；二是這類方法比較費時，與有限的課時和教學進度有衝突；三是用新的方法教授語法內容時，教師總擔心學生的基礎會不夠牢固而影響成績。因為新課程理念導向和日常教學的矛盾沒有真正得到解決，所以培訓、賽課、教研與日常教學、考試評價之間的在理念和實際操作中常出現不一致。用一位受訪教師的話說，「豈只是兩張皮？是多層皮」。教師們普遍感到「困惑」和「糾結」，不少教師仍然對「語法到底教不教、怎麼教」感到十分困惑。
2. 對語法教學的內容和要求，教學中把握起來有困難。2001和2012兩個版本的《英語課程標準》中，對各級語法知識和技能目標要求的表述都比較籠統，加之課改後的實驗教材，語法內容普遍減量，編排上比較分散，多是採取隱含的方式呈現，不像以前教材中分專題集中，教師反映理解起來感到模糊，覺得對課堂語法教學的指導沒有以前明確。由於教學慣性或現實需要，很多教師感覺教材中的語法教學內容不能充分滿足教學需求，所以經常要自己去查找各種資料進行補充。現在教輔資源固然很豐富，網上查資料也很方便，但教師自己查資料備課，常遇到兩方面問題：一是因為教學任務重、備課時間相對不足，拿出很多時間自己去查資料有實際困難；更重要的是，不少教師對教輔和網路資源內容的準確性、科學性、難度和針對性常「有懷疑」，但又覺得自己「判斷鑒別能力不夠」，因此，特別希望教材出版社或其他專業機構能為師生提供更明確、系統、權威的語法教學參考資料。
3. 很多教師重視語法教學，但相當一部分學生不太感興趣。無論理念上的衝突是否得到解決，多數教師出於經驗和應試的壓力，對語法教學還是投入了大量的時間精力。幾乎全部的初、高中英語教師和約三分之一的小學英語教師都表示由於考試、升學和教研的要求等因素，平時都比較重視語法教學，付出的努力很多，但同時又苦於教學效果不是很理想。教師們找不到原因，只是普遍認為現在的學生沒有以前的學生那麼刻苦，不太喜歡下紮實的功夫，不少學生對語法不感興趣，甚至厭學，所以整體上教學效果不理想。
4. 認同新的教學理念，但教學實踐中變化不大。經過十多年的培訓和研修，目前英語教師對新課程提倡的交際教學法、任務法等外語教學理念認同程度已經比較高（楊賢棟趙繼光, 2011），現在的問題是，實際教學中很多教師仍然「經常找不到感覺」。一方面語法必需教，另一方面又缺乏具體有效的教學方法供參考，所以很多時候只能「在原來的老辦法上稍變變花樣」。三個學段相比較，小學英語的語法教學更多樣、更開放；初、高中教師雖然有變化，但「變化真的不大」；高中的語法教學變化最小。訪談中不少高中教師表示，雖然教材的語法內容減量了，但由於高考備考的需求，實際課堂教學中高中語法教學內容比課程改革之前更細、更全了，整體上內容更多、難度更大了。
三、語法教學問題原因探析
以上訪談反映的是教師對語法教學的普遍困惑。要想解決這些困惑，首先需要找到困惑背後的原因。我們知道，教師是影響教學效果諸因素之核心，教師的學科素養是課程教學目標得以有效實現的關鍵，教師素質的提高是任何課程改革得以順利推進的前提。語法教學中出現的種種問題和困惑，其根本的原因，是教師的學科理論素養和教學素養還不能很好地滿足新課程目標對教師提出的新要求。就語法教學關係最密切的影響因素來說，主要包括以下幾方面：（1）教師對知識與能力關係的認識；（2）教師對語法和語法教學的理解；（3）教師的英語語文水平；（4）教師的語言學理論素養；（5）教師的教學法知識和語法教學技能。
（一） 對知識與能力關係的認識
語言教師對語法知識和語言能力關係的模糊認識和教學中的不當處理，這是一個全球性的問題。美國學者Larsen-Freeman（2005）撰文總結了全球英語外語教師對「語法」和「交際」的聯想傾向性，這些聯想是外語教師先入為主的主觀印象而非事實。我們的調查表明，同樣的問題在國內英語教師中也普遍存在。
表4： 教師對「語法」和「交際」的聯想（來源：Larsen-Freeman. 2005：9）
提到「語法」時，會想到： |
提到「交際」時，會想到： |
規則 |
動態的理解 |
詞性，詞形變化 |
四種技能 |
結構，形式 |
意義 |
語序 |
交際目的 |
記憶 |
互動 |
操練 |
小組活動 |
枯燥乏味 |
生動有趣 |
英語教師之所以有這樣的主觀聯想，一方面是由於對語法教學的內容把握不夠精當，缺乏適當的教學方法和策略來激發學生的興趣，另一方面也與他們對交際法、任務法等當代外語教學法的理解不夠全面有關（戴曼純,1997）。不少教師對語法與語言能力的統一關係，對語法教學與交際教學法/任務法的統一關係認識不清，往往有意無意地將它們對立起來，導致種種偏見。另一方面，《英語程標準》（實驗稿）中的某些文字表述不夠清楚，確實可能給師生帶來某些誤解（陳力，2012），但從本意來說，新課程突出語言運用能力的培養，並不意味著忽視或者反對語法教學。過去十年，在教師培訓、教學研討中，包括某些期刊報紙上都出現過類似「淡化」語法的言論，應該說是對新課程的誤讀，不僅讓部分教師和教研人員本來就不很清楚的認識更加模糊，也給課堂語法教學帶來不小的負面影響。
還有一種情況也應引起足夠的重視，那就是「理念上能接受，實踐中做不到」。單純從觀念上說，很多人都知道知識和能力不可分割的關係，知道知識是能力的基礎，但一遇到具體語言現象的教學，就很容易把它們割裂開來。
（二） 對語法和語法教學的理解
不少英語教師對「語言是什麼」、「語法是什麼」以及「語法教學教什麼」等根本問題認識模糊。國內目前的語法教學中，教師普遍地過分關注辭彙形態變化和句法規則等結構形式，對當代語言學中更加關注的語境、語義、語用等功能和社會因素不太重視，或者本身就了解得不夠。為進一步了解國內教師對語法和語法教學的觀念，我們參照Larsen--Freeman（2005:14）的框架，對國內中小學英語教師的語法教學觀念進行了問卷調查。
表5： 教師對語法教學的觀念(未對小/初/高學段進行區分)
對於語法和語法教學的下列說法，你是否同意？請選擇一項：（同意 不確定 不同意）
按當代語言學和語言教學一般認識，以上問卷中有關語法教學的所有12種認識，都存在某方面的問題。從調查結果中可以看出，目前國內中小學英語教師對「語法」的涵義及語法教學的內容和性質，在認識上仍普遍比較模糊，某些選項上所表現出的誤解比例相當高（上表中選擇同意的比例越高的選項，表明相應的誤解越普遍）。實際上，語法作為語言教學的基礎和重要組成部分，在學校教育語境下的外語教學中是必須正面應對的。儘管外語教學研究領域中「語法」還沒有一個統一的定義（語法的概念定義問題，參見黃國,1991. 限於篇幅，不在此討論），但語法是什麼和語法教學基本屬性在外語教學界是有基本共識的。語法教學不僅是外語學習者語言能力發展的有力促進者，也是促進學生思維和智能發展的有效途徑；要實現英語課程的工具性和人文性目標，語法教學的重要價值絕不可忽視。
（三） 英語語文水平的限制
英語語言文化素養是英語教師的看家本領，是英語教師區別於其他學科教師的本質屬性。一定水平的英語語文水平是合格英語教師的基礎素養。但是，根據吳欣、楊曉青（2008）對全國中小學英語師資的一項大規模抽樣調查，目前國內中小學英語教師的聽、說、讀、寫技能以及語音、辭彙、語法知識水平，整體上尚不能滿足基礎英語課程和教學對教師所提出的要求。最近幾年，雖然英語教師的語音、語調方面改進比較明顯，但整體看，教師的辭彙量、語法素養和實際英語運用的準確性、得體性等很多方面，問題依然比較突出。新課程倡導的交際教學和任務型教學等外語教學法，對教師的英語素養提出了更高的要求，現在不少地方也在強調英語教師要全英文授課，出發點應該說是很好的，但平日聽課調研中我們也注意到教師的課堂教學英語錯誤還十分常見，這實際上是在不斷地給學生進行錯誤的語言輸入，大大抵消了英文授課的好處。
基礎教育英語課程的核心目標是「培養學生的語言運用能力」，但目前英語師資中，有多大比例的教師自身的英語運用能力在多大程度上達到了課標的要求？比如能看懂原版電影、能用英語寫點兒東西的英語教師能佔有大比例？這些問題我們沒有詳細的調研，難下結論。但根據平日培訓聽課的經驗，情況不容樂觀。如果教師自身運用英語的能力不夠強，就談不上培養學生的運用能力。退一步說，拋開素質、能力和交際運用，僅就教師最比較關心的應試來說，如真的跟學生一起參加考試，有多少教師有把握能勝出也未可知。總之，教師的英語水平直接影響到教學的效果，如果教師自身的學科根基不牢，水平不夠，想培養學生的語言運用能力，那隻能是空想和口號。
（四）語言學理論修養的缺失
國內英語教師的知識結構中，語言學和應用語言學的素養普遍存在欠缺。目前在崗英語教師隊伍中，接受過較系統的語言學和應用語言學訓練的教師比例不大（桂詩春，2004）。教師對語言學和語法教學的認識，很大程度上停留在感性經驗上，系統的理論思考相對缺乏。由於我國高等教育專業和課程設置的歷史原因，語言學類課程開設面不寬，重視程度不高。此外，中小學英語師資中還有相當一部分是非英語專業出身，這部分教師專修語言學和應用語言學課程的機會就更小。作為語言教師，相當比例的英語教師不清楚理論語法與教學語法的區別；不清楚書面語語法與口語語法的區別；不了解語法規則並不是「非對即錯」的規定或條文；不知道離開具體的語義和語境，形式和結構就失去了功能依託。作為語言教師，不少人對語言的本質、語言的發展進化、語言的地域變體和社會變體、語言的社會功能、語用和跨文化交際等重要方面了解有限。相當比例的在崗的英語教師所掌握的英語語法體系，仍停留在上世紀六七十年代之前的結構主義和規範語法範疇，對語法的認識局限於詞的形態變化和組詞成句的形式結構方面，而對結構形式與語境、語義、語用功能等側面的密切關係沒有應有的了解，對近些年發展起來的語料庫語言學、生成語法、功能語法、認知語法、辭彙語法、語篇語法、構式語法等與語言教學關係十分密切的理論和思想，所知不多，語言觀和語法教學觀急需更新。這種情況下，如果希望教師能在語法教學中很好地運用當代外語教學的各種新方法，落實英語課程的工具性人文性目標，其難度可想而知。因此，桂詩春（2004）呼籲「必須用應用語言學的理論和實踐來武裝我國外語教師」，可以說切中了外語教學中許多問題的根源要害。教學問題，說到底是教師問題，對英語教師來說，語言學和應用語言學是基礎的學科素養之一（陳力, 苗青2007），是日常教學工作中不可或缺的，欠缺系統語言學訓練的英語教師，十分有必要通過各種方式積極進行補修。
（五）教學法知識和語法教學技能
教師的語法教學法知識和語法教學技能是順利實現教學目標的操作環節上的保障，需要單獨學習、訓練。前面四方面的基礎素養是教學法素養和技能的基礎，其中英語水平是基礎的基礎，其次是語言學的素養。英語語言文化積累達不到一定水平，語言學的理論修養也很難真正有提高；沒有一定的英語語文水平和基本的語言學素養，也就很難形成比較深刻的語言觀和語法教學觀。語法教學技能是建立在英語水平、語言學素養和正確的語言觀基礎之上的，沒有前面的基礎，單獨強化訓練語法教學技能，很難有理想的效果（Brow，2001）。另外，教師語法教學技能的發展也不是靠觀摩一兩節語法公開課就能有效提高的，它需要有計劃、有系統地逐步訓練提高，還需要有效的資源支持、自修學習和實踐反思，這是一個較長時間實踐積累的過程。
四、突破語法教學困境的路徑
突破語法教學目前的困境，改進語法教學的效果，關鍵是提高教師的語法教學素養。提高教師語法素養需多方面條件，內部條件主要是依靠教師的自主研修，穩步提高英語水平和語言學素養，逐步完善語言觀和語法教學觀，不斷豐富語法教學方法和技能；外部條件主要包括教學語法體系的基礎研究、相應的教師培訓及配套資源支持。
（一） 始終堅持知識能力結合的教育觀
首先，應從宏觀上和根本上牢固樹立正確的教育觀，正確認識語法知識與語言運用能力的關係，糾正對知識學習的偏見，正視知識教學的價值。二是不是空談理念，把理念認識與教學實踐緊密結合，把理念落實到平日課堂教學實踐中來。
（二） 客觀認識語法教學的功能和價值
其次，應建立正確的語言觀和語法教學觀，給語法教學理性定位，不淡化也不誇大，從而妥善解決「為什麼教語法」的問題。外語教學歷史表明，對語法教學的態度容易走極端：要麼淡化排斥，要麼過分誇大其作用。要避免這兩種傾向，就要正確把握知識教學與能力培養的關係，全面理解當代外語教學法與語法教學的關係（郝興躍,2004;衡仁權,2007）。隨著交際法、任務法等教學法引入國內外語教學，一度產生了部分淡化或排斥語法教學的某些主張。實際上，交際法和任務法不排斥語法知識教學（Scott,2003）。交際教學法代表人物之一Widdowson（1979）就曾提醒外語教師：交際法絕不是摒棄語法教學，相反，它是對語法在語言學習和語言使用中關鍵作用的認可。各種教學法不過是語言學習過程中處於不同階段針對不同側面的手段，都是為發展學生的語言運用能力服務的。
語法作為外語學習的基礎，不存在「過分重視」的問題。要提高學習者的語言運用能力，淡化或迴避語法不能解決問題。有效的辦法是加強語法教學的研究，以針對性和實用性為出發點，研究更新語法教學的內容，創新語法教學的途徑，最終提高語法教學的實效。2012年修訂版英語課程標準明確了外語課程的工具性和人文性屬性，這是認識上的進步。在體現課程性質方面，語法教學不僅能有效促進學生語言能力的發展，還可以促進學生思維智能的發展，是培養學生綜合素質的重要媒介。對語法教學在外語學習中的作用和價值，國際二語教學理論研究領域雖仍有爭論，但已有基本共識(Celce-Murcia,1992;Rod Ellis,2005, Larsen--Freeman,2005)；國內外語教學界近十年也有很多討論(束定芳, 庄智象,1996; 王宗炎,2001; 胡壯麟,2005; 戴煒棟, 陳莉萍,2005; 桂詩春,2010)，經過一段時間的理論探討和實踐檢驗，目前對語法教學在基礎教育外語教學中的重要性認識日趨一致，語法「教不教」不再是問題，「語法教學不應淡化或忽視而是應該優化」 (張正東,2001,2004;崔剛,2007;李永大,2007;陳力,2011;程曉堂,2013)。
以上兩個方面主要涉及觀念認識的問題，解決起來相對容易，通過適當的培訓和普及教育，配合教師的閱讀反思，就可以澄清某些可能存在的模糊認識。
（三）穩步提高英語語言文化水平
教師的英語語言文化水平對教學的巨大影響是不言而喻的，如果英語教師自身的英語語言文化素養能不到一定水準，對教學內容缺乏精準的定位和把握，卻熱衷於追求教學法的「研究」「創新」，就無異於緣木求魚。通識課程、課程理念類課程固然重要，但沒有學科根基做支撐就顯得空洞；教學設計、課例觀摩類課程短期見效確實比較快，但沒有深厚的學科根基，教師發展很快就會遇到瓶頸，因此，要有決心和耐心去夯實職業素養的基礎。但要徹底解決這個問題，困難不小。因為教師的英文水平個體差異大，想短期提高英語水平又不容易，既需要教師有強烈的內驅力，又需要能長期堅持。外部還要有合適的課程培訓和資源配合支持，需要組織專門機構或人員根據不同學段的具體要求，為教師設計專門的聽、說、讀、寫技能課，以及語音、辭彙、語法、語篇知識課及英美社會文化等課程。這類課程內容對培訓教師的要求比較高，如內容選擇或操作不當，往往引不起教師興趣，再加上見效較慢，所以目前很多教師培訓項目中比例偏小。但是，這類課程對教師職業素養的提高非常重要，下文所談其他方面的素養，都需要這個英語水平做基礎。所以一定要加強認識，深入研究，堅持不懈。英語語言文化素養的提高，雖然可通過短期進修和專門課程進行階段性強化，但實際上它是英語教師的終身課題，是一個沒有終點的過程。
（四）根據需要補修語言學類課程
首先，必須認識到語言學的實際作用。目前語言學課程主要是在普通高等院校的外語系、語言學系或中文系的語言專業開設，部分師範院校也有語言學課程。但由於教育背景的原因，目前中小學在崗教師中，需要補課的人數比例不小。現實情況是，熟悉和了解語言學課程性質的不多，真正明白其價值的更少。有的教師可能由於提高教學能力的心情急切，偏好那些立竿見影的課程，希望學了能馬上用；有的教師可能先入為主地認為，語言學理論在中小學教學中用處不大，不能認識到「越是基礎教育階段，越需要語言學理論，在基礎教育階段，語言學理論的指導作用最大，關係到語言教育的成敗」「現在的情況是在最需要理論指導的教育階段卻最忽視理論」（張志公, 轉自王本華,2001）。語言學應用語言學理論素養是語言教師特別是外語教師的必備學科素養，其他的教育學、心理學、教學法等通識，是很多學科共享的。應用語言學建立的時間只有幾十年，在我國, 人們對它還比較陌生, 缺乏語言學訓練的教師很容易把個人的經驗當作普遍規律, 用來指導外語教學的實踐(桂詩春:2010)。因此，從師範院校課程設置，到在崗教師的繼續教育培訓，都需要重視語言學理論素養的強化，同時，我國有眾多的語言學及應用語言學的雜誌和刊物, 大都是追求理論研究高層次的, 應該多注意普及相關的理論在教學中應用研究，也應該重視對來自教學實踐中的普遍問題進行有計劃、有重點的研究。
其次，為教中小學英語教師提供適合的資料也非常重要。雖然普通的語言學專著教材也可以用於教師研修，但畢竟教師的業餘時間有限，需要對這些專業內容進行精選簡化。因此有必要專門組織相關領域的學者專家共同研究，編寫一套供中小學英語教師研修的語言學、應用語言學系列讀本。這類讀本的編寫不應以理論研究為目的，而應本著簡明、實用的原則，不過分追求理論的系統性，而是密切結合英語教學中的實際問題，不過分追求理論的嚴密性和過多使用術語，而是以適合教師閱讀的語言來編寫。這類讀本既可以做集中培訓的課程，也可以供更多沒有機會參加脫產培訓的教師平日自修，還可以供師範專業的學生參考，是一項非常有價值的工作。同時，還可以組織相關力量，給教師培訓課程中專門增加一些普及性的語言學講座，先就最緊迫、最重要、最常見的問題給需要補課的教師進行專題培訓。這樣，結合假期培訓和平日自修，經過一段時間，多數教師的語言學理論素養可望滿足英語教學的基礎需要。
在教師的各項職業素養中，英語水平和語言學修養是基礎和根本,但這個本質屬性在近年來的教師教育和培訓中重視很不夠。要想從根本上提高教師語法教學的技能，僅靠課程理念培訓和教學設計等不解決根本問題。觀課、摩課更多的是直觀模仿，只有教師清楚了各種教法背後的思想，他們才能理解具體教學設計背後的語言學和教育學的依據。因此，教師培訓中除了給教師一部分可以直接模仿的課例，也非常需要多提供一些基礎的語言文化和語言學基礎課程。目前教師培訓的課程中，通識理念類課程和教學設計教學觀摩類課程較多，英語知識技能訓練方面的課程分量不足，語言學類課程更是急需補充。
（五）強化提高英語語法教學技能
提高語法教學的效果，至少包括相互關聯的兩個方面，一是「教什麼樣的語法」，二是「怎樣教語法」。從教法研究到課堂實踐，以前大家更關注「語法怎麼教」的問題。但實際上，優化語法教學，首先要研究「教什麼樣的語法」。因為只有解決了「教什麼」的問題，討論「怎樣教」才有意義。要談論語法教學，必須關注和釐清教學語法。（劉煒,2011）；解決好「教什麼樣的語法」，是解決「怎樣教語法」的前提（陳力,2011）。要想提高英語教師的語法教學技能，除了上述基本素養作基礎之外，還需要進一步探索如何提高教師對語法教學內容的理解和教學方法的把握能力。
1．研製簡明實用的教學語法體系，解決「語法教什麼」的問題
目前語法教學的內容方面，兩方面問題比較突出：一是語法內容陳舊，教學體系過時，表現為過多關注結構和形式，過分強調規則和規範性，忽視語言的功能、表達的意義、使用的具體語境和語用因素等。例如，中學英語教學中很多教師都認為(a)Mary doesn』t think he』ll leave until tomorrow.符合語法，認為(b)Mary thinks he won』t leave until tomorrow.是錯誤的句子。其實，兩句都是規範的英語句子，如果從結構形式上分析，誰也不比誰更「正確」；二者的區別主要在於意義上：（a）的否定含義比（b）更弱些。第二個問題是語法教學缺乏較清晰的範圍。由於課程標準和教材中語法教學內容不夠明晰，在應試壓力和成績評價的體制壓力下，師生常需要求助於教輔資料，花大量時間找題、講題、分析「語法」。但問題是，某些情況下教師講的可能不是對語言能力發展有益的語法規律，而是一些脫離意義和語境的「語法題」和機械死板的語法條文。比如，我們會常見到類似的語法選擇題：(a)I have (few/ a few) rich friends. (b)Tom got (in/on)the bus. 實際上這兩句話的括弧中的兩個選項都沒有問題，選哪個都「正確」，只不過意思稍有區別。類似的「語法題」和脫離語言實際的「語法規則」，對學生英語水平提高沒有幫助，反有干擾，個別教師甚至用「看著答案找解釋」的辦法講語法題，這樣的語法教學，嚴重偏離了語法教學本來目的，不是在解釋語言規律，不僅對學生的知識學習和語言技能提高沒有多少實際意義，相反會增加學生負擔，甚至導致厭學。如果「教什麼」的問題解決不好，語法教學的很多其他努力都可能被抵消，甚至付出越多，效果越差。
重新審視語法教學的內容，需要借鑒當代各語言學流派的成果。比如，傳統規範語法的思想是用規則來指導語言運用，而描寫語言學、語料庫語言學反過來從語言運用的實際觀察中總結描寫語言使用的實際情況，以及哪些用例更常見，更容易被接受等，這樣就可以幫助我們更好地區分典型用法和邊緣現象。與很多教師的習慣認識不同，現代語言學理論對語言現象的判斷不是「對和錯」，而是「多大程度上能被使用者接受」。與此類似，認知語言學派的語言觀也認為，語言現象不是界限分明的或是或非的問題，而是一個程度問題（Taylor,2002;Langacker,2008）規範語言和不規範語言，語法規範的劃分、詞義的區別等，都有一個程度問題。這反映了語言的複雜性，不是用[正/負]值可以簡單描述的（趙艷芳2001:126）。談及不同人對語法規則寬嚴的不同態度時，許國璋（1986）的一段話說得十分到位：「規定主義以邏輯為標準，描寫語法以實際實用為標準，社會語言學家以語域為標準。鑒於標準不統一，語法學家和詞典編者往往採取諮詢實際使用者的辦法。但調查也有困難：本族語語言學家接觸的變體多又有語言學理論知識，所以不輕易宣布句子錯誤，傾向於「寬」；不是語言學家的本族語者，也比較寬，但比本族語言學家「嚴」；外國人中的語言學家接觸變體不多，但懂得變體理論，比本族語者「嚴」；外國人中的非語言學家接觸變體不多，憑學到的語法知識進行判斷，態度最「嚴」。既是本族語者的語言學家也不一樣，與年輕人相比，年長的地位高的語言學家嚴。語法學家傾向於只發表調查所得，少作規定；但學習者和查語法書的人，總是希望規定越具體越好，這是語法學家所面臨的矛盾」。因此，在研究制訂新的語法教學系統時，應該從意義表達和語言使用出發，不局限於形式結構的關注。以意義和功能的語法體系指導教學，教師就可能省去很多鑽研偏、難、怪句，甚至為了配合說明某種語法現象，絞盡腦汁編造現實世界不可能的「句子」的時間；也不會把實際生活中最鮮活、最常用的核心語言排除在語法教學之外。再如，功能語言學和社會語言學能讓我們詳細地了解語言服務於人類的內在機制，知道語言的結構、意義和功能是統一在具體語境中的同一個現象的不同側面。有了這樣的認識，教學中就不會不顧意義和功能而只機械地死扣語法條文。學生也不必依賴一些毫無實際意義的口訣來學語法。學有了語境、交際功能、語域、語體等意識，語言教學的交際化和學生運用語言能力培養等課程目標才有可能實實在在地在語法教學中得到落實。以這種語言觀指導下的語法教學，也就不會再像傳統的語法教學那樣「學了不會用」。另外，很多學生學語法感覺規則太多，學了記不住，記住了也不會用，除了因為沒有結合意義功能之外，與規則之間沒有更高層的組織和聯繫有關。如果了解人類語言的共性和人類對語言認知的規律，語法教學就不再是繁瑣、零散的條文規則，而是容易理解的大規律，其中英語語法的大規律比如基本的幾種句式和辭彙與句法功能的對應，相對於漢語來說，十分簡單清晰，只要把主要規律掌握了，簡單幾條可以解決主要的語法問題。用這樣的大規律指導語言運用，就可以以簡馭繁，提高效率。對比語言學和語言類型學會告訴我們，其實漢語跟英語相似的地方非常多，這就可能幫助很多學生克服畏難心理。同時對比研究具體成果也能讓我們更清楚哪些地方英語跟漢語有區別，這樣教和學才更有針對性。
以上選取當代語言學的幾個分支做例子，說明它們看待語法的不同視角，這些視角對我們探索語法教學的新路徑有所啟發。語法是用來幫助學習的, 而不是學習的目的本身(Corder, 1981)。 對中小學外語教學來說，語法學習的主要目的是通過學習了解所學語言的意義和功能（程曉堂，2013）。至於一個詞究竟是「限定詞」還是「形容詞」，一個成分究竟是「狀語」還是「定語」，其實沒有那麼重要。術語之爭在學術研究中或許必要，外語教學中不必細究。
要優化語法教學，當務之急是研製一套適合中國學生學習需求和學習習慣的、符合課程目標要求的、「精要、好懂、管用」的英語教學語法系統（張志公，轉引自王本華，2001）。這就需要對語法教學的內容進行細緻研究，剔除哪些對學生語言能力發展意義不大的偏、怪、繁、難成分，根據語言學習的心理過程和認知規律，結合語料庫研究和中國學生偏誤研究的相關成果，立足語言的運用來選擇語法教學素材。研製這樣的教學語法系統，應該以簡明、實用為原則，可以適當吸收語言學、心理學等方面的新成果，但而不必以全面系統為追求，重點是考慮中國學生學英語的現實需求。比如，國內已有幾種中國學生英語學習偏誤的語料庫，對這些偏誤進行統計分析，可以幫助我們具體了解中國學生容易出錯的地方，就可以提高語法教學針對性。再如，英漢語言對比的研究成果也有不少，如能合理利用這些成果，也可能使得新的教學語法系統在指導語法學習時更容易做到以簡馭繁。總之，從必要性和現實性方面考慮，都應該儘快研製這樣一個教學語法系統。然後，將這個系統在課程標準和教科書中加以明確。
配套的教學資源開發。各種練習題、模擬卷之類的教輔材料，在基礎英語教學中一直佔有重要地位，對師生的英語教學影響非常大。目前市場上教學輔助資源良莠不齊，雖然其中不乏優質資源，但由於教輔質量監管沒有教材嚴格，部分粗製濫造的教輔材料充斥課堂，不但浪費師生寶貴的時間，加重課業負擔，更重要的是給學生輸入了大量的錯誤語言。劣質教輔給外語教學帶來的危害可能遠超乎我們的想像，需引起更多重視。在教學語法系統研製出來之前，相關機構有責任組織編寫與課程標準和教科書的要求相當的語法教學內容以及面向教師學生和課堂教學的應用資源，包括工具書、輔導書、練習冊、檢測題、試卷等，或通過網路平台提供給教師，以滿足教師對語法教學權威的高質量的輔助材料的緊急需求。教學語法研製出來之後，教輔資源的編寫也需要依據這個體系編寫審查，這樣師生的語法學習才會有一個可靠的依據。
2．探索語法教學的新方法，解決「語法怎麼教」的問題
(1）放棄對最佳方法的追求
要創新語法教學的新途徑，首先要放棄對所謂「最佳教學法」的追求。漫長的歷史歲月里, 語言教學的思想和實踐有過許多變化和發展, 從語法翻譯法到直接教學法、聽說法(視聽法) 、意念功能大綱、交際法、任務型教學等等，有人支持, 有人反對, 更多的人認為根本就不存在放之四海而皆準的教學法, 或認為教學法的更迭無非是一種時尚, 或是像兩頭搖晃的鐘擺（Ellis,2006）。
與其他語言要素的教學一樣，語法教學中也不存在所謂最佳方法。一提到語法教學的方法，多數人容易習慣性地聯想到一些具體策略上去，比如集中教與分散教，歸納法與演繹法，發現法與講授法，隱形（implicit）與顯性（explicit），聚焦形式（focus on form）與聚焦內容(focus on content) ，講授法與任務法等等(劉忠政, 李西,2010)。諸如此類的教學法或教學策略的研究和思考，在理論研究中或有意義，但對日常課堂教學來說，這些方法策略孰優孰劣的種種爭論並不重要。這些看似對立的各種「法」，雖各有成功的實證案例，但總起來看，國際二語教學領域經過多年研究，最後的結論也無非是「各有優缺點」，選擇哪個還是要看教學內容、學生、教學條件、教師水平等特定的具體情況(Ellis,2006,2010;王宗炎,2001;桂詩春,2010）。二語語法教學領域兩位知名學者 Ellis和Larsen-Freeman 在新近出版的語法教學研究專著中都指出：至今沒有任何可靠的證據表明哪一種教學模式或方法是普遍有效的，無論是實證研究還是理論假設，都沒有一致的結論。由於語法教學的效果受教學環境條件、學生情況、教師水平、教學資源、學習目標、母語與目的語關係等多重因素的影響，課程制訂者、教材編寫者與教師需綜合斟酌這些方面的具體情況, 才能做出適切的決定。
(2）從新的語言觀出發探求語法教學新路徑
本文將視角聚焦於語言教師的語言觀，語言教學觀和當代語言學理對語法教學的普遍原則的啟示上來，認為要從根本上改進語法教學的效果，需要英語教師通過學習培訓，更新知識結構，熟悉了解當代語言學和應用語言學的新發展，以新的語言觀和語法教學觀來指導課堂教學。
傳統的語法教學是在結構主語語言學和描寫語法基礎上發展起來的，比較注重形式和結構的分析，對具體語境、語義和語用等語言的社會功能和交際因素關注極少。以這種語言學觀為基礎的語法教學用於培養學習者的綜合語言運用能力和交際能力，顯然不太匹配。例如，下面兩個句子：(a)I taught Greek to Harry.和(b)I taught Harry Greek.一般被認為是完全同義的，只是句式結構不同。但實際上，一種語言中幾乎沒有哪兩個詞或哪兩個句子意思是完全一樣的，在隱含的意義中，(b)暗示Harry學會了所教內容，(a)的這種暗示減弱。這種微妙區別認知語法理論中用距離象似性(iconicity)來解釋（趙艷芳,2001）。
由於前文所述原因，國內很多中小學教師的知識結構中仍然是結構語法系統，得到及時系統更新的比例並不大。劉正光(2009)坦言：過去50年二語教學流派紛呈，但最重要的語言觀問題，關於語言本質的認識沒有本質變化把語言看作一個封閉系統，不了解語言的新近發展。黃和斌（2006）撰文列舉了新出版的《劍橋英語語法》中增補的新語法內容，涵蓋名詞、限定詞、代詞、動詞、介詞片語、否定、並列與從屬等多個範疇與結構, 包括新增的形式、意義和功。其中一個涉及英語否定的用法not + and /or，引起了筆者的興趣。新《劍橋英語語法》認為，not...and...理解為否定兩者更自然, not...or可理解為僅否定其中之一。如: I didn』t like his mother and father / I』m not free on Saturday and Sunday。這兩句英語本族者很自然地理解為否定兩者，理解為否定其中之一的不多見。 He wasn』t at work on Monday or Tuesday通常理解為否定兩者，但也可理解為否定其中之一, 意思是On Monday or Tuesday he wasn』t at work(講話者記不清究竟哪一天)。可目前的語法教學中，not...or...被看作是正確用法，not... and...的用法常被看作是不正確的。而實際上，無論從可接受程度還是從具體表達的意義，新的語法解釋與過去教學中的認識產生了明顯區別。很巧合，就在寫這篇稿子前不久，筆者還接到一位高中教師的來電，驚呼某版本英語教材中出現了語法錯誤，說的就是這個not + and。這位教師堅持說，按照語法規則這個「絕對是錯的」「必須得該」。在回復這位教師之前，我又審慎地諮詢了身邊的幾位外籍專家，結果都確定了這種用法確實沒有問題。事後，我反思這件事，覺得問題還是出在對語法和語法教學的觀念上。語法規則被看作任意的、不規則的、沒有理據的。語言學習就成了死記硬背語言的各種形式和例子, 掌握規則，這樣的學習過程把意義和形式割裂開來, 把學習者的主觀能動性降到了最低程度。
這一現狀就與新課程所提出的教學目標形成矛盾，這個矛盾僅靠課程理念培訓、觀摩公開課、教學設計培訓等表層手段很難根本解決。更有效的途徑是系統升級知識結構，完善基礎的語言觀以及語言教學觀。有什麼樣的語言觀，就有什麼樣的外語教學觀，語法翻譯法、聽說法、交際法等無一不是在相應的語言學流派影響下產生的(王培光,1996)。因此，如果止步於結構主義和規範語法的語言觀，把語言看成一套規則控制的符號系統，把語法當成判斷一個說法正確還是錯誤的絕對標準，那麼，進語法教學就很難有本質的突破。比如，你打電話給在南京的朋友，說明天你要去南京，I will go to Nanjing tomorrow.和 I will come to Nanjing tomorrow.哪個說法對？有人說A，有人說B，其實都對，兩者的區別不在形式上而是在說話人視角上。這種現象用傳統語法理論來解釋就沒有認知語法更方便。
過去的一個世紀，語言學研究有了長足的發展，功能語言學、社會語言學、語料庫語言學、生成語法、認知語法、構式語法等等眾多的流派從不同角度揭示人類語言本質的不同側面，讓我們對語言的認識越來越深入和全面，英語教師很有必要適當了解，因為它對教師建立更全面客觀的語言觀和語法教學觀，從而從本質上改進有語言教學的效果大有助益。
培訓和資源支持方面，語法教學方法的探索也不能停留僅僅在研討觀摩「語法課」上，有必要深入調查研究中國學生英語語法學習的特點和需求，研究語言學習的內在規律，在新的教學語法系統研製的基礎上，研究編寫配套的同步教學輔助材料，語法專題包，分年級分階段的分專題分課型的語法教學案例資源等。通過豐富多樣的優質資源，輔助教師語法教學技能的發展，讓語法教學更好地促進學習者語言運用能力的提高。
結語
英語課程改革十年取得了可觀成效，課堂交際性明顯增強，學生實際運用語言的能力特別是聽說能力顯著提高，「啞巴」英語等突出矛盾很大程度上得到緩解。同時必須看到，學習者在語言準確性、結構化石化、書面語和寫作能力發展等方面表現出明顯問題，教師對語言教學內容和方式仍有種種困惑，語法教學的整體效果不夠理想。語法教學中目前顯現出來的這些問題，很大程度上是對更早期英語教學中某些其他問題的矯枉過正。這提醒我們仍需要加強對語法教學的深入研究和探索，善於在知識與技能、語法與交際、工具性與人文性等各種矛盾的動態對立中尋求平衡。語法教學從內容升級，教學方法的創新，宜及早提上日程；教師培訓或資源研發中，應特別重視教師英語飼養和語言素養的補習強化。
本文提出了突破語法教學困境的五個方面的建議：(1)堅持知識能力結合的教育觀 (2)客觀認識語法教學的價值 (3)提高教師的英語語言文化水平 (4)補修語言學類課程強化 (5)更新語法教學內容，提高語法教學技能，探索語法教學新路徑。這幾個方面相互關聯、相互制約。其中，端正認識是前提，提高英語和語言學素養是根本，更新教學語法內容是基礎，探索語法教學新路徑，提高教師語法教學技能是是歸宿。
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（原載：《基礎教育外語教學研究》2013年第8期，第9期）
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