一位教育學博士的自白：中國教育的出路究竟在何方？

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一、傾聽的課堂

互相傾聽是互相學習的基礎。教師往往想讓學生多多發言，但實際上，仔細地傾聽每個學生的發言，在此基礎上開展指導，遠遠比前者更重要。要創設一個每個學生都能安心發言的教室環境的話，必須對各種不同的意見十分敏感地傾聽，建立起相互傾聽的關係來，否則這一目標是不可能實現的。

傾聽這一行為，是讓學習成為學習的最重要的行為。善於學習的學生通常都是擅長傾聽的。只愛自己說話而不傾聽別人說話的兒童（人）是不可能學得好的。學習，一般認為這是能動的行為，但不應忘記的是，在能動的行為之前，還有傾聽這一被動的行為。學習，是從身心向他人敞開，接納異質的未知的東西開始的，是靠「被動的能動性」來實現的行為。

如果我們希望在課堂上更好地培養學生的言語表現能力的話，那麼與其鼓勵他們發言，不如培養其傾聽的能力。這看起來好像離得遠些，其實卻是一條捷徑。在教室里，傾聽的能力培養起來之後，課堂的言語表現才會變得豐富起來，而不是相反。

——摘自《靜悄悄的革命》

在日常交談中，有一類人是不為大家所喜歡的，就是無論你在講什麼，他都沒聽進去，而只顧自嘮叨，你會覺得索然無味，暗自祈求這無聊的對話趕緊結束。這是因為，對話的前提是學會傾聽。如果你有過這種經歷，就不難理解課堂中究竟發生了什麼。從小我們就被鼓勵要積極發言，發言要大聲清楚，通常還有各種各樣的手勢來豐富和活躍課堂，於是乎，教師的聲音，學生的聲音，形形色色的手勢還見縫插針，把課堂塞得滿滿當當的，然而沒有傾聽的「對話」只不過是不入耳的喧囂。我們的學生常常在沒有聽清教師的話語後就急急發表自己的看法，在「只要發言就要鼓勵」的信條下，膚淺變得堂皇。發言結束後學生如釋重負，對於別人的發言充耳不聞。沒有傾聽，對話變得缺乏深度，思維變得龜裂而不流淌，根本不能匯成集體智慧的海洋。小學階段的鬧哄哄到了初高中階段後變成了表情麻木，沉默不語，而美國的情況卻相反，這也從一個側面揭示出我們原先的對話是沒有傾聽、急於表現的「虛假」對話。

不僅學生需要傾聽，傾聽對於教師來說，也是至關重要的，我們經常在聽學生髮言時，心不在焉地想著「下一步該怎麼辦」，於是便希望學生的回答和自己的考慮是一致的，當回答有一點偏差時只需一點點粉飾，而出現異向的回答時，教師會從容請他再作思考，請其他同學回答。佐藤學認為，在對話過程中，竭力以自己的身體語言和情感去與學生的身體動作和起伏的情感共振。能在有這樣的教師的教室里學習的學生是非常幸福的。他提出要創建一個潤澤的課堂，潤澤是相對於「乾巴巴」的教室而言，乾巴巴的教室里教師與學生都是緊張的，潤澤表示了那種安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的感覺。每個人的呼吸都是這種均勻、柔和，大家互相傾聽，真誠地交流，輕聲模糊的發言也是被允許的，因為它反映了一個思維正在延續的過程，事實上，真正的創造性的發言往往都是輕聲模糊的，如果強迫學生大聲地喊出自己的意見，或用手勢在對錯之間站隊都隱含著撕裂他們思維的危險，在「潤澤」的氣氛中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在都得到大家自覺地尊重，而不會為無話找話而緊張地中斷自己的思維。

二、打開教室的大門

一般的校內教研活動都是事前花幾個小時的時間來討論，事後卻只用短短30分鐘議論一下就結束了。事先之所以花那麼多時間據說是為了避免事後被說這說那。這種防禦性姿態，以及觀摩者對授課教師評頭論足、一味指責別人缺點的研討方式，都必須改變。研討教學問題的目的絕不是對授課情況的好壞進行評價，因為對上課好壞的議論只會彼此傷害。研討的焦點應針對授課中的「困難」和「樂趣」所在，大家共同來分享，以達到教研的目的。因此，互相討論這節課哪裡有意思，哪裡比較困難，學生有哪些表現，並通過相互交談讓學生學習時的具體樣子重新浮現出來，這樣的教學研討才是每位教師所期待的。

——摘自《靜悄悄的革命》

曾經和幾位在我看來極為出色的老師交談過，在交談中他們的眼中流傳飛揚著智慧的神采，然而一旦當我提出是否可以聽課時，談話尷尬地戛然而止，神采即刻收斂，取而代之的是一種警惕，接下來通常都是婉轉的謝絕。在佐藤學教授看來，要讓學校轉變，至少需要三年。第一年，在學校里建立起教師間公開授課情況的校內教研體制，即每個教師都要保證一年一次的公開授課；第二年，提高研討會的質量，以授課方式和教研活動為中心，重新建構學校的內部組織、機構；第三年，以學生和教師有目共睹的轉變為依據，把新的授課方式和課程設置正式固定下來。

為什麼教師們都一絲不讓地死按住門把呢？主要原因在於我們的研討往往是集中在評價課的好壞上，加上評課人又帶著各自的標準和立場，這使得教師們陷入了極大的不確定性的恐慌之中。授課教師徨徨走進研討室，感覺不啻於一場宣判會，誰都不喜歡被人評頭論足，指手劃腳。這也解釋了教師為什麼會花很多的精力很多的時間去準備一節公開課，他們所認為的公開課的價值也在於精心的準備使授課水平有了提高，很少人會提及事後的研討會帶來什麼實質性的收益，研討在他們看來尤同句點式的評價，無論聽者還是講者都注意「好壞」的簡單評價，除此之外，研討會充斥的便是一些無聊的空話和套話。

實際上，如果想真正觸及一節課的豐富性、特殊性，並且對教師的反思有所幫助，讓整個研討會充滿意義和樂趣，首先我們就該抱著無論從每堂課我們都能學習到什麼的想法，把原先放在教室後面的凳子向前移，移到學生中間，這樣才不至於只看得到教師的「表現」，被頭腦中的條條框框，比如：教師的板書如何、條理是否清楚等等束縛住自己的眼睛，對課堂發生的一切豐富多彩的事都置若罔聞。如果能做到這樣，就不會到研討時把那些填空式的評價說完以後，就無話可說了，才有可能就課堂的實際情況做活潑的交流，分享和談論課堂上的樂趣和困難。這樣的研討才是讓人期待的，並進一步地形成同事間真正的互相交流和合作，而不是互相猜疑、各自為政、互相排斥。教師從研討會上獲得樂趣和收益，就不會再對公開課感到懼怕，甚至會要求開放日常的課堂。

三、綜合實踐活動的誤區

綜合學習產生混亂的原因還在於認識上的錯誤，即把綜合學習理解為通過「經驗（體驗）」進行學習，而把學科學習理解為通過「知識（技能）」而進行的學習，這種兩分法的錯誤理解導致了認識上的錯誤。如果按照上述理解，那麼，綜合學習就陷入到活動主義與體驗主義中，而學科學習就陷入到知識主義與技能主義中了。為避免混亂，必須先要確認一點，那就是，不管是綜合學習還是學科學習，都要實現學習的課程，這一點上它們是相同的。

——摘自《靜悄悄的革命》

佐藤學所說的綜合學習也就是我們所知道的綜合實踐活動，應該說，綜合實踐活動是本次新課程改革最具創新同時也最具爭議的。對綜合實踐活動的理解往往過於表面，這直接影響了綜合實踐活動的實施，一些學校把綜合實踐活動課扭變成傳授課，在課堂中完成了海洋生物的「探索」，一些學校認為是興趣活動課的翻版，一些學校認為綜合實踐活動是日常緊張學習的放鬆操，讓學生出去走走，參觀參觀。要加深綜合實踐活動的認識，首先必須認識綜合實踐活動與分科學習的區別，綜合實踐活動不是一種孩子氣的蹦蹦跳跳，恰相反，它是一種更為深刻的學習。佐藤學認為綜合實踐活動和分科學習的區別在於組織方式的不同，綜合學習是以現實的「主題」為核心，把「知識」和「經驗」組織成單元的學習，而分科學習是以「內容」為核心，把「知識」和「經驗」組織成單元。分科學習的初衷是分門別類地清晰呈現知識，使知識能深入、累加地傳授給學生，以實現誇美紐斯所設想的「百科全書」式人物的理想。然而，現實卻不是分門別類地，問題總是以複雜的、豐富的方式整體地呈現。學生面對真實問題的手足無措是不難預料的，所以綜合實踐活動是意識到分科課程這種缺失後的新的課程形態。

此外，當面對一個真實問題時，人往往會調動自己所有的能量去全身心地投入，這種深入的探索的精神也是寶貴的。所以，綜合實踐活動帶給我們的驚喜不僅在於它帶來了一種新的課程形態，還在於這種課程形態帶給我們的衝擊，在綜合實踐活動中，學習表現為一種與客體對話，與他人對話，與自我對話的活動，這帶來我們對課堂教學的立體審視，課堂也是這三種實踐的活動，將扁平、單一的課堂變得生動、豐富起來。也只有這樣，我們學生才會拿出面對豐富生活的興趣，調動所有的情感、興趣、知識、智慧投入學習之中。應該說，綜合實踐活動是新課程理念的生長點，其中蘊含了課堂教學改革的豐富意義，提供了一個契機。需要指出的是，在實踐中，一些教師也嘗試將綜合實踐活動的理念運用於學科學習中，但是認為就是把課堂弄得熱熱鬧鬧，缺乏對綜合實踐活動的「內涵理解」，這也就是新課改課堂被人指責為「活動課」的原因所在。

目前綜合實踐活動難以實施的重要原因被認為是教師缺乏開發、指導綜合實踐活動的素質，實際上，一來由於綜合實踐活動課程畢竟是新生事物，對於新生事物我們總該允許一些探索的時間，二來是因為我們的教師從小所受的教育也表現出了後遺症，佐藤學說，他甚至覺得，這種素質與其說是存在於那些學生時代就一直優秀的教師中，還不如說是存在於那些學生時代不愛學習，而在大學階段或進入社會後才體驗到學習的樂趣，從而大開眼界、不斷進步的教師中。綜合實踐活動能否成功取決於教師自己能否和學生一起愉快地學習，這一點比什麼都重要。他還指出，許多教師為活動主題苦惱的原因在於他們都只在學校中生活，也不在社會中生活。當你留心生活，就會發現豐富的生活向你展現的課題比比皆是。

四、學習共同體

學校是一個個學生相互學習、共同成長的地方，「公立」學校是「我的學校」，同時也是「大家的學校」。每次訪問小千谷小學時，我總是感到，要在學校生活中實現這一理所當然的事需要學生、教師、家長、教育委員會、市民的真心誠意的共同參與。如果學校失去了這些熱心於教育和學習的人們，那麼，它即使能夠招收和訓練學生，也只不過是一個不能發揮任何創造能力的機構而已。……一進小千谷小學，迎面撲來的是學生的聲音：「歡迎到我的學校來！」聽到學生喊：「請來我們的教室啊！」真是比什麼都高興。學生的心情是真誠的、坦率的。

——摘自《靜悄悄的革命》

何謂學習共同體，首先，從學校內部的關係來看，學校本身就是一個共同體。這一點恐怕不難理解，教師與學生、學生與學生、教師與教師之間互相影響、互相激勵，指向共同的願景，促進整個共同體文化。然而學習共同體還有另外一層涵義，就是從學校內外的關係來看，學校內外結成共同體。這一點長期以來沒有被充分認識到，無論家長、教師和學生都認為象牙塔是圈地而出的，當鐵門在哐鐺一聲關上後，裡面的世界和外面的世界隔離了。學校里威嚴的教師、整齊的桌椅及一筐的規則都無時無刻不在提醒學生，這是一個不同於外面的世界的地方，比如許多教師在訓斥學生都習慣於一句口頭禪「你以為這是在你家啊！」裡面的生活是經過抽象、純化和提煉的。然而我們都知道學校是在社會文化的土壤中生成出來的。學校應該是師生一起學習、休息和交流的場所。佐藤學教授認為我們必須從這個樸素的觀念出發重建學校理想。

我們希望的學校是貫通生活、勞動、遊戲，使兒童得以學習成長的場所。學校通過同日常生活及其周邊社會的關係的溝通，成為引發兒童學習成長的自然力量，同時，也是為兒童的成長提供豐富準備的場所。所以，佐藤學認為我們應該努力去拆除籓籬，溝通學校內外，在書中他著重提到要將家長引入學校。在小千谷學校里，家長可以在設定的觀摩教學時間裡到自己孩子所在的班級聽課，然後再到自己感興趣的其他教室聽課，最後與教師一起交流教育的狀況，此外，家長還可以作為嘉賓來教室成為教師的助手或親自上課。儘管實施時的確有諸多的困難，比如家長要克服以自己的孩子為中心，教師需要有充分的自信心，但小千谷的成功無疑告訴我們這不只是存在於書本的童話。

佐藤學教授稱日本正在進行的教育改革為「靜悄悄的革命」，他認為，「靜悄悄的革命是從一個個教室里萌發出來的，是植根於下層的民主主義的、以學校和社區為基地而進行的革命，是支持每個學生的多元性個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命。」其實，我們目前經歷的這場課程改革也是如此，教師是這場革命的中堅力量，只有我們都能重新審視自己的生命和教學，「革命」才有勝利的可能。課程改革進行到現在，不可否認的是，我們面臨著太多的困擾，但是在和一些教師和學生的交談中讓我們堅信腳下的路是正確，這場革命最終將會是一個雙贏，即使我們的教師和學生都會變得更有活力，愈加熱愛他們的生活，意識到這點，我們的腳步更加堅定和沉著，在我們的耳邊回蕩著佐藤先生的箴言「這場教育革命要求根本性的結構性的變化。僅此而言，它決非是一場一蹴而就的革命。因為教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。」

（本文作者寫作此文時為華東師範大學課程與教學研究所博士生，標題為小編自擬）

【附】2014新版《靜悄悄的革命》

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