西方教育傳統

發布時間：2016-7-27編輯：互聯網手機版

　　談到西方教育傳統，實際上有一個對「西方」如何界定的問題，這裡所講的西方主要是指歐美大陸的一些發達國家而言，尤以英美為代表。它們的文化傳統有著一定的共同性，其教育傳統也頗為相近。

　　（一）重個性獨立，強調個人本位返回

　　中國文化以家族為本位，注意個人的職責與義務，而西方文化以個人為本位，注重個人的自由和權利。這表現在教育上則是教育過程中重受教育者，將受教育者放在突出的地位，強調個性的培養。

　　西方文化與教育之所以突顯個人本位，與西方的家庭變革有著密切的關聯。在西方，財產公有的家庭公社以比較原始純樸的性質廣泛存在於古代和中世紀，並較早地過渡到財產個人私有的個體家庭。而在中國，這種家庭公社的性質發生了嚴重變化，並且以家長制的形式一直延續到近代。中世紀中後期和近代，西方由於私有制深入到家庭內部，父子兄弟乃至夫妻各有各的私有財產，這就為每個成員的獨立性奠定了基礎，法律關係、權利關係也就必然要進入家庭內部，成為家庭成員之間最主要的關係。相形之下，父權、夫權就不得不退居次要地位，非維繫家庭之所需。這也就為個人本位主義的產生與發展提供了條件。對於這種情況，陳獨秀有很好的描述。他說：「西洋民族之重視法治，不獨國政為然，社會家庭，無不如是。……父子昆季之間，稱貸資償，銷林必較，違之者不惜訴諸法律。……夫婦關係乃法律關係、權利關係，非純然愛情關係也。約婚之初，各要求其財產而木以為貪，既婚之後，各保其財產而不以為各。……西俗成家之子，恆離親而別居，絕經濟之關係。所謂吾之家庭者，必其獨立生活也，否則必曰吾父之家庭，用語嚴別，誤必遺議。……其結果，社會各人，不相依賴，人自為戰。以獨立之生計，成獨立之人格，各守分際，不相侵漁。」

　　西方個人本位的教育傳統，歷經14至16世紀的文藝復興運動、18世紀法國資產階級思想啟蒙運動以及20世紀初的實用主義等思潮而確立下來。

　　歐洲文藝復興運動從14世紀開始，到15、16世紀乃至17世紀達到高潮。這一時期的時代內容主要表現為批判封建主義舊文化，發展資本主義新文化。它打擊神的權威，謳歌人的能力和作用，在一切領域中都貫穿著「抑神揚人」的原則，頌揚、肯定「人」的一切，而反對對神意和神權的盲目膜拜。這種在新舊文化衝突中形成的新的世界觀，打碎了宗教的精神枷鎖，使教育獲得了新生，教育上的種種變革生氣勃勃地發展了起來。

　　如義大利人文主義教育家維多里（Vittorino，daF）創造的「快樂之家」等等。

　　18世紀在法國興起持續半個多世紀的資產階級啟蒙運動，是歐洲歷史上第二次巨大的文化變革時期，一些啟蒙思想家在把教育作為傳播新思想的重要工具的同時，也論及了文化與教育的關係問題。盧梭（Rousseau,J1712－1778）高唱自由，鼓舞人們從封建專制的奴役和壓迫下解放出來，從教會權威的控制下解放出來。與這一文化和政治觀念相一致，在教育上他倡導自然和自由的教育，反對封建教育強迫兒童屈從於權威，接受種種傳統的錯誤觀念。要求在對兒童開始進行教育的時候，首先要對施教的內容進行選擇，要求「他所學的知識要有用處，是真正有益於我們幸福的知識」，也是這個年齡的兒童所能夠理解的有關客觀事物的知識。

　　20世紀初，美國實用主義的代表人物杜威尖銳地抨擊了赫爾巴特的教育理論，認為這種教育學什麼都考慮到了，唯獨沒有考慮到兒童，忽視了為兒童提供表現自己能力的機會，而只是一味地從外部強加給他們這樣或那樣的材料。另一方面，他高度評價了盧梭關於教育即自然發展的思想，認為注重兒童的表現能力及其發展，是一切現代教育努力的基礎。他進而提出了「教育即生長」、「教育即生活」的主張，要求在學校中，必須呈現現在的生活棗即對於兒童來說是真實而生氣勃勃的生活，應當把兒童熟悉的生活呈現給他們，「並且以各種方式把它們再現出來，使兒童逐漸地了解它們的意義，並能在其中起著自己的作用。」①他明確指出：「使兒童認識到他的社會遺產的唯一方法是使他去實踐那些使文明成為其文明的主要的典型的活動。」他認為，學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部意義，學生通過繼續木斷地組織活動，通過與別人共同工作和遊戲，了解語言符號的意義。杜威的這種教育即生長、教育即生活、學校即社會的主張，實際上就是力圖使教育與人及社會文化緊密結合為一體，在活動中了解文化，使個人成為掌握自身經驗建構的主體。

　　歷史發展到杜威那裡，西方特別是在美國，注重個性獨立的教育傳統已基本形成。在當今美國的學校教育中，杜威主張的影子清晰可見，它與我國的教育傳統形成了較為鮮明的對比。雖然近年來，這兩種傳統之間的差距在縮小，但是在短期內甚至在很長一段歷史時期內卻不可能完全消解。

　　（二）重主智主義，強調博雅教育返回

　　博雅教育是西方文化中最早的教育學說。它源於古希臘，又為古羅馬人所延續和發展，並在中世紀的教會學校中得到了勃興。19世紀末和20世紀初，它代表了歐洲和美國中等教育的主要路線。此後由於受進步主義教育的影響而聲勢日微，20世紀50年代後，隨著「回歸基礎」運動的展開而重新抬頭。

　　何為博雅教育（liberaleducation，也譯自由教育、普通教育、文雅教育）？很難找到一個明確的解釋。有人說：「『博雅教育』這個詞，就其最直接的語境來看，如今已成了一種帶有不同意思的口號式的東西了。它通常表示這個詞的創造者所讚許的一種教育的形式。」按英國學者朗特里（Rowntree，D．）的界定：旨在解放思想和精神，避免專門化和不做就業準備的教育；教育的目的不是準備謀生，而是「準備生存」。也許，對於博雅教育大致可從下列三個方面來理解：

　　第一，不是職業教育，不是嚴格意義上的科學教育，也不是培養專門家的教育。博雅教育是人之為人的教育，就其目標來說，不是培養本來的專家、技師、教授，而是培養能夠自由地對新的變化的境遇獨立作出正確判斷的人。

　　第二，博雅教育對於受教育者來說，具有一種塑造心智的價值，一種與功利的或職業的考慮無關的價值。

　　第三，由於知識在人的生活中的重要性，博雅教育對於人認識他在個人方面及社會方面應當如何生活，至關重要。

　　博雅教育起源於古希臘社會，是與當時古希臘的社會構成有關。在古希臘，自由人和奴隸是有區別的。然而，如果一個奴隸顯示出了自由人所具有的那些品質，那麼，這個奴隸有時就可以得到自由和公民的權利。自由人有責任吉從事博雅學科的實踐。這就是說，他應該進行清晰而合乎邏輯的思考，生動的講演和有分析的閱讀。他也應該具有一些關於他所生活的世界、人性和宇宙運行方式的知識。只要他不掌握這些知識，不能理智地閱讀、思考和講演，那麼，他就不可能是一個自由人；也就是說，他就不能從事必要的博雅學科。

　　直到中世紀，博雅學科主要是所謂的「七藝」（也稱七種自由藝術）。古希臘時期，柏拉圖（Plato，前427一前347）對當時的文化內容進行了整理，形成了算術、幾何、天文、音樂四門學科。這四門學科加上智者派提出的文法、修辭、辯證法，合稱為「七藝」。這「七藝」作為教學內容，支配了歐洲的中等和高等教育達1500年之久。

　　亞里土多德（Aristotle，前384一前322）承繼了柏拉圖的有關思想，加強了柏拉圖已經開始了的主智主義的教育傳統。他把教育所傳遞的課程分為兩類：實用的和博雅的，各門學科的功用並不完全相同，有的側重實用，有的側重博雅。實用的學科，為實際所需要，只服務於實利，它是不高尚的；博雅的學科，也即「七藝」，則專供閑暇和享受之用，是高尚且文雅的。

　　中世紀時期，教會學校和大學的文學院將「七藝」作為正式課程，刪去了希臘人和羅馬人認為重要的醫學、體操和建築學等，因為在他們看來，這些學科對於沒有形體的天使來說，是木重要的。但是，天使，即使作為遊魂，仍然學習著三種學科（文法、修辭、辯證法）和四種高級學科（算術、幾何、天文、音樂）。

　　雖然20世紀初因為進步主義教育的衝擊，博雅教育的光彩一度黯淡，但50年代後，為了反對中等教育中過早專門化、職業化帶來的弊端，博雅教育在西方再度活躍，成為一支不可忽視的力量。這種教育傳統使得西方教育重理性教育，。理智訓練，重知識本身的價值。例如，赫欽斯（Hutchins，RM）提出：「在普通教育方面……我們可以明智地在生活中去積累經驗而把我們的工作任務放在理智的訓練上。」

　　（三）重宗教，強調宗教精神的養成返回

　　人類文化，其中包括中國文化在內，一般都是以宗教為開端的。在任何民族的早期文化中，都可以看到宗教的痕迹。這是因為在人類早期，對自然界和人自身缺乏了解，往往把人的生死、自然災害的降臨等看作是人類異己力量的操縱，故產生各種原始的自然崇拜。此後隨著人類社會階級壓迫的產生，人類對自然的恐怖感轉向對社會、對人生的疑惑與不安。早期的宗教家們似乎看到了社會對人的壓迫，人與人之間的疏離所造成的人類痛苦，於是在原始宗教的基礎上，創立了人為的宗教。無論是基督教，還是佛教，在它們產生的初期，都是針對上述社會與人生問題而提出的救世主張。但它們選擇的方向是一條企圖超越人類理性的道路，在人類的現實社會之外，建構一個超越的世界。

　　西方文化正是在這種超越觀念和希伯來信仰的培植和指導下奠定其內在基礎的。西方文化形成於希伯來教義、希臘哲學和羅馬法典三個不同文化系統的融合。自中世紀以後，教會的權力超過世俗王權，文化教育、道德倫理、感情意志、思想觀念都統一干教會，遂使西方文化貫注了完整的系統的宗教精神。原有的希臘理性消融在宗教的信仰之中，哲學變成了宗教神學的婢女，理性則處於輔佐信仰的地位。西方的宗教傳統直到近代乃至現代仍保留著強大的勢力，它滲透到教育活動的各個方面，不僅使西方教育帶有濃厚的宗教色彩，更重要的是，它賦予了西方教育以內在的精神價值。

　　馬克斯韋伯（MaxWeber，1864－1920）曾就歐洲新教與中國的儒教倫理作了多層次、多角度的比較。本尼克斯（Benedix，R．）把它們歸納為表3．1（表略）

　　西方這種強烈的宗教觀念，往往使一些教育家認為宗教與科學是可以調和的，教育過程中科學知識的傳遞，可以說是對人提供的最好的宗教訓練。英國哲學家斯賓塞（SPencer，H，1820一1903）就說，宗教認為萬物是超越知識範圍之外的「力」的表現，而科學所要逐漸接近的是最抽象的概念，也就是不可思議的「力」。這就使兩者有了調和的基礎。「宗教和科學雖然看來互相對立，但實際上只是表達了同一事實相反的兩面，兩者的看法是可以互相調和的。」他進而認為「科學的訓；練提供宗教的修養。」①在西方，從古至今的教育發展史中，宗教的位置是顯要的。

(本文摘自鄭金洲著《教育通論》華東師範大學出版社2000年版第87～95頁。