教師職業倦怠的心理調適（專題六）：調控倦怠——尋求社會支持
調控倦怠——尋求社會支持
（一）職業倦怠與社會支持
正值青春年
究竟為什麼會這樣，去年自殺的陝西女教師留下的日記或許可以給我們一個答案。「這學期，我不知道怎麼了，幹事沒頭緒，遇事急躁，心裡很難受。作為教師，感覺壓力太大，因為我始終記得一句話：誤人子弟，殺人父兄……」
如何將社會壓力變成社會支持？需要正確認識教師的職業特點及社會角色 。
從社會的角度來看：
長期以來，教師就被視為「人類靈魂的工程師」和甘於奉獻的人，他們被賦予了太多的使命和責任，因此，他們的所作所為、言行舉止都受到他人和社會的廣泛關注。世界各國幾乎都對各自的教育表示不滿。政治家從戰略的角度指責教育沒能滿足國家和社會的需要；企業家從增強經濟競爭力出發，批評教育沒能培養出有高度專業知識技能和適應能力的人才；科技界反映教育沒能在幫助學生增長知識和提高創新能力方面找到平衡；社會指責當今青少年道德水準下降，責任心不強，家長抱怨孩子在學校沒有得到高水平的教育和理想的發展。而這些指責更多的是指向學校和教師，使他們在教育目標、結構、體制、課程、方法和知識能力、精神、道德等方面面對著巨大的壓力。當社會普遍認識到知識的價值時，家長望子成龍的心理又轉化為對教師的過高期盼。職業的要求以及對社會所承擔的責任，無形中成了教師無法擺脫的心理負擔。
可以說，「教師」這個名字本身即是榮譽與壓力的雙重來源。而與之有直接關聯的則是媒體關於教師行為、師生關係的報道，公眾的立場可以從媒體的報道角度窺得一二。類似於「禽獸」、「惡魔」教師的報道自不必說，這雖然是極個別人的極端行為，但客觀上卻會給整個教師群體帶來精神壓力和形象損害。事實上，家長與教師、社會與教育行業之間對於師德觀念的碰撞，集中由媒介體現，最終以見諸報端的「禽獸教師」的字眼達到頂峰。強大的社會輿論，自覺不自覺地代表民意關注此類事件，間歇性反覆拷問教師隊伍。教育界普遍認為，這種媒體強勢關注的背後，是全社會對教育體制弊端期待改變的非正常宣洩。在普通的師生矛盾中，一般說來社會輿論都會站在「弱勢」的學生一邊。就像一位老師說的那樣：我很怕看到這樣的報道，只要一出事，板子肯定打在我們身上。如果教師對於自己的辯護難於找到一個表達的空間，其最終結果就很可能將走向抑鬱或者激烈的爆發。
從教師的角度來看：
傳統的觀念使得許多教師都認為應該在學生、家長甚至社會上保持一個完美的形象，認為這是職業的必然需要，所以凡事要求自己做到盡善盡美，很在乎他人的評價，如果出現差錯，內心的自我譴責往往強烈而持久。可是職業的神聖感和實際社會地位間存在著較大反差，這樣的反差容易造成教師社會角色和自然角色之間的衝突。
所謂角色衝突，即個人不能同時滿足對其有意義的多種角色期望而履行不同的角色時所出現的矛盾。在現實生活中，處於一定社會的個體通常都不是扮演一個角色，而是要同時扮演好幾個角色。這是由社會地位的特點與社會生活的多元化決定的。一方面，一個人往往同時具有多種不同的社會身份，而對應這些身份，他也被要求履行不同的角色；另一方面，對應於不同一特殊社會身份，不同的人或社會群體所持有的角色期望也不盡一致，他可能因此被要求按照不同的角色模式去行事，這樣，當一個人受時間、精力及自身價值傾向制約，不能同時滿足外在社會不同的角色期望而履行不同角色，而這些角色又都對其具有意義，不履行任何角色都會出現消極後果的時候，就會出現角色衝突。
於是我們可以看到這樣危險的情況出現。社會大眾對教師原本就有過高的期望，而教師往往為了強調其專業性、增強大眾的信心，而產生對自己不切實際的期望，在授教期間內化了與真實世界不相符合的專業角色，如認為「我應該永遠是身心健康的，不應該像別人一樣有問題，」「我可以奉獻百分之百的時間、精力給學生」等等，而跨出教育圈之後，便面臨了理想與現實的各種差距。然而，一般教師卻很難承認因工作壓力所帶來的倦怠，即使有可用的社會支持，他們仍舊不敢輕易利用，因為他們認為「自己不該有問題」、傾向於隱藏自己的情緒以維持大眾對專業的想像，如此一來，職業帶來的無情心理壓力就增大了，長期的心理負重和矛盾衝突，極易引起這一群體產生心理問題。
很多研究都指出，職業角色混亂、角色衝突是導致職業倦怠的重要原因這說明，明確教師的職責、義務、權利和目標，從某種程度上可以減輕教師的心理壓力，將教師從不當角色中解放出來，從而起到減緩其職業倦怠的作用。
（二）避免教師的角色超載
只要稍稍留意我們就可以發現，清單的問題並不是少數派報告。在對北京地區幼兒教師的一場大規模調查中， 63.8%的被試者認為她們的工作已經佔據了太多原本應該屬於自己的閑暇時間；勞累帶來了疲憊不堪，對疾病的抵抗力下降，出現失眠、頭痛、背痛、腸胃不適等生理癥狀，進而引發脾氣暴躁、情緒煩躁、易怒、責備遷怒於他人等不良表現。 47.3% 的被試者感到自己在家裡的脾氣開始變壞；常常為了一點小事對孩子和家人發火的人達到 55.9%。
為什麼教師的工作會那麼辛苦？為什麼教師的工作量會那麼多？多到影響了大部分人的生活平衡？
在調查中，我們發現，主要有以下幾個原因：
首先，在生源方面，大多數學校都存在師生比例不合理的現象。 新華網最新發表的社論指出：我國高等教育師資總量嚴重不足，結構性短缺更為突出，教學水平有待提高。目前我國全日制普通高校的生師比已近 20:1， 大大超過了美國 14.2∶ 1和國際經合組織國家 14.4∶ 1的水平，專任教師缺口達 20多萬人。事實上， 按照規定，一所學校的每個班級的學生數不應超過 45 人。但由於存在擴招、借讀、旁聽等因素，一些學校每個班的學生數接近 60 人，有的甚至超過 60 人，但是教師的工作量依然按照每班 45 人計算 。這在無形中就為已經力量不足的教師隊伍又增添了沉重的負擔。
其次，在教學方面，多數的學校依舊是圍著一個「考」字來轉。學生為考試吃苦，教師也跟著受累。單方面地追求成績使得教師和學生的「雙休日」、節假日被無休止的補課所代替。待到考試來臨，教師們更是牽腸掛肚、寢食不安。學生考好了當然皆大歡喜，萬一考「砸」了，教師的日子可不太好過：上級的領導不滿意，家長更是不樂意，甚至還會將一腔怒火轉到教師身上。
與此同時，不僅僅有一份又一份的考卷等待教師批改，還有一個接一個的工作報告、總結、教案等著教師完成。單就每學期開學和期末規定應上交的形形色色、名目繁多的計劃和總結之類來看，教師的負擔就夠重了。舉個例子來看，某學校規定的上交計劃有：學科教學工作計劃、教研計劃、尖子生輔導計劃、後進生輔導計劃、課外興趣小組計劃，外加電化教學計劃、教學改革計劃等等。除此之外，屬於檢查驗收的還有聽課記錄、政治學習筆記、教育理論學習筆記等。假如教師擔任了班主任工作，還有班主任工作計劃、周會德育課教案、家訪安排、家長會安排計劃等一大堆。自然而然，有計劃和安排，期末結束的總結也是少不了的。
於是教師不得不延長工作時間，超負荷工作。一位教師無奈地說：「我每周所有的課時加起來有 20多節，幾乎沒有雙休日、『五一』長假、國慶『黃金周』等概念，寒暑假也只能休息一兩周。想要去書店看看書，根本沒有時間；想要培養些愛好放鬆一下，根本沒有多餘的精力。總覺得像個陀螺似的從早轉到晚，一口氣都喘不上，腦袋裡天天有根弦綳的緊緊的。」
大量研究表明，如果出現工作任務繁重，完成任務的時間太緊，所帶班級學生數量過多，需要完成的文案工作過多，或者是所交付任務超出教師的能力和範圍等情況，都會給教師造成過大的工作壓力，從而形成「角色超載」現象。一項對美國教師的調查表明，一些沒必要的文本工作（比如各種各樣的計劃、總結）不僅沒有為他們的工作提供有效的幫助，反而浪費了大量寶貴的教育教學時間。
美國學者薩頓指出，「角色超載」現象可能引發兩種反應：一種是教師的工作質量下降或根本不去完成工作，這會直接導致教師的焦慮和低自尊。另一種反應則是教師繼續不斷儘力去滿足已經超出自己能力範圍的「角色」的要求，這會導致教師更加缺乏休息時間，於是身心疲憊，更有可能出現家庭問題（這是由於他們無暇關注家人所致）。這兩種反應都極可能導致教師產生職業倦怠。日前國內研究也發現，工作量過大本身對教師職業倦怠的直接影響可能並非很大，但超額的工作量卻可以通過影響教師的職業角色定位及其個人方面的種種因素而間接加劇職業倦怠，因此對此不可掉以輕心。
（三）利用支持性網路體系
許多研究發現，缺乏必要的社會性支持也是導致教師職業倦怠的一個重要原因。研究指出，與從事其他職業的人相比，教師很少有時間與家人、朋友進行輕鬆的交談；即使在同一個學校里，教師之間的教學互助和合作行為也少得可憐。也就是說，教師職業實際上是一項「孤獨的職業」。社會支持的缺乏與教師職業倦怠之間往往存在著顯著的高相關。
所謂社會性支持，就是一種以良好人際關係表現出來的社會聯繫。卡耐基曾說過，人際關係在一個人成功的因素中占 85%，這充分說明人際關係的作用。當一個人感到有可以依賴的人在關心、照顧、尊重和愛護自己時，就會減輕挫折反應的強度，增加對挫折的承受力和適應性。教師是知識分子的典型代表，作為一個有文化、有知識的群體，在長期的腦力勞動中慢慢地形成了一些共同的人格特點。這些人格特點有時會產生副作用，並成為影響其心理健康的重要因素。調查發現，在校內除工作關係外，教師經常與他人交往的只有 16%左右，在校外經常與人交往的只有 12%左右。教師一般都比較強調自我價值，強調自我發展。知識的不斷更新換代，要求教師與時俱進，把前沿知識儘可能地傳授給學生，這無形中又給教師造成了巨大的壓力。教師一般都是從學校畢業又直接地進入學校，社會閱歷少，加上本身重真理、輕權勢，不太適應世俗的人情世故，使之因為人際關係失調而遭受挫折，造成心理創傷，從而對教師這個職業產生失望感，倦怠心理的產生就不可避免。
因此，提倡對教師的社會性支持較其它的群體就更有其特殊意義。長期以來，人們對教師期望有餘，而關心不足。把教師視為人類靈魂工程師，視為蠟燭，視為園丁，所有這些都表明教師的偉大。然而，教師必定也是現實生活中活生生的人，也需要社會各方面的關心與幫助。特別是在他們存在倦怠問題時，有效的社會支持就顯得特別重要了。對教師的社會支持應表現為多方面，既有與教師工作、生活息息相關的物質支持，又有與地位、榮譽相關的精神支持。同時，最為重要的是，學校應該努力營造出良好的教學氛圍，建立正常的人際關係交往規則，不搞特殊化，為教師間的溝通建立支持性的網路體系，從而使那些 在倦怠中掙扎的教師得到一個安全的環境，能夠向能理解他們問題的人進行傾訴。來自老教師群體或是受過專門培訓的校園諮詢員的幫助和支持也是非常有效的。現有研究已經表明：與同事進行討論、從支持性的網路體系中獲得情感上的支持對克服老師的倦怠有明顯的作用。
案例評析
「眾人拾柴火焰高」
評析要點：
◆ 問題表現
當教師遇到工作和生活中的困難時，可以向相關的人求助。例如，工作中的問題可以跟領導溝通、跟專家請教、跟同事傾訴、家人傾述。教師尤其要關注自己的家庭，因為家庭是最重要的社會支持源。
◆ 問題診斷
人是社會的人，自出生之日起便每日都要與其他個體打交道，社會支持就來源於身邊的這些個體，它是一種資源，一種保護，一種歸屬。常言道：「一個籬笆三個樁，一個好漢三個幫。」當身處逆境、壓力重重之時，親朋好友親切的問候、深切的理解和熱情的幫助是每一個人都熱切渴望的。社會支持對於個人，特別是個體的心理健康起著至關重要的作用。主要體現在以下幾個方面：
1 ．影響教師的心理健康
目前已有不少研究證明，教師的社會支持越完善，其心理健康水平越高；反之，社會支持越不完善或者越匱乏，教師的心理健康水平就越低。
2 ．緩衝心理壓力
臨床心理學研究表明，社會支持是決定心理壓力與身心健康的重要中介因素之一，它對心理壓力起緩衝作用，可降低我們對壓力嚴重性的感受性，減輕各種應激性事件對身心健康所造成的消極影響作用。
3 ．調節職業倦怠
職業倦怠與社會支持呈顯著負相關。即社會支持越完善，職業倦怠程度越低。可見，社會支持對教師的職業倦怠具有調節作用。
◆ 調適方法
長期以來，人們對教師期望有餘，關心不足，或者即使有關心，也僅限於學校的微薄力量。人們將教師視為人類靈魂的工程師，視為燃燒自己、點亮他人的蠟燭，視為桃李滿天下的園丁。一切的讚頌與期望都表明教師的偉大與職業的崇高。然而，「教師是人，不是神」，教師在現實生活中也需要社會各方面的關心與幫助，特別是在他們有心理問題與心理障礙時，有效的社會支持就顯得特別重要。
1 ．處理好與同事的關係
教師之間的關係，比師生關係更為穩定，但由於潛在利益分配等因素，這種關係更為微妙、複雜。處理得好，不僅有助於教學的成功，有助於學校事業的發展，也有助於個人自身的發展。處理好同事之間的關係，必須堅持以下原則：
一是互相尊重。尊重他人，既要有對自己正確的評價，也要對他人全面、客觀的評價，既要尊重與自己感情較好、觀點相近的同事，也要尊重與自己聯繫較少、觀點相左的同事，要注意克服自傲、妒忌的心態。當發生矛盾衝突時，要寬容大度，虛懷若谷。
二是優勢互補。學校工作是整體，必須靠全體教職工同心協力，互相配合和支持，每一個教師都有其自身的優勢，因此，教師之間的交往應充分挖掘互補功能，使教師在互相交往中實現理想上的互助、信息上的互換、情感上的融合和知識上的整合，以提高整個隊伍的專業化水平。
三是情感互動。通過互動，促進交往的動態平衡發展，達到每個人價值的最大實現，從而在這個教師群體中，形成互相欣賞、互相促進、互相競爭的交往機制。
與同事交往，要主動開發、培養廣泛的興趣愛好，使你有更多的渠道和機會與更多的同事接近和交往；要善於設身置地，換位思維；要善於表現友好相處的願望；要相互理解，要學會「雪中送炭」，在關鍵時刻送上溫暖；要及時、妥善地處理矛盾，對待矛盾要學會退讓、等待、迂迴。同事之間的爭辯要掌握好分寸，要避免使用過激和尖刻的語言，以不傷害對方為尺度；對於不涉及原則的問題，要適可而止，給對方一個台階，讓對方「順坡下馬」。
2 ．處理好與領導之間的關係
教師與學校領導的關係，一種行政關係。在正確處理教師與學校領導的關係時，一要靠行政手段，二要靠職業職業道德規範，教師要尊重領導的人格，支持學校的工作，儘力做好自己的崗位工作並積极參与全校性的工作，把自己當作學校的主人。
3 ．處理好與家長之間的關係
教師要做好教育工作，就必須取得家長的緊密配合。教師與家長交往，首先，必須積極主動地與家長建立聯繫，要通過家訪、家長會、聯繫手冊、電話、通信、網路等多種方式，與家長互通情況共同商討、協調教育的方法、步驟。其次，要樹立服務意識，尊重家長，不要傷害家長的感情，要全面、客觀地介紹孩子在校學習、生活情況，熱情、耐心地與家長進行溝通，要虛心的聽取家長的批評和建議，經常向家長徵求意見。再次，要及時地通報學生的思想、學習、生活的動態，特別是出現異常情況或突發事件時，要第一時間與家長溝通，及時分析原因，商討對策，共同實施最有效的教育方法。
4 ．處理好與學生之間的關係
教育是一門藝術，教師職業是專業化的職業，但是，教師對學生的教育，必須以交往為基礎，以良好的師生關係為基礎。由於角色定位上存在的主從性，這在客觀上導致教師在交往中處於主導地位。因此，教師與學生交往，必須遵循尊重、理解、平等的原則。只有這種交往，才能實現的師生真正的溝通。
◆ 預防策略
1. 營造良好的家庭氛圍
溫馨和睦的家庭能讓教師「心有所依」，使教師產生一種歸屬與責任感。一個美滿和諧的家庭，對教師的教育教學工作上的支持有很重要的作用。
經營一個美滿的家庭，需要家庭中各種人際關係的健康發展。婚姻是構成家庭的核心，也是維持最長並且最重要的心理健康條件，良好的夫妻關係需要雙方共同的努力，需要包容與理解。
2 ．營造良好的學校氛圍
學校應當樹立「以教師為本」的思想，為教師提供身心休養、恢復的場所，教師在學校的午餐飲食質量，教室環境、教學儀器設備的狀況，教師教學或進修中所必需的圖書資料等都要盡學校最大可能予以改善，以降低因這些因素給教師帶來的不快或不適應。
3 ．多結交一些外行業的朋友
由於教師工作時間長、負荷量大，沒有太多時間結交教育行業以外的朋友。而與圈內的朋友交流的時候，話題難免會局限於教育事業，彼此可能互相抱怨、傾訴工作的辛苦。因此，教師可以結交一些外行業的朋友，多培養一些興趣愛好，讓自己的視野更加廣闊。
改善教師的社會支持系統，不僅需要教師的努力，還需要學校、家庭、社會的共同配合，是一個全面互動的過程。總之，如若整個社會如果可以給教師提供一個更寬容更溫馨的環境，則教師的 心理壓力、心理問題就會減少很多。
作業
簡答題：1 、簡述教師角色衝突和職業倦怠的關係
2 、簡述在 發展性教師評價的準備階段，評價者應該做到哪些？
3 、簡述教師的「角色超載」現象
思考題：1 、為什麼說 提倡對教師的社會性支持較其它的群體就更有其特殊意義 ？ 對教師的社會支持應表現在哪些方面？
2 、試比較傳統教師評價體制、 有些學校開始試行的「學生評價教師」制度、發展性教師評價制度；發展性教師評價制度的優勢是什麼？
試卷
一、名詞解釋：（每題 4 分，共 20 分）
1 、角色衝突
2 、 社會支持
3 、 交朋友小組
4 、角色超載
5 、職業倦怠
二、填空：（每題 5 分，共 20 分）
1 、交朋友小組活動具體實施過程分為三個階段：________ 、________ 、________ 。
2 、 一般來說，在進行正式的課堂觀察以前，評價者和評價對象之間需要進行一定的溝通，其目的是為了：________ 、________ 、________ 、 確定可能存在的困難和問題________ 及________ 確定課堂觀察的重點、確定課堂觀察後的討論。 。
3 、 發展性教師評價的報告一般分為________ 及________ 。
4 、 作為一項評價制度，首要的原則就是體現 ：________ 、________ 、________ 。
三、簡答：（每題 10 分，共 30 分）
1 、美國學者薩頓指出，「角色超載」現象可能引發哪兩種反應？
2 、評述 「學生評價教師」制度
3 、 要建立與素質教育相適應的新的評價體制和評估制度，評價者首先應該關注的問題是什麼 ？
四、論述：（每題 15 分，共 30 分）
1 、如何理解 「評價最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進」？
2 、 發展性教師評價在評價的準備階段、實施過程及評價結果的陳述等方面與傳統的總結性評價存在著哪些差異？
答案
一、名詞解釋
1 、不良認知：是指由認知錯誤所產生的歪曲的、不合理的、消極的觀念。
2 、自卑：是自我情緒體驗的一種形式，是個體由於某種生理或心理上的缺陷或其它原因所產生的對自我認識的態度體驗，表現為對自己的能力或品質評價過低，輕視自己或看不起自己，擔心失去他人的尊重的心理狀態。可以說自卑的實質就是自我評價過低。
3 、 接納自我：就是對自己的本來面目抱認可、肯定的態度。
4 、教師角色：是指處在教育系統中的教師，所表現出來的由其特殊地位決定的符合社會對教師期望的行為模式。
5 、角色衝突：是指人們在角色扮演的過程中，由於不同角色規範的不同要求，引起人們某一具體角色扮演的矛盾和衝突。
二、填空
1 、高估自我；低估自我
2 、實際挫折；想像挫折
3 、自卑；自負；自我接納困難；自我角色偏離
4 、角色模糊；角色衝突；角色緊張
三、簡答
1 、自卑應如何進行自我調適？
（ 1 ）要採取正確的對待自卑的態度，建立積極的合理的自我評價觀念
（ 2 ）認清自我，悅納自我
（ 3 ）教師要修正理想中的我，改變不合理信念
（ 4 ）補償與升華有助於克服自卑心理
（ 5 ）人際交往也是消除自卑心理的有效途徑
2 、自負的表現
（ 1 ）自視過高，認為自己非常了不起，別人都不行
（ 2 ）看不起別人，總認為自己比別人強很多
（ 3 ）過度防衛，有明顯的嫉妒心
3 、自我接納困難應如何進行調試？
（ 1 ）停止與自己對立
（ 2 ）停止苛求自己
（ 3 ）停止否認或逃避自己的負性情緒
（ 4 ）無條件地接納自己
四、論述
1 、簡述自卑的危害（從以下幾個方面進行論述）
（ 1 ）對自己的影響
①跳槽
②努力當一個出色的人民教師
③改做學校管理服務工作
④從事第二職業，以求增加收入
⑤在教師的崗位上設法撈取好處
⑥調整自己的價值觀，改變對教師職業的價值判斷
（ 2 ）對工作的影響
①自我厭惡的投射現象
②官僚主義行為
③畏首畏尾
④尊重行為
⑤虛張聲勢
⑥性格難於開朗
⑦逃避現實
2 、簡述教師角色偏離的原因（從以下幾個方面進行論述）
（ 1 ）外在原因
①社會對教師的期望過高
②教育環境的壓力
③教師培訓的問題
（ 2 ）內在原因
①社會方面
②學校方面
參考資料
發展性評價：新課程改革中教師評價的基本理念李小紅 李三福
評價制度一直制約著學校的教育教學改革，也影響著作為整個基礎教育改革核心內容的新課程改革。正是基於這樣的認識，新課程改革把評價改革（包括學生評價、教師評價和課程評價）作為其有機組成部分。本文以新課程背景下的教師評價改革為研究對象，在描述傳統管理性（或獎懲性、規範性）教師評價特點的基礎上，指出其存在的缺陷，進而以《基礎教育課程改革綱要（試行）》為依據，提出新課程改革所倡導的發展性教師評價的基本理念。
傳統教師評價的特點與缺陷
（一）傳統教師評價的特點
1 ．功能：管理與獎懲
傳統的教師評價是面向過去的教師評價，它著眼於教師個人在評價之前或評價之時的工作表現。這種評價具有兩種主要功能：第一，表明教師是否履行了自己的工作職責，其工作表現是否符合學校或上級教育主管部門的期望。第二，根據教師的工作表現，判斷他們是否具備獎勵或處罰的條件。即教師評價的結果，往往是作為領導決定某教師是否續聘、晉級、加薪等的依據。也就是說，傳統教師評價是領導樹立權威、加強學校管理、決定獎勵和晉陞人選等的途徑和手段。可見，傳統教師評價主要是一種管理性評價。獎懲性評價或規範性評價。
2 ．性質：靜態的終結性評價
首先，傳統教師評價主要是一種終結性評價，重視教師教學的最終結果，忽略教師教學的具體過程。其次，它也主要是一種靜態評價。如前所述，傳統教師評價的重要功能是管理教師，由於管理的時間性和不連續性，作為管理手段和環節之一的教師評價僅注意到教師在評價時的表現和行為結果。在評價方案實施時，由於受自身心理因素和身體因素的影響，被評教師的行為表現可能失常或不穩定，因而難以代表教師平時的真實教學水平。
3 ．評價指標和主體：單一化 就傳統教師評價的指標和主體而言，都明顯地表現出單一化特徵。 其評價指標著重強調對教師教學效果的考核與鑒定，而教師的教學效果又僅以所教學生的考試成績和升學率為依據。其評價主體往往是學校領導或上級教育行政主管部門，教師往往被視為純粹的評價客體。評價對象，他們對評價指標的制定、評價如何具體操作、評價結果的解釋等沒有大多甚至根本沒有發言權。而且評價主要考慮組織的總體目標，較少關注教師個人的生理和心理需求。因而，難以引起教師的興趣，難以調動教師的積極性，甚至導致教師自覺或不自覺的抵制和厭惡。
（二）傳統教師評價的缺陷
傳統教師評價注重對教師教學效果的考核與鑒定，有助於發揮評價對教師的管理和規範職能，但同時，也暴露出明顯的缺陷與不足，主要表現在以下幾個方面：
一是為 「應試教育 」推波助瀾
很長時間以來，在基礎教育 「應試 」傾向的影響下，教師的教育教學效果被簡化為學生的考試成績和升學率。受 「考試分數決定論 」的評價制度的制約，教師不得不想方設法提高學生的考試成績和升學率。由此可見，傳統教師評價既是 「應試教育 」的直接產物，又在很大程度上使基礎教育的 「應試 」傾向得以強化和鞏固。
二是阻礙教育教學改革的順利推進
傳統的教師評價，導致廣大教師僅考慮如何提高學生的考試成績，對社會的發展變化缺乏敏感，對學生適應現代社會的素質很少關心，對教育教學改革的熱情不高。這往往使他們難以更新學科知識，難以及時掌握學科前沿，更難學習和接觸到先進的教育教學理念，因而自己的知識結構。教育教學觀念等也難適應教育教學改革的要求。
三是不利於教師間、教師與領導間的團結與合作
傳統教師評價以管理和獎懲為主要目的，直接關係到教師職位的升遷和發展前途。在此種情況下，評價可能引發教師之間的激烈競爭。有競 爭本是促進教師積極工作的動力，但過於激烈可能不利於教師間的團結合作。由於評價者和被評價者之間並不是平等的關係，由於缺乏與被評教師之間的民主、平等的交流，評價人員難免產生居高臨下的心理狀態，或以挑剔的眼光對待被評教師，這容易導致教師對評價活動產生抵觸心理及教師與領導間的隔閡，不利於教師積極主動地配合評價工作。
此外，傳統教師評價還不利於教師的專業發展及整個教師職業的專業化。
新課程改革倡導的教師評價的基本理念
《基礎教育課程改革綱要（試行）》為新課程背景下的教師評價改革指明了方向，即由管理性教師評價轉變為發展性教師評價。發展性教師評價並不是一種特定的教師評價方式，而是一系列能夠促進教師專業發展與素質提高的評價方式的總稱。它強調如下幾個基本理念。
（一）主張評價以促進教師的專 業發展為目的
發展性教師評價認為，教師工作是一種專門職業，每位教師都需要不斷地對自己的教育教學進行反思、總結與改進，每位教師都有在教育教學的過程中不斷發展的內在需和可能性，而評價則是教師獲得專業發展的重要促進力量。因此，教師評價的目的不再是給教師排隊，把教師分成優。良、合格、差幾個等級並以此為基礎進行獎懲，而是要為教師提供關於教育教學的反饋和諮詢信息，幫助教師反思和總結自己在教育教學中的優勢和薄弱之處，分析產生問題和不足的根源，探討克服缺陷。保持優勢的措施與途徑，從而不斷改進教師的教育教學實踐，提高教師的專業發展水平。可見，發展性教師評價是一種形成性評價，是一種面向未來的評價。它不僅關注教師的過去成績，而且還根據教師過去的工作表現，確定教師個人未來的專業發展需求，制定教師個人未來的專業發展目標，指明教師個人未來專業發展的努力方向。
（二）強調教師在評價中的主體地位、民主參與和自我反思
發展性教師評價強調，對教師的評價必須充分發揮教師本人的作用，突出教師在整個評價過程中的主體地位 ——不僅把被評教師看作評價的對象，也看作評價活動的積极參与者。評價者應通過與被評教師建立平等的合作夥伴關係，鼓勵教師民主參與。自我評價與自我反思。具體而言，在評價開始時，應與被評教師溝通協商，根據教師本人的情況，形成個體化的評價目標、評價計劃和評價方法。在收集評價資料時，給教師提供表現自己能力和成就的機會，同時創設寬鬆的氛圍， 鼓勵教師自主提交評價資料。在分析評價資料時，要與教師進行充分交流與溝通，注重引導教師在分析原因的過程中提高自我反思和總結的能力，此外，還與教師一起探討改進教育教學實踐的方案和措施。這不僅有利於收集到準確的評價信息，作出客觀正確的判斷，也有利於被評教師本人發現問題並主動地改進和提高，還有利於消除被評教師和評價人員之間的對立情緒，使被評教師能自覺地接受和理解評價結論。
（三）重視教師的個體差異
每位教師在職業素養、教育教學風格、師生交往類型和工作背景等方面都存在著一定的差異。發展性教師評價主張，評價不但不應該消除這些客觀存在的差異，而且應尊重教師的個體差異，並根據這種個體差異，確立個體化的評價標準、評價重點及相應的評價方法，明確地有針對性地提出每位教師的改進建議、專業發展目標和進修需求等。這樣，才能充分挖掘教師的潛能，發揮教師的特長，更好地促進教師的專業發展，激發其創新意識。總的說來，重視個體差異的發展性教師評價，強調評價對不同教師甚至是同一教師的不同發展階段的適宜性。它不是事先確定一個絕對統一的評價標準，然後將所有教師的表現與之相對照，從而衡量、判定教師的優劣或是否合格、稱職，而是通過將教師評價時的水平和表現與教師的原有基礎進行縱向比較，以期發現教師在某一時間周期中的進步和專業成長的軌跡。
（四）強調評價主體多元化，多渠道為教師提供反饋信息
不僅學校領導和上級教育行政部門是發展性教師評價的主體，如前所述，被評教師本人也是主體。此外，發 展性教師評價也強調讓同事。學生及家長等人員共同參與評價，使被評教師從多渠道獲得反饋信息，更好地反恩和改進教育教學工作。從某種意義上說，同事、學生和家長都是教師的工作夥伴，他們不但直接或間接參與了教師的教育教學活動，而且能夠從不同的側面反映教師的工作表現，對教師的改進、提高和發展產生積極影響。因此，發展性教師評價強調為同事、學生和家長創設積极參与評價的氛圍，同時被評教師要端正態度，認識到他人評價所提供的信息對於自己的重要作用，以平和的態度、寬廣的胸襟看待他人的評價。
高職院校輔導員職業倦怠原因的中管組織層面分析自從 Maslach在 20世紀 70年代提出職業倦怠這一概念後 ,對於倦怠的研究就引起了心理學家的極大關注。職業倦怠是一種源於工作壓力而產生的消極反應，包括三個組成成分：情緒衰竭、去個性化和成就感降低。近些年來，許多國家的研究者對職業倦怠問題進行了廣泛的研究，並把研究的觸角伸向了教育領域
輔導員是開展大學生思想政治教育的骨幹力量，是學生成長成材的引路人。從加強大學生思想政治教育的戰略高度和高等教育的發展規律來看，高校學生輔導員隊伍的職業化是輔導員隊伍建設的發展方向。但高職院校，由於社會知名度不高，生源質量不是很好，其輔導員還肩負著 「吉祥三寶 」的工作，保姆、保安、保潔的活每天都在重複。隨著學院各部門這一組織層面對輔導員工作的要求越來越高，管理上又存在一些不是十分合理的地方，使輔導員承受著很大的心理壓力，是造成輔導員產生職業倦怠重要原因之一。
一、 考核測評體系因素
1 ）評價結果的客觀性、權威性、公正性有待提高
一般來說 ,高職學院的學生在中學階段的學業成績比較差 ,且伴有長期形成的不良習慣 ,他們的問題行為比一般中學生來說顯得更為明顯 ,並且不易改變。有的學生不能與同學友好相處；有的與老師關係緊張、拒絕合作；有的不參加班級工作 ,看問題絕對化 ,判斷能力差，辦事不考慮後果；有的學生甚至還有明顯的攻擊他人或教師的行為等一系列的問題，都給我們一個啟示，學生對輔導員的評價是否客觀，是一個值得思考的問題。評價者的價值觀念、理論水平和實踐經驗職業道德等因素都多多少少的影響著評價的過程和結果，而學生並不具備評價所需具備的專門素質，也不完全知曉評價的真實意義，他們憑藉個人的偏好、通過一些不正確的渠道了解的相對片面和表面化的信息對輔導員做出評價，使評價結果的客觀性、權威性、公正性大打折扣。
對輔導員的評價是一種價值判斷，評價結果主要掌握在學生手中，直接促使輔導員教師在工作方法上走極端。輔導員會為了順從於評價指標降低對學生的要求，因為 「一個輔導員是否受學生歡迎，短時間內同思想政治教育的本質沒有多大的聯繫；輔導員工作的目的是使學生明辨是非，樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀，這是一個長期的隱性的工作，學生認為輔導員工作中的不足，可能是由於學生缺乏經驗和沒有以長遠的觀點考慮問題，或是他們只是追求快樂的原則。這種評價方式帶來的最直接的負面影響就是輔導員對學生的要求降低了。 」
2 ）結果反饋的方式不利於輔導員的發展
在考核結果的處理上，或將結果進行橫向對比排名並送報系裡；或不公布，直接在工資上有所體現。被評輔導員教師都是只知道評價的最後等級，卻不知道這種結果所代表的真正含義，也不是很清楚自己工作中的不足和優勢所在。結果反饋方式的不恰當，輔導員教師很難理解學院組織期望值與自身表現的擬合程度，也沒有機會表達自己對評價結果的看法、意見，這使輔導員教師在評價當中表現出不安、疑慮、恐懼甚至排斥心理，致使教師容易產生情緒衰竭。
二、工作特徵因素
1 ）工作量不均衡，引發職業倦怠
（ 1）工作量過大，形成 「角色超載 」現象
薩頓指出角色超載可能引發兩種反應：①質量下降或根本不完成工作。這常常導致教師的焦慮和低自尊。②儘力去滿足 「角色 」的要求。這可能會導致教師缺乏休息時間，身心疲憊，出現家庭問題（無暇關注家人所致）。這都極可能導致輔導員產生職業倦怠。
高職院校的連年擴招，學生數量激增，造成師資力量的緊張。輔導員所帶學生最高記錄曾達到 400-500人，遠超過了專職輔導員 1： 160配備標準。工作任務繁重，完成任務的時間太緊，班額過大，文案工作過多，任務超出輔導員老師的能力和範圍等給教師造成過大的工作壓力，形成 「角色超載 」現象。
（ 2）工作量過少，待遇降低，產生倦怠
高職院校的專業設置緊跟社會的需求，變化快，有的專業人數很少，有的系由於招生困難面臨被合併和砍到的可能，輔導員的帶班人數到不到標準，完成不了工作量，直接影響校內崗位績效津貼，和其他的輔導員相比，容易產生心理不平衡，對工作產生倦怠。
2 ）部門權責不清，造成輔導員的角色衝突和角色模糊
Kahn & Byosiere 在 總結以往的研究基礎上，認為角色認知與員工的職業倦怠存在高相關。角色認知由角色衝突和角色模糊兩個維度構成。角色衝突是指個體所體驗到的難以調和的來自於環境的不同期待和要求。角色模糊是指個體所驗到的角色的不確定性，如不知如何改善自己的工作業績，不清楚評價工作業績的標準，不知努力的結果如何等 [1] 。
高職學院很多部門的權責不是很明確，工作內容交叉性很到，導致輔導員重複性工作增多；工作內容繁雜，對工作評價標準不一，輔導員教師不知道如何提高自己工作業績；目標不明確，也不知道努力結果如何。一系列的因素造成輔導員教師角色認知的不確定。
三、學生因素
高校的擴招，對高職院校學生的生源質量造成直接的影響，學生素質不高是高職輔導員教師的壓力源。
高職學院為數不少的學生文化基礎過差，特別是數學和英語，甚至出現 「零起點 」的學生；文化基礎過差的學生在一個時期無法適應教學要求，必然喪失繼續學習的信心，而陷入 「聽不懂一無信心 —不努力一更聽不懂 」的惡性循環，有不少的學生基本放棄了學習，在學校里混日子；部分學習熱情不高的學生嚴重影響到優良學風和校風的樹立；有的學生因學習困難，引發較為嚴重的違紀問題。現在的大學生多是獨生子女，獨生子女一些不良個性特徵在課堂上有時也會表現出來，學生難教育，已成為令許多教師頭疼的事。
輔導員教師要對學生身心、學習、情緒、精神等各個方面做出全面的照顧和指導，達到社會家長對學生和孩子的期望：不成 「才 」也要成 「人 」，完成家長沒有完成的任務。這無形中給輔導員教師增加了巨大的壓力，使其背上沉重的包袱，在夾縫中求生存，心理倦怠感油然而升。
教師職業角色組合變化及角色壓力調適吳明霞， 張大均， 郭 成
西南師範大學教育科學研究所，重慶 400715
摘要：研究探討了教師職業角色組合的成分、特徵及其與學生素質之間的關係，分析了教師角色壓力的壓力源、由此產生的職業倦怠及調適辦法，希望師生雙方在交互作用過程中，都能獲得學業 ( 專業 ) 及身心的健康發展。
關鍵詞：教師；職業角色；角色組合；角色壓力；職業倦怠
1 教師職業角色
1 · 1 教師的職業角色是個動態變化的角色組合
教師職業角色是指教師自身和社會 ( 國家、學校、家長、學生等 ) 對教師群體行為模式的一系列期望，它是由一系列角色構成的角色系統。教師教育教學角色有兩方面的主要特徵：教師教育教學角色是一個「角色組合」。教師職業工作的內容並非單一、純粹的「教書」工作，成為一名合格的教師，不僅要在課堂上傳授知識，還要做許多看起來與課堂教學無直接關係的事情，如疏導學生情緒，塑造學生品格，組織班級活動等。這就意味著教師教育教學角色包括多方面的工作內容，這些內容之間關係緊密、相輔相成、缺一不可。教師教育教學角色組合處於動態變化的過程當中。隨著社會發展，人們對學生素質提出更高的要求，相應地，人們對教師角色的期待和要求也在發生著變化，教師角色構成也隨之在數量和內涵上有所改變。
下面我們具體說明教師教育教學角色組合的成分及其變化的特徵。
1 · 1 · 1 從「知識的傳授者」到「學習的促進者」
一直以來「傳道、授業、解惑」是教師職業最顯著的標誌。作為「知識的傳授者」，教師的知識要「廣」、「深」、「新」。但是，學者、專家未必是良師，教師還必須懂得如何傳授知識，因而應是學科知識與教學法的雙重專家 [1] 。隨著科技高速發展，人們可以從多渠道獲取知識，教師不能單純把傳遞知識作為教學的主要任務，而應把形成學生正確的學習態度、掌握多種學習方法以及靈活遷移知識的能力作為教學的主要任務，擔當起「學習的促進者」角色。教學方法也必須由傳統的單向傳遞轉變為啟發建構，突出學生的主體作用，推動其不斷開拓創新、發展自己。然而，教師從「知識的傳授者」角色轉變為「學習的促進者」角色的轉換是有前提的。首先需要教師更新觀念，重塑教育理念，認識到教育的重點不在於知識傳授，而在於素質培養；其次需要實現三個轉變，即：從以教師為中心向以學習者為中心轉變，從一次性教育向終身教育轉變，從封閉式教育向開放式教育轉變 [2] 。
1 · 1 · 2 「思想品德教育者」與「心理諮詢者」相結合
教師肩負著在思想品德方面促進學生的社會化的任務。這類教育通常是通過教師言傳身教，促使社會意識和道德規範轉化為學生內在品質。因此教師需注重自己的道德修養，成為學生成長的榜樣和模仿的典範。不過，學生成長過程中每個階段都有不同的發展任務，需要解決各種發展問題。這些問題，多數屬於心理問題，而非絕對的道德品質問題。因此，教師運用心理諮詢的方法輔助學校諮詢人員指導、幫助學生消除發展中心理問題是教師超越課本的「教學」職責。這個職責要求現代教師掌握基本的諮詢知識 ( 學生心理問題的類型特徵和諮詢理論 ) 、技術 ( 傾聽的技術，言語和非言語表達的技術 ) ，形成諮詢態度 ( 積極關注、尊重、真誠、感同身受 ) ，為學生提供心理安全的氛圍和支持性的心理環境，從而發現學生潛在的問題，為之提供建議和諮詢，並在自己力所不及時及時幫助學生尋找專業諮詢機構或人員進行專業諮詢和治療，以促進學生的健康成長 [3] 。
1 · 1 · 3 從「嚴格的管理者」到「靈活的組織者」
教師扮演好「管理者」角色，成為學生集體的領導者和紀律的執行者。同時社會多元化的發展帶來學生個人特徵和背景的多樣化，時代的發展也使學生的個性、主體意識被進一步喚醒，平等、民主意識增強，師生關係更多地向平等的方向發展，因此在師生交往中，教師將更多地引導和組織學生從事有益活動，而非簡單直接地命令學生進行活動，從而「嚴格的管理者」角色應向「靈活的組織者」角色轉變。組織者角色要求教師在教育教學中的所有活動都要細緻而積極、靈活而恰當地設計、安排、引導。教師組織者角色包括：①組織學科教學的講授內容、自己及學生的課堂行為，使教學產生最佳教學效果，促進學生文化知識和技能的掌握；②組織學生進行課堂內外各種活動，如遊戲、勞動等，將心理素質訓練和思想品德教育滲透到各種活動中，以期達到提高學生心理素質、培養學生良好的道德品質的作用。
1 · 1 · 4 從「經驗積累者」到「行動研究者」
專家型教師是教師專業發展的最高目標。從新手到專家是一個長期的發展過程，許多研究證實了在由新手型教師向專家型教師轉化的過程中，有一個重要的階段，即熟手型教師階段，這是能按常規熟練處理教學問題但教學創新水平不高的教師。許多教師往往停滯在熟手階段，這也是目前教師專業化水平不高的重要原因 [4] 。單純的經驗積累不足以造就教育教學的專家，教師要從熟手發展為專家，必成為行動研究者，參與研究並成為研究的主體，在教育教學實踐中去發現問題、研究問題和解決問題。研究的對象是自己的教育教學活動，包括教材、教法、教學手段和教學策略等的選擇等，研究的問題來自於教學中親身經歷或直接感受，目的是改善教學效果，而不是學術研究。
1 · 2 教師職業角色組合與素質教育緊密相關
教師的職業角色組合應緊緊圍繞素質教育目標來構建並組合成一個角色鏈。首先，教師的學習促進者、道德教育者、心理諮詢者這 3 種角色分別對應著促進學生文化知識和技能的掌握、思想道德品質的培養和良好心理素質的塑造，是教師職業的核心角色，也是所有教師工作內容中最基本的成分。其次，靈活的組織者角色在教師的學習促進者、道德教育者和心理諮詢者角色功能的發揮上既是中介又是催化劑，組織者角色扮演得是否靈活、恰當往往會影響到教育教學的效果，它雖是教師職業工作內容中的輔助成分，處於教師基本角色與學生素質的中間層次，卻是對教師更高層次的要求。第三，教師的研究者角色既是教師自身專業發展的必要途徑，也是保證其他角色扮演越來越成熟和成功的關鍵條件。教師的研究者角色能通過教師不斷反思和研究自身的各種角色表現與其效果之間的關係，使教師的各種其他角色處於改進和發展的螺旋式上升的過程中，通過不斷提高前 4 種角色的水平，從而間接影響教師職業發展水平。
2 教師職業角色壓力及職業倦怠
2 · 1 教師職業角色壓力
2 · 1 · 1 角色衝突
教師作為社會人要扮演多種社會角色，如家庭角色 ( 包括婚姻角色、父母角色 ) 職業角色和休閑角色等。當教師不能同時兼顧對其有意義的多種角色，或對某一特定角色的期望不一致時所產生的矛盾或緊張心理，就是角色衝突。角色衝突有多種形式，一是角色間衝突，教師需要同時扮演幾個角色，幾個角色同時對教師提出相互矛盾的行為要求將引起角色間衝突。二是角色內衝突。不同群體對同一角色持有相互矛盾的期待，使教師很難同時令二者都滿意；或教師對角色行為的理解與他人的期待不一致，甚至看法相反，但又必須履行時，就會發生角色內衝突。
教師扮演多種角色發生角色衝突是很平常的事，但若因此感到力不從心，便會由衝突轉變成緊張，有損教師身心健康並降低工作效率。教師體驗到的角色衝突和緊張的強度與多種因素有關，通常取決於角色間差異和個體角色扮演能力。如果各種角色之間的差異很大，角色期望越高、越清晰，角色衝突也越大；如果教師的角色扮演能力越大，協調各種角色的能力越強，角色衝突的可能性就越小 [5] 。
2 · 1 · 2 角色超載
教師因時間、精力或資源的限制，無力實現角色要求稱之為角色超載。這一方面可能是角色要求過多，使教師無法在一定時限內完成，或角色要求水準過高，超出個人力所能及的範圍。角色超載來源於兩方面因素，一是時代發展對教師要求發生變化，使教師角色組合的角色數量和各角色的工作內容增加，如前面所述，中小學教師既要成為學生學習的促進者，又要組織學生活動，必要時還要對學生進行心理諮詢輔導，既要做好常規的教學工作還要成為教育研究者，不僅自己要搞科研，還要輔導學生進行研究性學習等，可以說教師群體的角色相當多、角色負荷相當大；同時，班級人數膨脹、過多測驗等大大增加了教師的工作負荷 [6] ，工作負荷加大首當其衝取消的就是休閑娛樂時間，這是工作角色超載最直接和顯著的表現，現實中許多教師都感到自己早已沒有周末和假期休息時間，而一直處於緊張的工作狀態，常常感到身心疲憊。但是，教師是否感到角色壓力，不僅僅與其實際的角色負荷有關，還與該教師的個人特點有關。這些特徵包括：對教師角色所持有的觀念、應對職業角色壓力的策略、個人的教育教學效能感等等。同樣的工作負荷，對於一個自我效能感高、熱愛教育教學事業、積極主動發現問題和尋找多種途徑解決問題的教師來說，更能夠使用有效的應對策略，從而避免自己因工作負荷過大而感到職業倦怠、主觀幸福感降低。
2 · 2 教師職業倦怠
教師不能順利應對工作壓力就會產生極端反應———職業倦怠，是教師長期壓力體驗下所產生的情緒、態度和行為的衰竭狀態，典型癥狀是工作滿意度降低、工作熱情和興趣喪失以及情感的疏離和冷漠 [7] 。教師職業被公認為一項高強度高壓力的職業，教師是職業倦怠的高發人群。研究表明：有一半以上的教師認為很有壓力感或極有壓力感，而有壓力或只是稍有壓力感的教師所佔比例均不過 10%[8] 。有研究表明，教齡 6 到 10 年 ( 年齡在 30~40 歲之間 ) 是教師職業倦怠最嚴重的階段，隨著職稱的提高，職業倦怠也有上升的趨勢 [9] 。職業倦怠的產生，不是對某一特定事件的即時反映，而是在較長時期內，對工作中所遇到的壓力，產生的遞進的情緒反應過程。教師職業倦怠心理緊張源很多，歸納起來有：①社會因素，主要是教師職業聲望壓力。②職業因素。教師擔當的多種角色所產生的角色職責壓力，角色衝突和角色超載壓力；而學生問題、升學考試壓力，家長和領導的要求都無一例外地給教師施加壓力。③工作環境，教師與學生、家長、領導、同事之間的人際關係壓力，學校的考評、聘任制度所帶來的壓力。④個人因素。教師個人的認知方式和應對緊張的策略與心理壓力產生密切相關 [10] 。同樣的壓力情景，對於自我效能感高、積極主動的教師來說，更能採用有效的策略來避免倦怠的產生。
職業倦怠直接影響教師的身心健康：①生理上經常疲勞、失眠、食欲不振、喉嚨嘶啞、背痛、頭暈，內分泌功能紊亂、血壓升高等；②心理上覺得工作無意義、無價值、枯燥、重複、瑣碎，感到前途暗淡，常產生厭倦、抑鬱、壓抑、焦慮、煩惱等負性情緒；③行為上對工作敷衍了事，不思進取，不願鑽研。不僅如此，教師職業倦怠直接影響教學品質，阻礙教師專業發展，會引發家庭衝突和危機，危害學生的學業，不利於學生身心健康的發展和健全人格的形成。
3 教師職業壓力調適
如何調節職業心理壓力，避免職業倦怠感的產生，有以下建議。
(1) 勇於面對，客觀看待，換個角度思考問題。教師發現自己感覺壓力或有職業倦怠的表現時，不能迴避，要勇於面對現狀，客觀看待和評價自己及環境，主動適應。這就需要改變思維方式，增加積極的情緒體驗。人們一般認為是外在不良事件引起了自己的情緒反應，實際上引起什麼樣的情緒反應不完全產生於外因，而主要是由當事人自己對該事件的認識、評價和解釋引起的。認識、解釋不同，產生的個人體驗也就不同。任何事情都有積極和消極面，教師職業角色壓力及生活中所有壓力也是這樣，若能換個角度思考問題，往往能茅塞頓開、柳暗花明。
(2) 進行職業發展規劃，使用問題解決策略和具體的放鬆策略。雖然改變思維方式可以部分地化解已經存在的問題，但是要想在專業上不斷成長、構建自己的幸福生活，教師還需要不斷反思自己的壓力來源，將導致壓力的因素列出，確定其根本原因，並根據不同的壓力源，主動、前瞻式地實施切實可行的解決方案。首先，處於任何發展階段的教師都需要進行職業發展規劃，尤其是入職之初感覺不是很勝任的新教師，要在教師職業生涯開始時就為自己設定發展目標，把目標細化，利用所有資源來實施這些目標，並定期審查目標達到情況以調整發展計劃。其次，在出現問題時要使用問題解決策略，這些策略包括：及時合理地宣洩情緒、尋求社會支持、立即處理問題、轉移注意力和重新調整等。第三，運用具體的放鬆策略來調節生活，這些策略包括適度的體育運動、休閑，以及在感覺緊張時使用肌肉放鬆、冥想放鬆等方法來鬆弛身心。
教師要注意自己的身心健康，既要有積極的認知方式，正確客觀看待自己的心理緊張源，同時也要運用各種應對策略有效解決職業壓力問題，這樣不僅能扮演好教師的各種角色，而且能獲得滿意的人生。
論社會支持系統與教師的心理健康上海市朱涇中學 王秀美
［摘要］ 教師的社會支持系統，就是以教師為中心，教師及其周圍與之有接觸的人們（支持者），以及教師與這些支持者之間的交往活動所構成的系統。學校中融洽的人際關係、家庭中美滿的婚姻與溫馨的親情、社會各方與教師的密切交流等都有利於教師的心理健康。本文旨在對教師的社會支持資源作一整體描述，以引起學校、家庭、社會和教師的重視，並希望中小學教師進一步加強認識，充分運用社會支持系統，維護自己的心理健康。
［關鍵詞］ 社會支持系統 中小學教師 心理健康
「教師需要理解和幫助，教師的成長需要支持性的環境，關心教師的幸福和發展，實際上就是關心學生的幸福和發展」，這是以北京師範大學心理健康與教育研究所所長 董奇教授為首的課題組，在歷時三年進行「學習與心理健康促進工程」的探索後帶給我們的一個啟示。 [1]在中小學教師的心理健康問題日益得到全社會的廣泛關注之際，研究教師所需要的社會支持性環境有著極其重要的意義。它對於緩解教師的心理壓力、改善教師的人際交往、提高教師的應對能力等都有著極為重要的作用，也是全面提高學生素質的基本保證。
本文試圖就社會支持系統與中小學教師的心理健康問題作一分析，提出一些優化社會支持系統、增進教師心理健康的措施和調適方法，以引起更多中小學教師與研究者對這一問題的關注。
一、教師的社會支持系統
社會支持（ social support）是指個體經歷的各種社會關係對個體的主觀或客觀的影響。 [2]它是一種人與人之間的特定關係，有了社會支持，也就意味著有可以信賴的人在尊重、照顧和愛護自己，其基礎就是健康良好的人際關係或社會交往。大量研究表明，在壓力情境下，那些受到來自伴侶、朋友或家庭成員較高心理或物理支持的人，比受到較少支持的人身心更為健康 (Brodhead,1983;Leavy,1983;Mithchell,1982)。 [3]
社會支持系統（ social support network）則重在社會支持的系統結構，是指由專家、家庭、鄰居、朋友和其他對處於困難之中的人或家庭起重要影響作用的人們所組成的一個社會關係網路系統。 [4]對教師而言，教師的社會支持系統就是以教師（被支持者個體）為中心，教師及其周圍與之有接觸的人們（支持者），以及教師與這些人（支持者）之間的交往活動（支持性活動）所構成的系統。概括起來，教師的社會支持系統主要包括學校、家庭、社會三方面對教師的支持所構成的社會關係網路系統，如教師在學校內的領導關係、同事關係和學生關係等，在家庭里的夫妻關係、親子關係、親屬關係等，以及和社會接觸中的朋友關係、合作關係、諮詢關係等。
教師的社會支持系統可以從客觀支持、主觀支持和教師對社會支持的利用度三個方面，將其劃分為六種形式：（ 1）相互依存關係，如夫妻、親子間的相互依賴和關心；（ 2）可靠的結盟，如親屬、摯友、師生的無私援助；（ 3）社會整合，指社交往來中的支持；（ 4）信任與安全，指個人在教學、家庭、社會生活中的地位具有穩定性，能獲得人們的信任，具有安全感；（ 5）撫育機會，指生育子女、教育學生的機會，能夠服務於人；（ 6）獲得指引，即在教育教學或生活中產生需要時，能及時獲得專家的幫助和指導。
總之，教師的社會支持系統，不僅僅是我們以往所認為的學校的物質條件或教師的榮譽地位，它應該是一個涵蓋著與教師的工作、生活息息相關的學校、家庭、社會的物質與精神支持系統，它使教師處在一個更富有支持性條件的立體的社會網路之中。
二、社會支持系統對中小學教師心理健康的影響
中小學教師的社會支持系統較其他的群體而言有自己的特殊性。長期以來，人們對教師期望有餘，關心不足，或者即使有關心，也僅限於學校的微薄力量。人們將教師視為人類靈魂的工程師，視為燃燒自己、點亮他人的蠟燭，視為桃李滿天下的園丁。一切的讚頌與期望都表明教師的偉大與職業的崇高。然而，「教師是人，不是神」，教師在現實生活中也需要社會各方面的關心與幫助，特別是在他們有心理問題與心理障礙時，有效的社會支持就顯得特別重要。中央教科所心理研究室主任俞國良就曾將「人際關係癥狀」列為教師心理問題的四大癥狀之一。事實表明，教師的心理問題中有一部分就是因為教師對自己的人際交往、家庭生活、工作能力等方面存在社會性無助、缺乏社會支持造成的。 [5]
1.學校中融洽的人際關係有助於降低中小學教師因工作緊張而產生的心理壓力
教師的工作場所主要在學校，學校是教師心理最根本的支持因素，因此學校心理環境是中小學教師心理健康的關鍵所在。俗話說，「一個籬笆三根樁，一個好漢三個幫。」在教師工作充滿競爭與壓力的今天，如果學校中的領導、同事、學生包括家長都能對教師多給予理解與支持，使教師處於融洽的人際氛圍中，感到始終有人在關心、愛護自己，就會大大增強教師心理上的安全感和歸屬感，減輕由工作緊張帶給教師的心理壓力。學校管理者，特別是校長的支持與關心，同一個教研組教師之間的互相支持以及學生對教師的理解和熱愛都是教師工作與生活的源動力，使教師巨大的工作壓力在學校這塊「心的綠洲」中得以緩解與釋放。
然而據調查， 29%的中小學教師認為學校人際關係不正常。 [6]其中，教師與領導、教師與同事之間的關係緊張尤其突出。在與領導的關係上，有的領導對教師冷漠、不負責任，有的領導搞「家長制」、「一言堂」，有的卻熱衷於拉私人關係，使得有些教師或目無領導、不服從，或唯唯諾諾、無主見，或阿諛奉承、拍馬屁。在與同事的關係上，部分教師之間或文人相輕、自命清高，或拉幫結派、鑽營取巧，不良的人際關係使同事之間處處設防，缺乏深厚的友誼。此外，教師的偏見或過分的師道尊嚴也增強了教師與學生、教師與家長間的對立情緒，使教師更加孤立。
2.家庭中婚姻的美滿與親情的溫馨有助於彌補中小學教師在工作與生活中的心理失衡
上海教科院研究員、中小學心理輔導協會會長吳增強認為，影響教師心理健康的主要原因除了工作壓力、人際關係外，個人婚姻、子女成長等家庭因素也不容忽視。 [7]「家，是人們心靈的港灣」，家庭環境更是教師重要的社會支持資源。家庭的教育功能、情感功能、經濟功能、保障功能等都與教師的事業發展、生理髮展息息相關。美滿的婚姻、溫馨的親情能使教師的情感得到歸依與寄託，從而以一種恬靜而愉悅的心態來從事教育教學，並能抵禦挫折、克服困難、協調工作與生活中的心理失調。如果教師在家庭中能將工作、家務與休閑事務，父母、子女與親屬等關係處理得比較合理的話，他們必將得到家人的積極支持與幫助，也必然會從愛家人的角度出發，調整心態去愛更多的學生或朋友。
然而，有不少事業型的中小學教師，他們工作繁忙，責任心強，事事不甘落後，習慣於把自己的全部精力都傾注在工作中，常常忽略了自己家庭生活中的許多美好感受。甚至於有極少數教師在工作中取得的成績，是以犧牲身心健康、犧牲家庭為代價的。婚姻危機、家庭破裂、親情的離散與疏遠導致一部分教師在工作與生活之間心理失衡，不良的心態甚至直接影響到學生心理的健康發展。此外，有些教師往往出現角色期望與角色扮演的「窄化」現象，即無論在學校或在家裡，總是「好為人師」，喜歡扮演「教師」的角色，缺乏正常的角色轉換意識與行為，使家庭內部產生矛盾，影響自身的心理健康發展。
3.社會各方與教師間的密切交流有助於提高教師的生活應對能力與自信心
人是社會的動物，其本質是各種社會關係的總和，每個人都是社會網路中的一個結點。教師與社會上的其他人會有各種各樣的聯繫、各種各樣的交流，積極向上的聯繫與交流有利於增強教師的社會責任感與歸屬感。不同生活背景、不同工作性質的人在一起交流，不僅有益於開闊教師的視野、豐富教師的教育教學能力，也會有益於教師的心理健康。「比上不足，比下有餘」，比上不足能激發教師工作與學習的積極性，緩解教師的職業倦怠感；比下有餘則有利於增強教師的職業滿意度，提高教師的自信心。事實上，一個有著高尚而廣泛社交群的教師，很少拘泥於學校或家庭的一些不利的心理氛圍，會在已經建立起來的社會各方的支持網路中學會更好地應對生活和工作中出現的各種難題。
然而，沉重的工作壓力，使教師很少有時間和精力與社會交流，許多教師生活在學校與家庭兩點一線之間，課餘不是忙著備課、批改作業、輔導學生，就是忙著「充電」、參加各種各樣的繼續教育，這種半封閉的生活狀態使許多教師對周圍事物與朋友缺乏深入的了解。除了學生家長、親屬和勉強維持著的幾個朋友（主要是教師朋友）外，教師的社交圈越來越小，朋友群越來越少。「在家靠父母，出門靠朋友」，一旦教師遇到一些生活中的難題，其應對能力就將受到考驗。此外，社會的急劇變化、對教師的不信任以及不恰當的要求與期望等，也使教師對自己與社會的交流感到茫然，自信心大大降低。
三、運用社會支持系統，維護教師心理健康
在充分認識和理解了社會支持系統對中小學教師心理健康的積極作用後，就要切實地運用系統論的原理，將學校、家庭、社會的各種客觀支持與主觀支持，以及教師自身對社會支持的利用度結合起來，形成一種網狀防衛機制，牢固地維護教師的心理健康。
1.優化學校的心理氛圍，使教師「心有所屬」
這裡的「心有所屬」，是使教師在心理上有一種集體的歸屬感與認同感，同屬於一個集體的心理感覺、對事物保持共同的認識與評價，會使教師的行為表現出更多的協調與一致。
要營造一個良好的學校心理氛圍，首先，學校領導要樹立「以教師為本」的意識，應盡量滿足教師自我提高與自我實現的需要，特別是校長的領導行為，少一點放任與專制、多一些關心與體諒會直接提高教師的工作滿意度。 [8]學校黨支部、工會的領導，在做新時期教師思想工作時，也應更多地研究教師的心理，避免將教師的心理問題簡單歸結為師德問題。其次，學校的同事要有寬容、合作的態度，破除固有的一些鄙俗，重友誼，輕名利，樂於接受、悅納他人，善於發現、欣賞同事的長處，開誠布公、平心靜氣地與同事溝通思想、交流情感，全身心地投入到教師集體當中去。最後，學生和家長也應更多地理解和體諒教師工作的辛苦。學校可以通過一些有意識的活動，使他們之間多一些溝通、少一些埋怨，積極地交朋友，共同應對教育教學中產生的問題，由此減輕教師過重的心理壓力，使師生雙方在愉悅的氣氛中提高教育質量。
除了學校領導、同事、學生和家長等各方作出主觀支持之外，也不能忽視學校客觀支持的力度。在為教師服務的硬體建設方面也應做到「以教師為本」，為教師提供身心休養、恢復的場所，教師在學校的午餐飲食質量，教室環境、教學儀器設備的狀況，教師教學或進修中所必需的圖書資料等都要盡學校最大可能予以改善，以降低因這些因素給教師帶來的不快或不適應。
2.提高家庭的生活質量，使教師「心有所依」
這裡的「心有所依」，是使教師在心理上有一種家庭的責任感與依賴感，經營一份快樂美滿的生活，贏得家庭對自己教育教學工作的支持，從而使教師的工作更具創造性與活力。
家庭生活質量的提高，有賴於家庭中各種人際關係的健康發展。婚姻是構成家庭的軸心，也是維持最長並且最重要的心理健康條件，良好的夫妻關係需要雙方的共同努力，特別是作為教師的一方或雙教師家庭，更需要及時轉換角色，在辛勤工作之餘兼顧家庭的責任，互相尊重、包容與溝通；親子關係對教師心理也極具影響，長輩民主的教養方式、親子之間及時的代際溝通可以增強家庭的和睦氣氛；親屬關係、朋友關係能對教師家庭產生間接影響，親密的交往、共同的愛好等會給予教師精神上的放鬆。
教師維護家庭健康之道在於：在認知上，要有維護家庭健康的意願，要理解家庭生活必須在成長中發展，要有對家庭的認同感；在態度上，應處處以家為第一優先，應尊重彼此的差異且無條件彼此接納，應彼此信任，同舟共濟；在行動上，要建立並善用支持系統，尋找保持自我成長以提高家庭生活品質的方法，不斷檢視家庭品質，善於溝通。 [9]此外，還應重視教師家庭生活中的休閑質量，充分利用休閑這一「人生的潤滑劑」，平衡教師的身心，豐富教師的認知。如國外的一種「 FUN」家庭生活方式，就是將健身 (Fitness)、和諧 (Unity)、營養 (Nutrition)結合起來，特別是其中的「和諧」，是指採取心理放鬆的方法，定期舉行家庭聚會與交流，組織家庭遊戲，外出郊遊，共同準備晚餐等，這將有益於教師的休養生息。
3.豐富社會的支持資源，使教師「心有所系」
這裡的「心有所系」，是使社會的支持資源成為一張網，教師在這張網的中間「心有千千結」，通過一個個「結點」與社會上儘可能多的支持資源聯繫，有利於促進身心健康。
由於教師的工作環境相對封閉，每天面對著繁忙的教學工作，時間一長，難免會產生職業倦怠。因此，應積極提倡教師參加豐富多彩的社會活動，拓寬教師的社交圈，以避免教師對學校生活感到單調與厭倦。大量研究表明，體育鍛煉、藝術陶冶等是教師心理保健的重要途徑，「會玩的教師，心靈才會豐富」，「得到生活喜悅，才會關懷學生」。 [10]許多教師還可以在網上找到屬於自己的「網上聯盟」，這不僅僅改變了傳統意識中對「活動」、「朋友」與「交往」的理解，也在一定程度上緩解了一部分教師因現實環境中活動與交流範圍狹窄而帶來的心理問題。
此外，教師所在的社區也應成為一種很好的社會支持資源。一方面，教師可以通過鄰里交往以及為所在社區做一定的教育工作來更好地了解社會、服務社會；另一方面，鄰里與社區中的其他專家、服務人員和普通百姓又都可以與教師形成豐富的諮詢關係與合作關係，使教師在學校之外有一片更寬廣的活動天地。這樣，通過教師與活動、活動與朋友、朋友與機構等關係，形成許多有交叉的「結點」，通過各「結點」的不斷延續，使教師與各種不同類型的支持資源結成網狀聯絡，有利於這些社會資源對教師作出及時的心理支持。
4.強化教師的自我意識，使教師「心有所享」
這裡的「心有所享」，是使教師懂得享受社會對自己的支持與關懷，提高教師對社會支持的利用度，充分意識到自己處於一個強大的社會支持網路之中，降低教師的無助感。
事實表明，教師的自我意識、自身的某些人格因素在一定程度上影響了其對社會支持的正確感知與利用。人際關係實際上是一個互助系統，你要別人多理解、多奉獻，首先自己要先理解、先奉獻。在
另有研究表明，人格因素可能是社會支持與身心健康的中介變數（宮宇軒， 1994）。有較高社會支持感的教師，能積極地估計別人的人際關係特徵和社會應對能力，而且認為自己是個具有獨特價值、值得關注的個體，相信自己有較高的人際交往能力；而低社會支持感的教師不僅對他人的評價比較消極，對自己也有人際無能感和焦慮感，覺得會受到社會的排斥。因此，要提高中小學教師對社會支持的利用度，關鍵還在於教師的自我意識和人格因素。教師必須正視自己的心理問題，重新審視自己的工作環境、家庭環境和社會活動環境，反省自己意識和行為上的失誤，積極地採取措施優化並利用社會支持資源。只有當教師充分認識並主動運用社會支持系統後，它的積極作用才能得以發揮，才能促進中小學教師的心理健康。
綜上所述，中小學教師的心理健康，既關係到教師自身的生活質量，也關係到廣大學生的健康成長。因此，只有將學校、家庭、社會的各種支持資源協同起來，優化社會支持的系統資源，提高中小學教師的利用度，才能改善教師的人際關係與社會交往，維護他們的心理健康。我們期待對這一領域的認識與研究不斷深入，使中小學教師的心理健康促進工作更積極、有效。
農村青年教師的心理衝突金華市金東區教育文化體育局 楊新陸
隨著社會發展和精神文明的進步，學校管理越來越重視對教師的人文關懷，特別是關注教師的心理健康問題。筆者在農村中學從事教學和管理二十多年，強烈地感受到，農村中學青年教師的生存環境比城鎮教師惡劣得多，精神狀態比城鎮教師壓抑得多，心理健康水平也遠不及城鎮教師。由於各種原因，農村中學青年教師隊伍曾一度出現人心浮動、外流嚴重的態勢。近年來，隨著整個經濟大環境的變化以及職業競爭的日益激化，這種現象雖有所緩解，但是農村教師隊伍表面上出現的這種相對穩定，在很大程度上是以農村青年教師心理需要的壓抑和自我意識的萎縮為代價的，他們雖然堅守在自己的崗位上，但是「身在曹營心在漢」，心中有說不盡的委屈和無奈。
第一， 遠大理想和不利環境之間的矛盾引起他們的心理衝突。
農村中學的青年教師大多是近十幾年間畢業的大中專學生，他們伴隨著改革開放的大潮成長，眼界開闊，思維靈活，有個性，講現實，自我中心，追求較高水平的物質和文化生活。他們畢業時曾不同程度地受到諸如「出國熱」「經商熱」「從政熱」的影響，最終無可奈何地當了中學教師，也曾嚮往能在教育崗位上成就一番事業。可是一旦被分配到農村中學，他們心裡就涼了一大截：地方偏僻，交通閉塞，經濟落後；校舍陳舊，辦學條件簡陋，根本無法進行教育教學改革；住的大多是潮濕擁擠的平房，連帶的一大堆書也無處可放，有位女青年報到的第一天晚上就受到一群老鼠的騷擾，一夜無法入睡。「鳥擇木而棲，人擇地而居」，不能「安居」怎能「樂業」？可是由於種種原因的限制，有些學校領導對此熟視無睹，安於現狀，不思改變學校面貌。這樣一來，青年教師五彩繽紛的夢化成了肥皂泡，「教書匠」「門前冷落車馬稀」的境況更使昔日「天之驕子」不堪忍受。因而他們剛走上工作崗位，失落感和委屈感就籠罩在他們的心頭。
教師心理健康研究為農村青年教師營造一種安全和諧的心理氛圍
第二，沉悶的學校生活與變革的社會形勢的鮮明對比引起他們的心理衝突。
中國社會的改革開放形勢日新月異，不少城鎮學校教育改革的步伐也是一日千里，但是大部分農村中學的教育教學仍處於傳統落後的封閉狀態。在這裡，升學率仍然是衡量學校辦得好壞的惟一標準，平均分優秀率仍然是衡量教師工作績效的惟一標準，教育與社會嚴重脫節，教學與師生生活嚴重脫節，大多數鄉鎮中學仍然靠苦教苦學、死抓硬壓來提高或保持升學率。教師和學生一樣，猶如一群大大小小的「包身工」，一年到頭生活在一潭死水裡，機械、枯燥、重複，缺乏生機，也很難有創造的熱情和激情。再則，農村教師本來工作負擔就重，青年教師更是挑著學校教育教學的大梁，承擔著會考、中考的重任，那種壓力之大非親身經歷者是難以想像的。與此同時，青年教師又是學校里收入最低微的階層：大部分青年教師還是初級職稱，加班加點一般並無報酬，工作辛苦卻囊中羞澀。況且，城鎮學校教師在繁重的工作之餘還可以享受現代文明帶來的繁榮和歡樂，可農村的文化娛樂設施落後，遠遠無法滿足文化人的精神生活需要，這對於活潑好動、血氣方剛的青年教師來說更是難以忍受，他們在超負荷運作和高強度壓力下身心得不到放鬆和調節，長期處於一種精神疲憊狀態，早早失去了年輕人的青春活力。某鄉校四位青年女教師，帶了半年畢業班，一個個全都患了咽喉炎，並伴有經常性的腰酸背疼。一次省督導組到某農村重點中學視察，專家們無不感慨地說：「這裡的青年教師怎麼都像小老頭，未老先衰？」臨走前專家們心疼地囑咐校長要想想辦法，讓青年教師輕鬆起來，年輕起來，說得青年教師們直想流淚。
第三，青年人思維活躍、要求革新的傾向與僵化的學校管理方式之間的衝突。
從客觀環境條件來看，農村中學各方面均處於劣勢，可是農村教育也需要教師。為了留住青年教師，不少農村中學領導別無他法，只能在教師管理上動用壓、卡、訓、調的簡單粗暴方式，即以權壓人，以政策卡人，不服氣則訓斥，不聽話則調往條件更差的山區學校去。農村青年教師長期處於一種壓抑、憤懣、缺乏安全感的內心躁動之中，既無法愉快安心地工作，也難以提高教育教學水平，與其忍辱負重，噤若寒蟬，敢怒不敢言地熬下去，還不如「三十六計，走為上計」，於是紛紛自找門路，另謀高就。某山區鄉校，近十幾年畢業分配來的大專畢業生沒有一個留下。
生命關懷 : 教師成長的視野轉換天津師範大學教育學院王惠來
自 1966 年國際勞工組織和聯合國教科文組織共同發表了《關於教師地位和工作建議》 , 強調 「教師作為專業 」的重要性以來 , 「教師專業化發展 」逐步成為教師成長的主流範式和 「教師的最高境界 」。但是 , 「專業化範式 」對教師入職標準的社會學意義的提升卻無法最終幫助教師走出 「職業倦怠 」的藩籬。隨著課程改革的深入 , 隨著教師的成長問題受到更為直接的重視 ,教師素質的提升問題必然要從所謂的 「專業化發展 」, 朝著關愛教師教學生活、尊重教師主體生命的方向發展。教育是承載著人與文化雙重建構的特殊事業 , 與一般專業人士將工作對象當作客體看待不同 , 教師必須將學生作為一個學習主體來看待和理解。也就是說 , 教師是以此在的狀態生活於自身的工作情境之中的 , 他們的工作同時也是其在教學中進行體察和感悟的主體性生活。因此 , 教師的成長是其不斷發展和自我體驗的終身學習過程。雖然制度化教育導致了教師以專業的姿態存在於人類生活 , 但隨著人類步入追求個性的信息化時代 , 教師又必然地在更高層次上回歸到人類 「事業 」的地位。因此 , 教育的事業性決定了教師的成長必然跳出 「專業化範式 」, 朝著體現教師成長的終身性與自主性的 「生命範式 」躍遷。
有論者指出 , 教師成長就是教師學會教學、不斷習得與教師有關的角色期望和規範的社會化過程。固然 ,「專業化 」路徑立足於教師工作的專門性 , 為教師的成長規划了社會學意義上的美好前景 , 但它卻忽視了教師的工作和成長過程 ,同時也就是其作為終身學習者的全部生命歷程。教師在其生命歷程中的成長也就是其在 「教學生活 」的時間與空間之中的成長。教學生活中的時間性和空間性 , 決定了教師的成長是一個生命過程 , 決定了它具有終身性、體驗性和主體性等特徵。因此 , 把教師塑造成像 「醫生、律師那樣的專業職業 」的專業化發展不能窮盡教師工作的全部內涵 , 教師的成長必須是一個與其教學生活相互依存的終身性過程。在強調教師工作應逐步具備專業性的同時 , 我們必須從觀念上以教師事業生命歷程來看待教師的成長 , 還教師成長以本來的面目 , 實現教師成長的返璞歸真。教師工作的事業性、教師成長的終身化 , 要求我們從觀念上立足於教師的生命歷程去理解教師的成長 , 從實踐上還教師成長以本來的面目 ,實現教師成長。在這一過程中 , 馬克思對人類發展的描繪為我們審視和確立理想的教師成長路徑提供了某些借鑒 : 如同人類社會從必然王國到自由王國的逐步躍遷要經歷不同社會形態的演進過程一樣 , 教師在其職業生涯中的成長也是一個以主體性的獲得和完善為主線、從必然到部分自由再到全部自由的漸進過程。而作為對教師整體生命歷程的審視 , 人們所依存的特定時空、人與自在自然、人與人化自然的關係 , 便構成了教師成長的時空場所、成長內容與組織形式等要素。總之 , 主體性是衡量教師成長狀態的主線 , 它為我們從時空界域、內容要素以及教師間互助方式等維度審視教師的成長曆程提供了直接的線索。而對這些要素的考察 , 既能使我們較為清晰地看到當下預成性的、養成性的和生成性的教師成長形態 , 又能夠在確立生成性的教師成長的優越性的同時 , 將建構 「生成性的教師成長 」作為未來理論研究與實踐提升的努力方向。
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