杜威「教育生長論」探新

［相約星期二］［深度閱讀］［大師論教育］

杜威「教育生長論」探新

作者｜佚名

「教育生長論」是杜威完整、系統的教育理論大廈的基石。杜威認為生長既是教育的本質，也是一種教育的方法論，兒童通過生長過程，其個性化與社會化得到實現和統一。因此，客觀公正地評價杜威的教育生長論，認識其本質，發掘其精髓。不僅能使我們更加準確地把握杜威的教育思想，而且對於我們開展教育研究與實踐也有一定的啟發意義。

1、教育究竟應注重個人價值，實現兒童的個性化，還是應注重社會價值，實現兒童的社會化?這是長期困擾教育思想家們的一個重大教育基本問題。對此，杜威作出了自己的回答。

杜威認為，個人與社會的關係密不可分，個人離不開社會，社會離不開個人。他說，「我相信受教育的個人是社會的個人，而社會便是許多個人的有機結合。如果從兒童身上捨去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西；如果我們從社會方面捨去個人的因素，我們便剩下一個死板的、沒有生命力的集體。」因此，杜威將教育的個人價值與社會價值結合起來，主張教育既要培養兒童的個性，又要使兒童社會化。杜威指出，歷史上以柏拉圖主義者和十九世紀德國國家主義者為代表的社會效率論，以赫爾巴特為代表的文化修養論，無視個人價值與個性發展，強調教育的價值在於把兒童塑造成具體的國民、公民；而以盧梭為代表的自然發展論，主張教育應遵循自然，順應兒童的天性，以發展兒童善良的本性、個性，卻排斥兒童的社會化。這兩派的觀點在育人觀上割裂了兒童個性化與社會化的關係，要麼把兒童培養成為社會工具，要麼把兒童培養成為不關心社會的極端個人主義者。

杜威在反對把兒童的個性化與社會化割裂開來的同時，也猛烈地抨擊了與這種割裂相聯繫的教育方法論。外鑠論強調從外部來陶冶兒童，認為兒童的心理是「白板」「陶土」或「被動的容器」，把兒童當作被加工的材料，並按照成人的要求加以塑造；兒童在教育過程中處於被動地位，教育活動的中心是教師和教材，教育過程是教師告訴和學生被告訴的事件。杜威認為，外鑠論抹煞了兒童潛在動力在發展中的地位，兒童的天性被忽視，被當作工具而不被當人看待，在這種方法論指導下的教育是不真實的、呆板的、殘害心智的。與外鑠論相反，內發論強調兒童的發展是天賦的潛在能力的展示，認為兒童具有一種與生俱來的能力與傾向，教育要尊重兒童的這種自然天性，引導兒童獨立自主地塑造自我，促使個性的自我實現。杜威雖對盧梭的兒童自然生長原則給予很高的評價，但還是批評了內發論的不足，內發論要麼把自發的原始的能力作為最終目標，要麼把兒童人格抽象化，摒棄乃至否認了教育的社會性，使教育與社會環境相隔離，把教育弄成消極的、非社會的，反社會的。

杜威在批判繼承歷史上兩種對立的育人觀及教育方法論的基礎上，為解決兒童的個性化與社會化的統一，他從教育過程入手，提出了自己的教育方法論一教育生長論。

2．杜威從教育的本質是兒童本能的生長出發，闡述了生長既是兒童個性化的形成過程，也是兒童社會化的獲得過程。

(一)、生長是教育的本質

杜威認為，「教育就是不斷生長，在它自身之外沒有目的．」所謂生長，就是「朝著後來結果的行動的累積運動」；生長是有根據、有條件的，其首要條件是未成熟狀態，「未成熟狀態就是指一種積極的勢力或能力——向前生長的力量」。也就是說，兒童在未受教育之前就有一種天生的本能、性情、衝動，它們是天賦的資源，是未投入的資本，兒童生動活潑的生長，依靠這些天賦資源的運用。兒童的本能和能力為一切教育提供了素材，並指出了起點；所以杜威說，「唯一的真正的教育是通過對兒童能力的刺激而來的」。

教育生長的狀態怎樣呢?杜威認為，「生長的理想歸結為這樣的觀點，即教育是經驗的繼續不斷的改組和改造」。又說，「教育始終有一個當前的目的，只要一個活動具有教育作用，它就達到這個目的，即直接轉變經驗的性質。」然而，並不是所有的經驗都有利於生長，區別經驗有沒有教育價值的標準之一是看經驗有沒有連續性，「連續性原則的意義是，每一種經驗總有些地方取之於已往的經驗，同時以某種方式改變以後經驗的性質。」這表明，生長的過程是連續不斷的，生長的目的是為了更多的生長，而且每種經驗，在一定程度上都影響到獲得更多經驗的條件。杜威堅決反對給生長強加一個外在目的，如果那樣，經驗只會按照某一特定方向生長而失去在更有意義的新方向繼續生長的時機、刺激和機會。另一方面，「所有人的經驗終究是社會性的；它必須包括相互的接觸和交流」。也就是說，兒童經驗的生長必須是在與社會環境，與社會上其他人的經驗交互作用下進行的，因此杜威又提出經驗的交互作用原則，這一原則也意味著，雖然經驗的生長具有內在的、多樣的、不固定的方向，但是通過對經驗產生條件的調節，是可以引導兒童的生長圍繞社會要求進行的，杜威指出，經驗的連續性和交互作用這兩個原則不是彼此分離的，它們相互制約，又積極的相互結合，提供了衡量經驗的教育意義和價值的標準。

總之，杜威認為，教育的本質是生長的，教育上爭取的一切措施都應有利於兒童經驗的出長；所以，「學校教育的價值，它的標準，就看它創造繼續生長的願望到什麼程度，看它為實現這種願望提供方法到什麼程度。」

(二)、個性在生長過程中形式

教育過程是兒童的不斷生長過程，兒童在不斷生長過程中逐漸個性化，個性的形成是生長的「副產品」。

1．兒童天賦的運用是個性形成的基礎

生長是兒童本能的運用，兒童的本能具有差異，其運用在不同兒童之間也會產生不同結果，並為兒童獨特個性的形成成提供基礎。杜威認為，兒童有四種本能興趣：社交的本能、製造的本能、表現的衝動即算術的本能，還有一種是探究和發現事物的興趣或本能。它們是兒童生長的原料，在兒童身上雖人人都有；卻存在個體差異，杜威反對十八世紀法國唯物主義者主張的「天賦平等說」，認為這一說法太抽象，而贊同自然教育論者關於不同的兒童天賦能力各異的主張。他引用唐納德的話說，「在兒童生長發育過程中，在身體方面和心智方面，都是不平等的。因為生長從來不是一般的，而是有時在這一點上突出，有時在另一點上突出。各種教育方法對天賦能力的巨大差異，必須認識到生長中自然的不平衡的能動價值，並能利用這種不平衡性，寧有參差不齊的不規則性，不要一刀切。

2．兒童在生活中生長，為個性的形成提供了現實背景。

杜威在批評盧梭把生長看作兒童潛能絕對的自發的發展的基礎上，主張生長離不開社會環境。杜威認為，兒童的生長具有「依賴性」和「可塑性」。「依賴性」即指潛能生長的可能性，也指對社會環境的依賴，「可塑性」是個體在外界不同刺激和不同的外界環境的作用下，「保持和提取過去經驗中能改變後來活動的種種因素的能力」，以及「獲得習慣或發展一定傾向的能力」。可見，兒童的傾向或「習慣」是在社會環境中通過生長而形成的，社會環境又是不斷變化而非固定不變的，所以杜威認為，兒童的生長是通過生活進行的。「生活就是發展；不斷發展，不斷生長，就是生活」。兒童在生活中生長，在生活中與現實條件相互作用；而「個性最初是自發的，而且沒有一定的形式；它是一種潛能。一種發展的能力」，個性「只有通過和現實條件的相互作用才能發展成一定的形式」；因此，兒童的生活為個性的形成提供了現實背景。

生長、生活是永遠前進，無止境、無終極的，杜威堅決反對強加於生長、生活的任何外在目的，因為外在目的是固定不變和呆板一致的，是超生活的怪誕之物。杜威抨擊道：「由於把順從看作目的，所以青年人的個性被忽視，或被看作調皮搗蛋或不守紀律的根源。同時，又把順從等同於同一律，從而導致青年對新鮮事物缺乏興趣，對進步表示反感，害怕不確定和未知的事物」；「由於生長的目的在生長過程之外，超越不斷生長過程，就不得不依靠外部力量使生長走向這個目的。」所以，杜威認為，保證兒童生長、生活的獨立性，既是生長的必需，同時也切合兒童活潑好動的天性和眾多千差萬別的心智和情感，有利於兒童能動性、創造性、獨立性的發展。

3．兒童在活動中生長導致了個性的實現和形成

杜威十分強調活動在兒童生長中的地位和作用。他認為，活動構成了兒童的生活，兒童在生活中生長、發展正是通過活動來實現的；因為兒童只有通過活動才能實現有機體與環境的交互作用，只有通過活動才能產生經驗和增加經驗的意義。但並不是所有的活動對生長具有價值。杜威認為，一個良好的活動的標準是：「它有著一個足夠長的時間幅度，為的是把一系列努力與探究都包括在裡面」，並且「每一步開闢了一個新的方向，引起新的問題，喚起對更多知識的需要，還要在完成了什麼並在獲得知識的基礎上提出了下一步做什麼」。按照這種標準，給兒童提供主動的作業，不僅增加經驗的意義，而且對兒童的「一切建造、操作、積極的行動和製造的衝動給予運用和滿足的機會」，可以培養和發展兒童的觀察力、想像力、創造力、解決問題的能力以及實際操作的能力。甚至可以培養兒童的道德觀念。總之，「兒童在活動的一瞬間，他們就表現出自己的個性；他們就不再是一個集體，而是變成了我們在校外、在家裡、在家庭親屬間、在運動場上和在鄰居中所熟悉的具有顯著特點的人。」兒童正是通過活動，「他們的個性的實現和形成便作為一個結果，也許正確地說，便作為一種自然的副產品而產生了。」

通過活動，經驗生長本身也影響著健全人格的形成。杜威認為，如果參與構成經驗的各個因素分裂開來，經驗發展的進程就混亂，對於兒童來講，「一個分裂的世界，一個各個部分、各個方面不能凝合在一起的世界，將立即是一個分裂人格的徵兆和原因」，「只有當相繼的經驗互相聯結，完全統一的人格才能存在。」因此，在生活、活動、經驗之間，可以得出這樣的結論：兒童在社會生活中活動越豐富、兒童的經驗也越豐富、越連貫，兒童的個性就越全面、越發展。

(三)、兒童的社會化在生長過程中獲得

杜威主張兒童通過生長過程形成個性，但他並沒有忘記兒童的社會化，而且認為兒童在生長過程中不斷個性化的同時也獲得社會化，兒童的個性化與社會化在以活動為基礎的生長過程中可以得到統一。

杜威主張生長是為了更多更好的生長，但生長絕不意味著把兒童期理想化，絕不意味著把無政府狀態稱為尊重兒童的天性。杜威引用埃默森的話說，「保存兒掌的天性，但是阻止他擾亂、干蠢事和胡鬧。」他根據經驗的連續性和交互作用的原則，主張教育者可以某個限度——受教育者的能力和要求內調節影響經驗的「客觀條件」。這裡的「客觀條件」，按杜威的意思，是指「那些在教育者的權力之內可以調整的東西」，包括和個人交互作用的各種資料，最主要的是個人的參與的情境中的整個的社會背景」。杜威認為，根據兒童的需要和能力對影響兒童賴以生長的條件進行調節。並不是給生長強加一個外在目的，相反卻更加有利於兒童的生長，而對生長的引導正是兒童社會化的弦外之音。如何通過對經驗生長的引導使兒童獲得社會化呢?對此，杜威也提出了自己的看法：首先，杜威主張對影響兒童生長的社會環境加以控制。他認為，兒童在社會環境中生活，社會環境總是無意識地、不設任何目的地發揮著教育和塑造的影響；青少年在連續的和進步的社會生活中所必須具有的態度和傾向的發展，要通過環境的中介發生。他說：「我們從來不是直接地進行教育，而是間接地通過環境進行教育」，「成人有意識地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他們的環境。」正是在這個基礎上，杜威提出「學校即社會」這一著名論斷，主張通過簡化、凈化和平衡環境與文化遺產，把學校辦成「雛形」社會。所謂簡化，是指學校對文化遺產進行選擇，並考慮兒童的心理，建立一個循序漸進的秩序；所謂凈化，是指學校要選擇文化遺產中優良的有助於未來更美好的部分，清除成見及限制人們交互作用的無價值因素；所謂平衡，是指學校把選擇和精鍊的經驗調整成為協調一致的因索。正是由於經過這些特殊的處理，在促進兒童的發展上，學校才優於社會。兒童在這樣的小社會中生活，既有利於經驗的交互作用，增進經驗的意義；同時，「只有當學校本身是一個小規模的合作化社會的時候，教育才能使兒童為將來的社會生活作準備」，教育也能使兒童對社會關係與制度都有自己的興趣，並受社會服務精神的熏陶，使心理和習慣既能改進社會，而又不致擾亂社會的秩序。

其次，杜威主張對兒童的活動進行精心設計。他認為，尊重兒童的活動並不是讓兒童自行其是，為所欲為。兒童的活動需要設計、引導。因為「一切活動都是在一個生活環境里，並參照它的周圍情況而發生的」，而且，「人生的活動，必須導致於把自然界的事物和力量放在我們目的控制之下，使之屬於人生目的」，所以，對活動的設計和引導不僅要從兒童的心理特徵出發，也要從社會環境、社會生活出發，給兒童提供經過挑選、設計的主動作業，不僅具有心理學意義，也具有社會學意義；它既有利於兒童的生長，也可以「給我們一個相當固定的人類基本活動的結構，擴大和加深教化的工作得以進行的一個具體、明確的中心」。兒童通過主動活動，能夠理智地認識他的一切社會關係，並盡他的一份力量來維護這些關係，從而成為社會的一員。

3．杜威認為兒童的個性化與社會化是並行不悖的，他的教育生長論正是為解決二者的實現與統一提出來的。杜威以兒童為出發點，把生長看作教育過程的手段與目的，讓兒童在社會生活中、在活動中生長，通過生長，既形成個性又獲得社會化，從而從方法論的角度為我們提供了解決兒童個性化與社會性的實現與統一的途徑，這在教育史上還是第一次。杜威的教育生長論能解決兒童的個性化與社會化的實現與統一嗎?筆者認為，由於生長論本身的缺陷，它在完成中是行不通的，兒童的個性化與社會化很難實現。

首先，杜威的教育生長論是建立在他的實用主義哲學基礎之上的。實用主義是一種主觀唯心主義的相對論，它既強調人是行動的主體，又認為社會是變動不居、不可預知的，在世界上、在生活中沒有永恆不變的秩序和法則。因此，根據生長論，兒童通過生長過程，雖能培育能動性、創造性和獨立性，卻並不能形成完整個性．個性總是在特定社會關係中存在、發展的，具有社會傾向性，尤其是特定的理想和道德意識的方向性。而在杜威看來，社會有的只是變，社會的變化只有偶然性沒有必然性，所以個性的社會性既形成不了，也就無所指向，一個人在社會中只能隨波逐流，生長論又論為，個性自由是兒童在實際的活動中，通過解決一個個實際的問題，由此掌握了他們有可能控制自己命運的理智工具才獲得的，但是，社會發展是有規律可循的，個性自由只有在充分認識和掌握社會發展規律時才得以實現。另外，杜威僅僅重視直接經驗在個性發展中的地位，其實間接經驗對個性的形成具有

同樣意義。

其次，教育生長論很難用於指導教育實踐。為了使兒童經驗得到順利生長，杜威要求教師應經過嚴格培訓，希望教師了解他們的教材就像專家了解教材一樣，教師還必須了解每一個學生的情況及其家庭背景，在此基礎上用心理學的觀點來編寫教材。按照杜威的這些苛刻條件，不僅過去即使將來也很難辦到。然而，教育生長論在教育實踐中還是被運用了，只是被歪曲地利用。他的後繼者把教育生長論施行到杜威本人沒有想到的程度。他們強調「兒童中心」而拋棄「社會中心」，過分相信兒童獨立活動，反把成人們搞的社會指導說成是不應有的強加於人。他們雖十分重視個性的培養，卻把兒童的社會化遺棄了，這決不是杜威的錯。

教育生長論有很多缺陷，但仍有其合理因素。杜威教育生長論的價值不在於它是否解決了兒童個性化與社會化的實現與統一，而在於它畢竟意識到兒童個性化與社會化統一的必要性。有利於兒童的個性化與社會化朝著統一的方向發展。杜威的許多論述很值得我們深思。

第一，教育生長論強凋了教育不是一個事物，而是一個永遠無止境的過程。由於生長貫穿一個人的一生，教育就不是一種在離校後帶回家的成品，而是在整個一生中，一部分在學校，一部分在社會中還要進行的過程。因此，一個人的個性發展與社會化在其整個一生中永遠不會停止，始終都在進行。杜威顯然注意到了社會教育和終身教育對人的個性化與社會化的意義。

第二，杜威把生長過程看作普遍的教育過程，認為括定的教育必須在這種普遍的教育過程的基礎上，以特定的方式組織這一過程，因此在杜威看來。無論何種教育影響都要以有利於兒童的生長為際准。杜威又認為，「教育過程有兩個方面：一個是心理學的，一個是社會學的，它們是平列並重，哪一個也不能偏廢。」所以，一切教育又都應圍繞兒童，從兒童的心理出發，考慮兒童的需要、興趣、慾望，但又不能對兒童放任自流，必須把社會需要、社會利益貫穿到教育過程之中，以便讓兒童形成民主觀念，使兒童成為民主社會前進的推動者。杜威的這種以兒童為出發點，以社會為歸宿點，對兒童尊重而不漠視，引導而不強制的思想值得我們研究、汲取。

第三，杜威從有利於兒童生長出發，更確切地說從有利於兒童個性化與社會化出發，主張開放學校，將學校社會化，杜威既反對孤立學校，又反對學佼開放的絕對化，以至於取消學校，而主張在保持學校自身特點的前提下，把學校辦成「雛形」社會，使學校優於社會，杜威關於學校優化環境和社會影響的思想值得我的注意。

第四，杜威強調活動在經驗生長中的作用，也正是活動對兒童個性的形成及社會化具有重要意義。兒童的個性只能在教育者的指引下，在兒童自身的生活與活動中形成，井通過活動表現出來，活動既是個性發展的基礎，也是個性存在的形式。杜威的活動既符合兒童的特點，也能適應現在社會生活的需要，又是在教師沒計、指導下進行的，不僅具有發展個性的價值。又兼顧了兒童社會化的一面。因此，杜威的活動理論對我們當前活動課的設置與教學具有借鑒意義。

杜威是一位有爭議的教育哲學家，他的教育生長論遭到不少研究者的非難，但我們應當看到教育生長論在企圖實現兒童個性化與社會化的統一方面所體現出來的價值，只有這祥，才能公正地評價教育生長論，辯證地看待杜威的教育思想。

守望新教育特別鏈接——

一鍵通［大師論教育］

［大師］兒童的語言和思維

［大師］教育上的哥白尼

｛大師］靈魂的喚醒，自由的生成

［大師］大師教你做父母

［大師］解放兒童的創造力

【大師】杜威論教育

【大師】葉聖陶論教育

【大師】懷特海論教育

【大師】王國維論教育

【大師】洛克論教育

［大師］教育應以哪三件事為究竟

［大師］童年的秘密

......

專業閱讀——站在大師的肩膀上前行；專業寫作——站在自己的肩膀上攀升；專業發展共同體——站在集體的肩膀上飛翔。——新教育教師專業發展三專之路，也稱之為新教育教師成長的「吉祥三寶」。

了解和加入新教育指南

新教育之光——借您一雙做好教育的慧眼

......

守望新教育微信號：swxjy_cdq守望新教育：聆聽大師的教育智慧，分享高人的教育心得，匯聚田野的教育創造，助力有緣的教育夢想。守望新教育：呈人之美，成人之美。守望新教育：幫助新教育共同體成員過一種幸福完整的教育生活。

新教育實驗，是一個以教師專業發展為起點，以通過「營造書香校園、師生共寫隨筆、聆聽窗外聲音、培養卓越口才、構建理想課堂、建設數碼社區、推進每月一事、締造完美教室、研發卓越課程、家校合作共建」十大行動為途徑，以幫助新教育共同體成員過一種幸福完整的教育生活為目的的教育實驗。

什麼是新教育？對於我來說，當一些理念漸被遺忘，復又提起時候，它是新的；當一些理念只被人說，今被人做的時候，它是新的；當一些理念由模糊走向清晰，由貧乏走向豐富的時候，它就是新的；當一些理念由舊時的背景運用到現在的背景去續承，去發揚，去創新的時候，它就是新的。

推薦閱讀：