【家長必讀】皮亞傑的經典兒童心理發展規律與特點

愛因斯坦說過：「每個人都身懷天賦，如果用會不會爬樹衡量一條魚的話，這條魚會認為自己終身愚蠢。」環境如果順應孩子的特點，如父母的性格、家風、出生環境都可能影響親子互動的關係和效果，從而直接影響孩子對自我的認識、社會發展以及人格等各方面。可見，了解自己的孩子、給予他適合的教育是多麼的重要。認識天賦和天性，則會更好的幫助孩子的成長。1每個孩子都是小小科學家皮亞傑喜歡把孩子稱為「小小科學家」，生來就積極主動地探索著周圍的世界。看一下皮亞傑對他十個月大的兒子進行的觀察吧：勞來特仰面躺著……他接連不斷地抓起塑料天鵝、盒子等物品，他把胳膊伸開，讓這些東西從手上掉下去。他很明顯地讓掉的姿勢不同。有時，他豎直地伸出胳膊，有時，他斜著，擱在眼睛的前面或後面。當物體落到了一個新的位置，他會讓這個東西在同一位置再落兩三次，彷彿在研究空間關係；然後，他又進行調整。在某一時候，天鵝落到他的最旁邊，他沒有吮吸（儘管這個東西本來是這樣用的），而是把它又扔三次，而他的嘴巴僅僅象徵性地張張。孩子總是忙著探索，想通過積極地探索來了解所有可能出現的新情況，他們想知道到底是怎麼回事，想發現他認為很重要的東西的性質和行為特徵。可是他只是偶然觸摸，但接著他會像科學家一樣追根究底，用不同的方式來探索一個新事物，探究各種可能性和後果。發現孩子的思維方式和成人大不相同，這是皮亞傑最大的天才之處。

可有些父母，如果看到孩子扔東西，然後習慣性地以大人的思維方式去制止。卻不料，在阻止孩子做出扔的動作的同時，也阻止了孩子的「科學」探索。而且，還會發現，越阻止孩子扔得越來勁，因為他找到了這個動作帶給他的比「科學研究」更大的樂趣。在這種情況下，如果能像皮亞傑一樣，轉變思維方式，靜靜地在一旁觀察孩子，那麼孩子就可以獲得更多自由探索的機會。不要跟孩子說「這孩子怎麼這麼不聽話」「再扔我就要打你了」等等不必要的負性的話。2客體永恆性——減輕孩子的分離焦慮如果給孩子一些吸引人的玩具，就在他們要夠著的時候，用布蓋上玩具，擋住不讓他們看見。小一點的嬰兒會立刻停止夠玩具的動作，把注意力轉向別的地方；大一點的嬰兒在玩具被遮擋時，會繼續找玩具，他們會盯著布，用手把布掀掉，尋找布下的玩具。這就是經典的藏貓貓遊戲。皮亞傑和三個孩子在嬰兒期的時候都玩過這個遊戲，並對很多孩子做了類似的實驗。皮亞傑通過觀察發現，嬰兒看世界的方式完全是一種轉瞬即逝的感覺印象，東西存在與否完全取決於他自己對他們的意識。隨著年齡的增長和經驗的不斷增加——大概要1歲以後——孩子才慢慢意識到事物是客觀持續存在的。

說到客體永恆性，不能不提一下孩子的分離焦慮。孩子大約在9個月到1歲開始，慢慢開始習得客體永恆的概念。但是在這之前，孩子的邏輯是非常決絕的：你在眼前，你就在。你不在眼前，你就不在。所以，對孩子來說，每一次分別，幾乎都像是場悲壯的「生別離」。所以媽媽們會發現，有些孩子是媽媽走到哪裡就跟到哪裡。有些孩子夜裡睡不安穩，需要媽媽在身邊才能睡踏實。從出生開始，孩子的概念里，自己就是和媽媽一體的。等到自我意識萌芽後，發現媽媽是會離開的，則又開始隨時擔心被拋棄。我認識一個朋友，她的孩子每兩個月就會得一次濕疹。全家人都著急上火。問到我，我告訴她，這根本不是病，這是孩子情緒上出了問題。因為我這個朋友非常忙，每隔兩個月就會出一次遠差，持續一周以上。於是對孩子而言，每一次和媽媽的分離，都是一次痛苦的經歷，孩子會覺得恐慌，無法理解媽媽為什麼周期性消失。中醫講，憂傷肺，肺主皮毛。所以皮膚上就有了變化！不要小看寶寶的情緒殺傷力，越快樂的寶寶，身體就會越好！。因此，在日常生活中，如果媽媽要短暫離開孩子，必須要讓孩子知曉，並且在承諾給孩子的時間範圍內回到孩子身邊。否則孩子就會認為你不要他了，由此引發更強烈的焦慮情緒。同時，我們建議，父母，尤其是母親在寶寶3歲前，每次與他的分離時間不要超過4天。皮亞傑還認為，客體永恆性是孩子在探索和學習中建構起來的，就像時間和空間的概念一樣，並不是在生命之初就具有。所以為了減輕孩子的分離焦慮，還可以多和他做藏貓貓的遊戲，給他製造理解客體永恆性的機會。比如把爸爸或者媽媽的臉用布蒙起來，再拿掉等。3道德認知—尊重孩子自我意識發展各階段兒童道德發展規律與特點第一階段：自我中心階段（2-5歲）兒童開始接受外界的準則，但是不顧準則的規定，按照自己的想像在執行規則。其特點是單向、不可逆的自我中心主義，片面強調個人存在及個人的意見和要求。皮亞傑用經典的三山實驗來解釋這個術語。在孩子座位前擺著三座不同大小和形狀的山的模型，再出示給他們一系列從不同角度拍的山的照片，要求他們找出與他們看到的相同的照片。然後，在山模型的另一端放一個娃娃，要求孩子從相片中找出與娃娃所看到的相一致的一張。大部分學齡前的孩子會再一次指那張與自己看到的一樣的照片。

皮亞傑得出結論：這是孩子自我中心的表現——他們不能離開自己的角度，認識到別人可以用不同的方式來看待同樣的景色。皮亞傑提出的這個術語並沒有貶義，只是一個認識論的概念，跟自私無關。不能像看待成人那樣，認為這是孩子自我意識的膨脹、自私自利。經常會看到一些爸媽，在兩三歲的孩子不願意和別的小朋友分享玩具時責怪孩子，甚至給孩子貼上道德標籤。其實，這個年齡段的孩子還處於「自我中心」的時期，不肯把自己的玩具讓給別人，是捍衛自我的一種外在表現。父母應該尊重孩子自我意識的發展，把玩具留給它的主人，並為新來的孩子尋找其他替代物。第二階段：權威階段（5-8歲）兒童對外在權威表現出絕對尊敬和順從的願望。他們了解規則對行為的作用，但不了解其意義。其特點是對行為的判斷是根據客觀的效果，而不是考慮主觀動機。例如這一階段的兒童認為聽從父母和大人的話，就是好孩子，否則的話就是壞孩子。第三階段：可逆性階段（8-10歲）兒童不再把規則看成不變的，把它看成同伴間的共同約定，是可以改變的，並表現出合作互惠的精神。其特點是相互取捨的可逆特徵表現的比較明顯，開始以動機作為道德判斷的依據。

第四階段：公正階段（10-12歲）兒童的思維廣度、深度及靈活性都有了質的飛躍，從權威性過渡到平等性，而這種轉變是利他主義因素增長的結果。其特點是道德觀念傾向於主持公正、平等，此時兒童的道德判斷達到了自律水平，才稱得上是真正的道德。4泛靈論——對孩子做生命教育泛靈論（Animism）亦稱「萬物有靈論」。認為自然界一切事物和現象都具有意識、靈性的一種學說。皮亞傑研究了孩子對外部世界的看法。比如問孩子「如果我把這個紐扣扯下來，它會有什麼感受？」「太陽知道他會發光嗎？」「椅子會介意被人坐嗎？」「當有雲並下雨的時候，太陽做什麼？」皮亞傑在研究中發現，兒童在心理發展的某些階段也存在著泛靈論的特徵。兒童把無生命物體看作是有生命、有意識的東西的認識傾向，主要表現在認識對象和解釋因果關係兩方面。隨著年齡增長，泛靈觀念的範圍逐漸縮小。3~6歲兒童把一切事物都看成和人一樣是有生命、有意識、活的東西，常把玩具當作活的夥伴，與它們遊戲、交談；6~8歲兒童把有生命的範圍限制在能活動的事物；8歲以後開始把有生命的範圍限於自己能活動的東西；最初，任何物體都被孩子看成是潛在的有意識的，比如一塊石頭，他「知道」自己被移動。後來孩子認為只有動著的物體是活著的，比如自行車或被風吹的葉子。而生命也就局限到河流、風等自發運動的東西。最後，孩子認識到生命僅僅在動物和人類中存在，自然界中有生命和物生命的區別有根本不同。兒童把無生命客體看作是活的和有心理的認識傾向是暫時的、不穩定的，它直接依賴於知覺或表象中所注意對象的某一擬人特點，這是兒童的泛靈心理。兒童的思維水平決定兒童缺乏關於「活的」的「心理」的系統化正確知識，這是3~6歲兒童泛靈心理產生的根本原因；由對象的某一擬人特點而引起的情緒體驗是泛靈心理產生的條件，認識和情緒體驗相互影響，相互制約，產生了泛靈心理。如果你的孩子處在認為萬物有靈年齡段，可以藉此來給孩子做一些生命教育。比如教孩子珍惜生命，愛護大自然，關愛小貓小狗等動物。5遊戲理論三階段—兒童遊戲內容隨認知水平發展而變化0-1歲的兒童，處於感知運動階段的認知水平，其遊戲能力特點為感官及運動遊戲。此時，兒童由於認知水平限制，不可能會玩丟手絹等規則性遊戲。皮亞傑的遊戲理論認為，兒童的認知發展階段決定了他們不同的遊戲方式。皮亞傑提出了三種類型的遊戲：練習性遊戲、象徵性遊戲和有規則的遊戲，它們分別與認知發展的感知運動階段、前運算階段和具體運算階段相對應。練習性遊戲(exercise play)是一種最初形式的遊戲，是在感知——運動水平上出現的唯一的一種遊戲，而且日後仍部分地保留著。它不包含象徵主義或任何特徵的遊戲方法，而是在適應過程中重複著所習得的活動，以取得歡樂。在嬰兒期，練習性遊戲的種種特定方式是隨著初級、二級和三級循環反應的順序發展而出現的。最初只是一種模仿性的行為，還不能稱之為遊戲。例如兒童偶然發現了別人搖擺一個懸掛著的物體會發出音響，他最初重複這個動作是為了適應它並了解它，但這還不是遊戲。在此以後，他就一再搖擺這物體，這樣的行為就變成了遊戲，他重複這種行為模式是為了單純的「功能性快樂」。也就是說，這是一種習得的行為格式，它脫離了當初的適應性的搖擺動作，是為使產生音響的效果而引起歡樂這一目的而作出的重複練習。

二級循環反應水平的實例有：兒童連續拉繩子以使一個玩具鸚鵡移動，看來兒童此時更注意拉繩子的動作，而不注意拉繩子的結果。在皮亞傑看來，三級循環反應水平的遊戲則是不同行為的聯合和重複。此時兒童也沒有注意到這些行為的結合給他所處的情境會帶來什麼影響，反之，兒童的注意卻集中在為結合而結合上，集中在「故意製造複雜情況」上，這種複雜情況對實現原有的目標乃是一種障礙，而這個原有目標卻是當初促使這種行為產生的原動力。按照皮亞傑的見解，練習性遊戲所以能產生樂趣，在於兒童感覺到他能控制自身，控制環境。在感知運動發展階段可以看到，兒童往往帶著愉悅表演、練習新獲得的運動技能，沉溺於自己的能力、信心都在增長的感覺之中。象徵性遊戲(symbolic play)在幼兒期達到發展的高峰。皮亞傑認為，3歲前兒童的遊戲主要表現為自我模仿和模仿他人的簡單動作。如在遊戲中重視自己的動作，讓玩具小狗當小孩（他自己），自己出聲替小狗哭。用手指著報紙念念有詞，假裝讀報，等等。3歲以後，兒童的遊戲明顯地出現象徵性的組合，不再是單個動作的零散的模仿，遊戲有了情節。比如玩「娃娃家」時，把家裡的人物和有關的活動都聯繫起來。幼兒遊戲中的象徵性活動是個體性的，兒童可以根據自己當時的意願，任意確定「信號物」，這種活動正適合於幼兒表徵活動的特點。皮亞傑說：「在這階段的兒童開始需要一種自我表達的工具，即是一個由他構成的並能服從於他意願的信號物體系，這也就是作為象徵性遊戲特徵的象徵體系。這些象徵雖藉助於模仿作為一種工具，但並非用以正確地描繪外界現實。……而且通過象徵性『語言』，使同化作用成為可能（並得到強化），而這種象徵性語言是個體自己發展形成的，且能按自己的需要加以改變。」也就是說，兒童可以脫離當前對實物的知覺，以表象代替實物作思維的支柱，進行想像，並學會用語言符合進行思維。因此，象徵性遊戲反映了符號機能的出現和發展，象徵性功能表現為能夠運用信號物，即以一物作為號一物的信號或代替物。例如：用一塊積木當作「肥皂」洗手，也可以當作「汽車」駕駛等等。兒童根據自己的意願展開想像翅膀。幼兒在遊戲中以物代物是表徵思維出現的標誌之一。根據上述皮亞傑的原話，皮亞傑還認為，象徵性遊戲並非是一種「貨真價實」的模仿性行為，兒童並不是真正在打鬥，而是好玩地裝著在打鬥。所以，象徵性遊戲也稱假裝的遊戲。

在皮亞傑看來，象徵性活動有兩個特徵，第一，象徵性活動是從兒童習得、運用和練習這種活動的實際情境中分離出來的；第二，象徵性活動雖然是與原來的情境分開了並且變得不同了，但兒童仍然認為它們屬於原來的情境。此外，象徵性遊戲可幫助幼兒解決情感上的衝突。例如，倘若兒童經歷了一個吃中飯的場面，一般在一兩個小時以後兒童便會用玩具娃娃重新作出這種場面，並且會帶來一個較為愉快的結局，如在遊戲中接受了她在吃中飯時所沒有接受過的東西，把中飯時沒有喝完的她不愛喝的湯，象徵性地讓玩具娃娃喝完了它。皮亞傑還認為，遊戲也可以幫助兒童對未滿足的要求得到補償，實現角色的顛倒（如服從與權威的顛倒）和自我的解放與擴張等等。因此，遊戲象徵不僅具有認知的意義，而且是一種幼兒情感的投影。有規則的遊戲(games with rules)隨著幼兒年齡的增長逐漸取代了象徵性遊戲。它以規則為遊戲中心，擺脫了具體情節，用規則來組織遊戲。真正的有規則遊戲，如排球、田徑賽等，到小學後才能進行。皮亞傑認為，進行這種類型的遊戲，變得更能適應真實環境，服從真實世界的規則和順序。因此，它表明兒童達到了能更好地將自己的思維順應真實世界的階段。在皮亞傑看來，遊戲的規則來自集體對娛樂活動的組織，從而帶有一種社會責任感。同時，兒童不經過推理上的努力是不能制訂並應用規則的，有規則的競賽要求實際參加遊戲的兒童具有相應的智力水平。也就是說，如果兒童的智力達不到一定的水平，他們是無法理解並遵守規則，更談不上共同制訂規則了。也許更重要的是，在有規則的遊戲中體現出來的社會性行為的規範化反映了兒童參與有規則的或由規則支配的社會關係的能力，同時，也為兒童積極的交往提供了良好的基礎。毫無疑問，有規則的遊戲對兒童社會性的發展有著極為重要的意義。皮亞傑指出，當嬰兒認識到環境既有別於自身，又獨立於自身時，遊戲活動的可能性便出現了。最先出現的是練習性遊戲，接著是象徵性遊戲，然後是有規則遊戲。那麼，這三種遊戲之間有著什麼樣的關係呢？對此，皮亞傑曾有一段精闢的論述，他說：「正如一旦思維出現了，符號就取代了行動。一旦形成了社會關係，規則也就取代了符號，並且把行動統一了起來。」
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