劉慶昌：人文底蘊與科學精神
刊於《教育發展研究》2017年4期
——基於《中國學生髮展核心素養》的思考
[摘 要]《中國學生髮展核心素養》是我國教育領域一個新的重要指導性文本，必將對基礎教育的進一步改革和發展產生深刻的影響。它對學生髮展核心素養的分析和建議，具有時代特徵，也反映了迄今為止人們在教育問題上思考的成果。就其中的文化基礎來說，人文底蘊和科學精神與文明人和現代人的培養具有內在的關聯。從理論的角度，我們可以說，人文底蘊是文明人的基本標識；科學精神是現代人的基本品格。這兩者在教育過程中的有機結合，是新時代人才培養的必然要求。
[關鍵詞] 核心素養 人文底蘊 科學精神
中國學生髮展核心素養分為三個方面，即文化基礎、自主發展和社會參與，其中的文化基礎，意指學生通過人文、科學各領域知識的學習，而形成的符合時代要求和中國特色的文化素質。這對於一個受過教育的人來說是具有基礎性意義的，也可以說是受過教育的人的底色。在學生髮展核心素養結構中，文化基礎則是其他兩方面素養形成和發展的前提，學生的自主發展和社會參與均以此為基礎，否則就無從談起。在文化基礎這一方面，又分兩種具體的素養，即人文底蘊和科學精神，這可以說是極具時代特徵的教育認識。把人文底蘊和科學精神在一個人那裡統一起來，局限於教育範圍內看，也就是一定時間內的教育過程的產物，以歷史學的眼觀看，卻是一個漫長的歷史過程。直至今天，科學主義和人文主義的隔閡，無論在方法論的層面，還是在價值論的層面，仍然沒有完全彌合，以致人的發展向度整體上呈現出片面的特徵。
一、人文底蘊是文明人的基本標識
就人文底蘊和科學精神兩者而言，人文底蘊更具有基礎性，這是因為人的人文素養對於社會的人來說完全不能缺席。換句話說，一個人可以沒有科學精神，但只要在群體中生活，就必須接受群體生活的規則，其言行就需要符合群體的習慣和價值，而這些恰恰就是最基本的人文素養。相比較而言，科學精神對於社會的普通成員來說，擁有了，當然好，沒有擁有，似乎也不會嚴重影響他們的日常生活。何況作為探求事物真相的科學，在中國的文化中並沒有產生，西方的科學大發展也是在17世紀之後。可以說，廣義上的人文底蘊對於人的發展來說應該是最為基礎和重要的。超越學校教育的視野來看人的素養，我們就能理解類似「有知識，沒文化」的說法，反過來也能悟出「沒知識，有文化」的道理。
《中國學生髮展核心素養》指向制度化的學校教育，旨在規範學生的全面發展，其人文底蘊的內涵當然具有學校教育的特徵，是超越日常思維和大眾認識的。具體來說，人文底蘊被解析為人文積澱、人文情懷和審美情緒三個細目，顯然具有以學術思維為基礎的分析傾向，基本符合現代學校教育的價值立場。即使如此，由於人文底蘊的文化韻味，之於個人發展具有較強的內在性質，並不容易做操作性的轉化，所以，很有必要對其做進一步的闡釋，以使學校教育現場的教育工作者，能夠結合自己的體驗對人文底蘊有較為真切的理解。整體地看，人文底蘊的具體內容是具有現時代特點的，加之人文底蘊自身之於人的社會生活的第一基礎性質，我們完全可以認為，人文底蘊是在描畫一個受過教育的現代文明人的形象，當然也可以說，人文底蘊是文明人的基本標識。
（一）人文積澱：認識人類與實踐文化
人文，說白了，就是人類創造的文化，它既可以以知識和思想的形式呈現，也可以凝結在一切人造的物件和人為的事件之中。對於學校里的學生來說，他們享受人文教育的渠道，通常會是兩種，一是學習各種人文知識，二是參與有組織或無組織的各種活動。這兩種渠道恰好是指向認識人類和實踐文化的。就人文知識來說，《中國學生髮展核心素養》提到「古今中外人文領域基本知識和成果的積累」；就實踐文化來說，則提到「理解和掌握人文思想中所蘊含的認識方法和實踐方法」。其意涵明了，方向明確，的確指出了形成學生人文積澱的基本範圍和潛在的路徑。但顯而易見的是，作為一種指導學校教育實踐的綱領性文本，它的明示具有較高的抽象性，這就需要我們做進一步的闡釋，否則，一個好的綱領同樣會被現場的教育工作者束之高閣。
擺在我們面前的第一個問題是，人文領域的基本知識究竟有哪些。僅從知識學角度回答，這並不是一個艱難的問題。在長期的人文研究和探索中，人們已經形成了一個基本的共識，即文、史、哲，構成了人文知識的基本範圍。
文，可以解析為文學與藝術，它是人類表達自我情緒、情感、意志、價值的重要途徑，通常會基於不同社會層面或不同領域的日常事件，也可能基於人化的感覺物件，表達人類內在精神的狀態和傾向，也正因此，它可以讓閱讀和欣賞的人們反觀自身，從而提升精神的境界。高爾基說過，文學即人學，我們也可以接著說，藝術也是人學。文學和藝術的作品所呈現的要麼就是我們人自己，要麼就是我們人所想望的。這就不難理解，歷來的人文教育，並不以人文知識的學習為首要的途徑，而是藉助文學和藝術作品的影響。孔子也說過，「詩，可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君；多識於鳥獸草木之名」，自覺意識到了詩以至整個文學的基本功能。文學和藝術也有知識的問題，主要集中在如何創作上，這中間凝結著人類的文學、藝術智慧，學生如果能夠在欣賞作品的同時掌握創作的方法，假以創作實踐，會形成良好的情感和價值品質。
史，即歷史，實際上是指歷史學家依據史料書寫的歷史故事，真正的歷史是已經發生和曾經存在的過去，雖然是客觀存在的，去不能完全重現，因而，人們也習慣於把從歷史書中獲得的信息稱為歷史知識。人們之所以把歷史歸於人文領域，是因為自然沒有歷史，即使學者們使用了「自然史」的概念，也只是借用了「歷史」這一語詞，歷史的書寫所內含的回憶與反思，決定了只有人類才會有歷史的觀念，從而才會有歷史。籠統地講，歷史就是人類自己的故事，但這樣講，顯然少有意義的。具體而言，作為人類自身故事的歷史，首先是人性的發現、控制和解放的故事，其次也是人類自身創造力不斷展現和實現的故事。美國學者、作家房龍1921年所著《人類的故事》，就是從人性的角度，以人文主義的立場書寫了一部充滿情趣的人類文明史。該書曾被美國的中學選為歷史教科書，足見其所具有的人文教育價值。人類的故事頭緒繁多，它的存在是整體性的存在，但書寫它的歷史學者卻只能化整為零、分別表述。不過，這並不影響人們對歷史的把握，其中的奧秘在於任何部分的歷史都包含著整體歷史的信息，此為歷史書寫的全息現象。人類的歷史，就是人類生活的故事。由於人類生活可以在理論上劃分為不同的領域，因而，作為人文知識的歷史可以有政治史、經濟史、文化史、教育史、軍事史，如此等等。學生通過學習各種歷史的知識，自然可以理解人類自己的存在狀態。
哲學，在其產生之初是具有人文性的，且不說蘇格拉底發出「認識你自己」的聲音，強調對人類內心道德的認知，即便是被稱為「哲學之父」的泰勒斯，雖然沒有把思維朝向人類自身的精神，但他對「萬物來源於水」和「萬物有靈魂」的主張，一方面表達著人類對世界本原的追溯，另一方面則是把人類有靈魂的觀念投射到了萬物之中，豈非早期樸素的從人出發、以人為中心的人文心理？後世的哲學體系林立、流派紛呈，表面看來兼及自然與社會、科學與人文、論理與倫理、理性與情感，甚至專門化到了語言與邏輯，但不管怎樣，都是人類生存和生活的載體和人類自身精神不同方面的思考，包括語言和邏輯，事實上也已經被比喻為人類存在的「家」了。對於學校里的學生，尤其是對於中小學生來說，哲學是陌生的，但並不遙遠。中小學的哲學教育不必讓學生陷入繁瑣的掌故，而應該讓學生直接實踐哲學的思維方式。
文、史、哲與基礎教育階段的課程中有較好的對應，語文、外語、藝術、歷史和政治中的哲學，大致指向人文知識的基本領域。但需要提醒的是，分科課程的實施，客觀上把人文的整體割裂了開來，而且，每門課程均有自己的追求，在當下，具有知識主義傾向，這似乎與學生的人文知識積累具有內在的一致性，但教師和學生的人文知識意識嚴重不足，很大程度上制約了人文知識積累的自覺程度。想到《中國學生髮展核心素養》要求學生理解和掌握人文思想中所蘊含的認識方法和實踐方法，我們還必須指出，學生應對所掌握的人文知識進行具體的實踐或做實踐性的體驗。只有這樣，人文的知識才能夠轉化為學生個人的人文底蘊。「實踐文化」是一個動賓詞，是一種重要的人文教育理念，教育者不可忽視。
（二）人文情懷：尊重個人與關切人類
學習了人文知識，可以解決對人類自身的一些認知問題，但這也僅僅是讓學生知道了一些關於人類自己的信息，既不意味著學生自然具有人文的能力，更不意味著學生因此而具有人文情懷。藉助於「實踐文化」的理念，讓學生在行為上體現或讓學生在心理上體驗，人文的知識就可能被轉化為人文情懷了。如果人文積澱主要關涉學生對人類自身的認識，那麼，人文情懷則主要關涉學生對人類自身的態度。嚴格地講，只有把一種知識轉化成為一種態度，學生才算是通過接受人文教育而具有了教養。只掌握了相關的知識，而不具備相關的態度，就屬於典型的「有知識而無文化」。從此意義上講，《中國學生髮展核心素養》在人文積澱之後呈現人文情懷，是具有內在合理性的，其中也體現著一種教育的理想和追求。那學生怎樣就算是具有了人文情懷呢？《中國學生髮展核心素養》中說：「重點是具有以人為本的意識，尊重、維護人的尊嚴和價值；能關切人的生存、發展和幸福等。」結合更大範圍的人文理解，我們可以把人文情懷凝練為尊重個人和關切人類的態度。
首先是尊重個人。道理很簡單，人類是由人個體組成的一個類群，關於人類的一切思考，必然是從個體的人性出發，最終落實到個人的利益之上。尊重個人，作為一種理念很好理解，人們甚至會認為在現實生活中實現這種理念也不是難事，實際上並非如此。人們覺得不難，主要是在知識和情感上可以接受這種觀念，卻不知當面對具體情境中的具體個體時，人的理性不足，完全可以消解已經接受的觀念。個人是具體的，有其具體的社會階層、受教育程度、生存狀態，還有個體自身的生理和心理特徵。莫說面對整個社會的個人，試想教師面對具體的學生個體時，能否做到在任何情況下、面對任何學生，都能做到尊重。實際發生的種種侮辱和傷害學生的事件，雖然不具有普遍性，卻也能說明進行尊重的實踐遠遠比具有尊重的觀念艱難。現在我們假設，我們可以用理性控制我們的情緒、情感，進而能夠努力尊重我們之外的個人，緊接著的問題是：尊重個人意味著什麼？我以為主要有兩個方面，其一是尊重個人作為生命的存在。這主要是對個人生命的一次性和唯一性的尊重。一次性的生命一旦消失便不可再來，因而，個人的生命存在本身就需要尊重。任何個人和機構都不能無緣無故地侵害個體的生命。對於教育者來說，雖然有權利教育學生，但絕無權利超越教育的限度干預學生的選擇。個人的生命還是唯一的，在此基礎上形成了他的獨立性，他之外的個人和機構均無權替他無原則地做主，均無權無視他的客觀存在。其二是尊重個人作為社會成員的存在。這主要指向對個人作為社會成員的基本權利的尊重。個人的尊嚴正是通過他的基本權利的無障礙實現而維持的。所以，維護人的尊嚴和價值，在操作的意義上，就是不能在正常情況下限制、剝奪他人的基本權利。由此反觀我國學校的人文教育，在這一方面是極為欠缺的，基本無法支撐學生人文情懷的形成。
其次是關切人類。這是指一種個體超越自身，對包括自身在內的全人類的關懷態度。聽起來，關切人類是一種過於宏大的觀念，實際上，不只在哲學家那裡，即使在我們的教育領域，朝著關切人類的思想和實踐，已經在世界範圍內局部存在。當我們談論全球化的背景時，當我們評論國家領導人就全球氣候或環境問題、各國共同發展問題，在國際上發出中國聲音的時候，我們的學生會逐漸認識到中國與世界的利益是聯繫在一起的，中國人的命運與世界各國人的命運是休戚相關的。繼續推論，當我們教育學生要尊重他人、愛護環境時，當部分學校開展學生的國際交流活動時，我們實際上就是在引導他們從關心個人和身邊的人，走向關心與自己表面無關、實際上無法分開的全人類。當然，世界尚未大同，國家政治促成國際政治。各國內部的教育領域，自然會首先重視學生的國家情懷，這是無可厚非的，但要知道人類整體意識和國家意識同樣重要。共處在地球家園，積極的交流，互惠互利，局部的不足，會帶來整體的問題。這樣看，人類情懷和全球意識實際上是很難分開的。
對個人能尊重，對人類能關切，是人文情懷的核心內涵，其中所貫穿的是以人為本的精神。我們的科學發展觀中也講到以人為本，但究竟怎樣就算是以人為本，並不是一個意義清晰的問題。更多的人們是把以人為本理解為一切為了人的利益，這雖不為錯，卻是狹隘的，因為，如果不能尊重個人生命的獨特存在和他在社會生活中的基本權利，無論其他方面做得如何好，都不是真正的以人為本。在學校教育中，要求學生尊重他人是悠久的傳統，但需要注意的是，長期以來，我們概念中的尊重更具有日常倫理的意義，進而尊重可以被轉化為一些外在的禮儀。然而，尊重他人，並不是淺層次的給人面子，而是信仰般地把他人的尊嚴視同自己的尊嚴。不用說，這種境界是要建立在同情基礎上的，因而，學校教育在學生人文素養的培育中，應該注重學生同情品質的塑造。有了同情，就能由己及人，由與自己直接相關的人到間接相關的人，最終延及整個人類。
《中國學生髮展核心素養》中，還把審美情趣列為人文底蘊的一級指標，這當然是人文素養的重要內容。但是，有一點值得思考，即把審美情趣的培養的基點局限於藝術知識和技能的掌握，看似合理，實則不足。美是多種多樣的，藝術美只是一種類型的美，除此之外，還有自然美、社會美，甚至還有知識美。中小學的各門課程均與美的問題相關，這也是我們不專門與人文積澱、人文情懷並列解讀審美情趣的原因之一。我們當然知道常規藝術教育在學生審美情趣養成上的特殊優勢，但提升到健康的審美價值取向層面，僅僅考慮常規藝術課程的教學是不夠的。如果要對作為人文底蘊的審美情趣做簡單的主題凝練，我以為，鍾愛美好和追逐詩意，是比較恰當的表達。其中，美好的內涵是豐富的，其價值的和德性的意義遠比狹義的藝術美要重要。至於詩意，這是一種生活的狀態，它與作為文學樣式的詩歌並沒有直接的聯繫。台灣詩人余光中說過，「一個人可以不是詩人，但生活中一定要有詩意」，對我們應有啟示。
二、科學精神是現代人的基本品格
在《中國學生髮展核心素養》中，科學精神和人文素養共同構成了文化基礎的內涵，較為簡明地概括了學生學習基本範圍，既規定了學校課程的領域，也指明了學生通過教育要實現的目標，日常語言中的「學文化」，在這裡也獲得了最為專業的表達。而就科學精神來說，它超越了知識，其所指更符合「文化素養」的意涵，而且具有明顯的時代意義。那究竟什麼是科學精神呢？《中國學生髮展核心素養》說：「主要是學生在學習、理解、運用科學知識和技能等方面所形成的價值標準、思維方式和行為表現。具體包括理性思維、批判質疑、勇於探究等基本要點」，這一操作性的解釋是我們對科學精神進行闡釋的文本基礎。
（一）理性思維是科學精神的基礎
談科學精神無法不涉及理性思維，但理性思維一定不是科學精神的本體，它只能是科學精神賴以產生和存在的基礎。只有在理論上弄清楚理性思維，才可能說清楚科學精神；只有在實踐上立足於學生理性思維的形成，才可能進一步發展他們的科學精神。儘管如此，理性思維仍然是科學精神的基礎，而非它本身。即使我們能夠認識到並不存在與理性思維分離的科學精神，但在理論上，還是要把理性思維與科學精神的真實關係說清楚。我們這樣較真的思考，其實就是科學精神的具體體現。如果具有人類認識的整體視野，就能知道理性思維並非獨屬於科學的思維方式，與科學有著緊密聯繫的哲學，同樣以理性思維方式為其重要特徵，但哲學家並未因此而把理性思維視為哲學精神的成分。也許我們應該這樣理解，科學精神是有其本體的，但呈現為現實形態的科學精神必然是一個不能刪減的生態結構，這個結構中有「批判質疑」，是為核心，有「理性思維」，是為基礎，有勇於探究，是為保障。如此，不僅科學精神的概念不再模糊，而且，科學教育會因此而思路明晰。
對於理性思維，人們的認識較為一致，基本上能聚焦到證據和邏輯兩個方面。換言之，理性思維被普遍認為是基於證據和邏輯推理的一種思維方式。依於此，我們可以說，一個人若能在得出結論前有尋找證據的自覺，或在接受結論前有審視證據的自覺，那他就是一個具有理性思維傾向的人；如果他還能在有明確目標的前提下，對遇到的現象和問題進行有意識的觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括，直至目標達成，那他就是一個具有了理性思維能力的人。概括起來，站在教育的立場上，學生理性思維的培育，應以證據意識和邏輯能力為著力點，以此為學生科學精神素養的形成打下堅實的基礎。
證據意識的具備是人思維自覺的重要特徵，它意味著人開始對自己發出的結論有了責任意識，對他人發出的結論有了批判意識。在此之前，人自己的觀念要麼來自個人的經驗，要麼來自群體的信念，總之，它不會想到為自己的觀念做出真假的承諾，也不會想到懷疑群體信念的真實性。必須指出，是法律實踐喚醒和強化了人的證據意識。在這一方面，西方文化歷史上的人顯然具有了優勢。雖然自然科學的蓬勃發展是17世紀之後的事情，但日常生活中的訴訟活動，早在古希臘時期就在城邦普遍存在。這種看似與科學無涉的生活事件，事實上為科學探索所需求的理性思維打下了廣泛而堅實的公眾基礎。相對來看，中國思維則因缺乏世俗法律生活實踐的熏陶，沒有形成普遍而強烈的證據意識。儘管中國文化也會強烈譴責信口雌黃和血口噴人者，但捕風捉影、造謠生事之徒，至今仍非鮮見。在具有此種文化心理元素的環境中，理性思維的培育是不具有環境優勢的。
邏輯能力與邏輯學的應用緊密聯繫在一起，它無法通過遺傳獲得，因而是一種後天的、可訓練的能力。邏輯能力並不只是理論家和律師這樣的人才需要，它的用場要比我們平常想像的要大得多。有研究者就指出，古希臘的邏輯方法實際上是對生活世界的回應[1]。具體而言，古希臘時期，以政治、哲學、法律、道德為話題的辯論風氣極盛，邏輯可以促進公共話語尺度的確立，可以使人們的日常辯論和科學論證更為有效，可以使人們對道德概念的追問更為理性。同樣的，我們今天在學校教育中有意識地提升學生的邏輯能力，並不是處於學生未來特殊職業上的考慮，而是要塑造他們在廣義社會實踐中的理性形象。簡明地講，邏輯能力包含概念的能力、判斷的能力和推理的能力。所謂概念能力，一是對新現象、新事物的命名能力，關鍵是把新事物、新現象與既有的語言系統聯繫起來；二是對新「名」的界定能力，關鍵是對新事物、新現象本質特徵的把握。所謂判斷能力，是指人對思維對象的有無、對象的屬性如何，以及事物與事物之間關係的狀況做出判定的能力。由於判斷以命題的形式表達，因而，對思維對象形成了判斷就等於人對事物、現象有了自己明確的看法。所謂推理能力，表面上是人使用邏輯推理形式的能力，實質上是人對一個判斷所隱含的具體可能性的直覺。僅當人直覺到一個判斷隱含的具體可能性，這個判斷才能成為推演出其他結論的前提。
（二）批判質疑是科學精神核心
有了理性思維作為基礎，人類就不會滿足於對世界的神秘感覺，也不會毫無條件地接受經驗的和權威的結論。對於神秘，人們會有破解的願望；對於經驗的和權威的結論人們會探尋其背後的證據與前提。也就是說，人因為有了理性思維能力，既不想糊塗地與世界相處，也不願意卑微地人云亦云。欲與世界明白地相處，人願求真相以祛除神秘；欲有尊嚴地立於天地之間，人不惜放棄經驗、獨立權威，以彰顯自己的獨立姿態和主體地位。回歸到主題上，可以說在理性思維的基礎上，人既非常邏輯地，同時也很自信地具有了對一切既有的認識、規則進行批判和質疑的態度。
批判質疑的確是人面對既有認識和規矩的一種態度，在此之外，人當然可以對既有的認識頂禮膜拜，對既有的規矩嚴遵謹守，但這兩種人的生命狀態和質量顯然不可同日而語。對既有認識和規矩簡單接受的人，整體上處於被動狀態，由於沒有反思的意向，自然成為沒有、也不可能有思想的人。他們的生命是平面的，他們經歷著時間卻沒有歷史，佔據著空間卻沒有視野，習慣於被既有的東西奴役，從而使生命難有色彩。相反的，對既有認識和規矩能夠批判和質疑的人，從起點上就與經驗和權威的結論平等對立，甚至會因為理性思維的有力支撐，還能夠對經驗和權威的結論有審判的姿態，必然會走向思想的場域。他們的生命無疑是立體的，時間成為他們建構個人歷史的材料，空間成為承載他們視野的工具。理性思維的能力推動著他們把自身從經驗和權威那裡解放出來，創造和建設成為他們生命運動的基本主題和旋律。我們實際上是在談一種人面對既有認識和規矩的態度，但不知不覺中道出了「獨立」「平等」「解放」這些人的現代化的主要觀念。這也讓我們意識到科學精神和人文訴求原來並不衝突，根底上是相通旳。
放下批判和質疑，我們再審視一下經驗和權威，這兩者在日常生活中的地位遠比任何深刻的思想和理論顯耀，它們的光和熱照耀和溫暖著無暇思想和拒絕思想的眾人，同時也使得眾人成為社會全面現代化的主要阻抗。誰也不能否認經驗和權威的積極價值，但沒有被批判和質疑風險的經驗和權威，的確可能使人的社會生活要麼機械、刻板，要麼無望、窒息。
經驗的力量是不可忽視的。在沒有思想和理論的時間和空間，經驗的使用是人們提高效率和避免失敗的重要策略。正因此，經驗始終是判斷與行動的重要依據，有經驗的人也因此而常常受人尊敬。即使在今天，各行各業仍然延續著傳幫帶的傳統，其實就是對經驗的重視。不過，經驗的作用是有限的，它與個體特徵、情境特徵的緊密關聯，決定了它難以普遍適用；它由不完全歸納的過程而來，決定了它先天的理性不足；它的局部性和淺表性，決定了它在全局意義上無可避免的膚淺和狹隘。因此，具有理性思維能力的人，很容易對經驗持批評質疑的態度。這樣的態度肯定是從事科學探究的人所必有的，但對一個現代社會的「現代人」來說同樣需要。須知，現代人並不是生活在現代的所有人，而是有能力理解現代和參與現代的人。「現代」在這裡不只是一個時間概念，更是一個文化、思想概念。現代社會在器物的層面是20世紀以來的存在，但在文化、思想的層面卻可以追溯到啟蒙運動時期。因而，現代社會以及現代人的成立，是以接受科學文化性和公共理性為前提的，歷史的經驗雖不無價值，但其作用逐漸較為邊緣。在這樣的大背景下，人對經驗應持什麼樣的態度，的確是一個有意義的問題。如果一個人接受了現代文化與思想，他固然可以、也需要尊重經驗，但絕不會對經驗頂禮膜拜，進而成為經驗主義者。經驗背後的邏輯需要揭示，果能如此，經驗就可能升華為知識，至少經驗的邊界可以被確定。
權威無疑是秩序的製造者和維護者。權威的存在無疑可以讓自顧不暇的普通人省去思想的勞苦與糾結。但權威無論基於何種力量，一旦產生，便內含規制的衝動，且容易擊垮普通人微弱的理性。在科學認識的領域，如果人們絕對相信了權威，就不可能成為新的發現者和貢獻者。因為，對權威的絕對信任，必然會讓人放棄對權威結論是否有可靠證據和邏輯論證的追問，由此會產生認識領域的迷信，這顯然有悖於科學的精神。科學以求真為要務，而結論的真是要用證據與邏輯來支撐，即使權威者的德性不容懷疑，那也不是一個結論是否為真的保證。何況權威因有優異的判斷力，只是比常人更高概率地直覺到事物的真相，但低概率的誤判畢竟也是客觀存在的，這就是權威完全可以被批評質疑的基本理由。我們講批評質疑是科學精神的核心，基本的思路即是：科學認識求真的追求，要求包括學生在內的認識者具有實事求是的品格；一個結論是否真理，只能拿證據和邏輯說話，即使是權威的結論，同樣可以批評和質疑。
（三）勇於探究是科學精神的保障
對經驗和權威的批評質疑，其中的道理簡明，很容易被人們獲得認知意義上的理解，但這並不意味著一個人只要懂得了那些道理就一定能夠做到對經驗和權威的批評質疑。如果做不到，那麼科學精神也只是一種類似知識的觀念，而不是作為人的素養的現實。一種觀念走向現實，一般會經歷三個階段：第一階段，對一種觀念的認知理解，是為知；第二階段，對一種觀念基於知而肯定其價值，是為信；第三階段，把觀念變為素養的或行動的現實，是為行。現在看來，對於批評質疑的科學精神，人們已經完成了知與信的過程，最難處在於在素養上和行動上的落實。而其困難的關鍵，就是《中國學生髮展核心素養》所言的「勇於探究」的「勇」。
勇，內在於人心就是勇氣，外化為行動就是勇敢。它與人的秉性有關，但主要是在社會文化背景下形成的一種個性品質。對這一問題，我們可以從中西文化差異和個體人格差異兩個角度來進行分析。
其一，中西文化確有差異。就哲學來看，普遍認為中國哲學重人文道理，西方哲學中自然真理，進而中國人勇於殉道，西方人則勇於為真理獻身。反映在現實生活中，中國人更在意個人在群體中的存在狀態。為保全生命、世俗的尊嚴、心中的信念及做人的原則等，中國人可以視具體情況選擇性地損失尊嚴、信念、原則甚或生命。假如他們意識到堅持探求真理，可能帶來社會生活層面的威脅，通常會韜光養晦，但也有可能放棄對真理的探求。因而，中國歷代不乏仁人志士，但真為真理而不惜代價的人可謂寥若晨星。儘管自古就有「當仁不讓」的說法，但「權威—依從」式的社會倫理原則，迄今仍發揮著主導作用。而審看西方的歷史，就能發現「吾愛吾師，吾更愛真理」，在「愛智慧」的理念下，從來就不是一句空談，更不用說布魯諾、伽利略這樣為科學犧牲自由和生命的故事並非傳說。
其二，不同個體的人格卻有差異。正因此，重真理的西方文化背景下，也有為保全自身而放棄科學精神和探究勇氣的人；重道理的中國文化背景下，也有為真理而奮不顧身的人。這就說明文化的差異固然更為根本，但個體的差異也不能忽略不計。認識到了這一事實，我們的科學精神教育應會更有章法、策略。「人格」一詞在漢語中具有兩個意義上的應用，一是心理學意義上的「個性」，主要是氣質、性格問題；二是倫理意義上的「德性」，主要是價值觀的問題。這兩種意義上的人格，都會影響一個人是否能夠在科學認識中勇於探究。心理學家對人的氣質、性格類型有多種劃分，我們無法一一列舉。僅就經驗來說，我們能注意到，有的人柔弱、膽小，有的人強悍、勇猛，可以想像，不同氣質和性格類型的人，在批評質疑經驗和權威上，會有不同的表現。關於價值觀與勇於探究的關係，其中的道理是明了的。在真理和利益的價值判斷和選擇上，存在什麼樣的情況，我們都能夠輕易理解。
勇於探究的核心在勇。沒有了勇氣和勇敢，即使一個人有批評質疑的願望和能力，他也不會貿然批評質疑主導性的經驗和權威。要知道批評和質疑，就意味著挑戰。既然是挑戰，就需要一種大無畏的心態。正是在此意義上，我們才把勇於探究看作是科學精神的保障。至於「探究」，那是科學的過程，基本不在科學精神的範圍。
最後需要說明，自科學走進學校課程以來，在教育的目標上，雖然從未排斥學生科學精神的養成，但科學知識無疑是更為顯在甚至唯一現實的。這種現象的持續存在，並非學校教育的保守或失誤所導致，實際上與人們對作為教育資源的科學之認識發展有關。畢竟，弗蘭西斯·培根的「知識就是力量」早已深入人心，更重要的是它已經促成了人們對知識的習慣性崇拜。或正因此，新課程改革才把修正「過於重視知識傳授」的傳統作為一項重要的追求。由科學知識延伸到科學精神，是對科學教育功能的進一步挖掘，更是教育目標的現代轉型，它背後隱藏的，實際上是人類自身發展對科學理性的深刻需求。在我看來，科學精神在學生髮展素養上的凸顯，說明人們已經普遍意識到科學精神應是現代人的基本品格。審視「文化基礎」中的「人文底蘊」和「科學精神」，我意識到，前者關涉「文明人」，後者關涉「現代人」。把這兩者打通，「文化基礎」所指向的，其實就是培養「文明現代人」或「現代文明人」的全面發展教育。
參考文獻
[1] 寧莉娜.論古希臘邏輯方法對生活世界的回應[J].哲學動態,2005(10):41-45.
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