文本解讀，要深度，更要適度
前一時日，區里舉行了一次公開教學研討活動，研討的主題是：「深入解讀文本，提高教學效率」。圍繞主題展示了人教版的三節研討課：《趙州橋》（三年級上冊）《長城》（四年級上冊）《圓明圓的毀滅》（五年級上冊）。三節課，有的因文本解讀適度，內容選擇得當而好評如潮，有的因文本解讀失當，內容選擇失度而引發爭議。現節錄《長城》兩個教學片斷就教於方家。
片段一：
（學生初讀課文後）
師：同學們，從課文中你讀出了什麼？你對長城的感受是什麼？
生1：長城氣魄雄偉。
生2：長城真了不起。
生3：我覺得長城是我們人類的驕傲。
生5：我讀出了偉大。
師：除了氣魄雄偉，除了偉大，除了了不起，除了驕傲，你們還讀出了什麼？
（生無語）
師：同學們，每個讀過《長城》的人，感受都不一樣，老師讀《長城》，除了感受到同學們剛才所說的之外，還讀出了一個詞「阻隔」。（師板書「隔」，邊寫邊解字。）同學們，我們看一下這個「隔」字，「隔」字左邊是個雙耳旁，右邊是「鬲」，這個字也讀「gé」，是個象形字，古時候它的寫法就像是烹飪之類的用具，下部有三足，上端有蓋子，中間能裝東西。同學們拿出練習本寫一寫這個「隔」字。
師：（師畫）看，這長長的一道牆，隔開了中原與塞外，隔開了關內與關外，阻隔了中華文明前進的道路。
片段二：
（課件出示「多少勞動人民的血汗和智慧才凝結成這前不見頭，後不見尾的萬里長城。」一句，在指名讀、齊讀後）
師：你們知道古人為什麼要修築長城嗎？
（生無語）
師：（課件出示古代為什麼修築長城的相關資料。）請同學們將資料瀏覽一下。
（生瀏覽資料）
師：秦始皇築長城是為了──
生：防禦北方匈奴的南侵。
師：明代修築長城是為了──
生：防禦韃靼，瓦刺族的侵擾。
……
師：一道長長的城牆，就把他們隔開了，而歷史上有一個皇帝康熙，他卻不修長城，這是為什麼？
（生無語）
師：（出示有關康熙皇帝不修長城的資料讓學生瀏覽）跟其他皇帝修長城是為了「隔」不同，康熙皇帝不修長城是為了「融合」。（師將「融」字板書於黑板上「隔」的一側，形成對比之勢。）他認為長城最關鍵要修在──（師手指向自己的心）
生：心裡
師：這就是康熙皇帝不修長城的原因。
（此時，學生似丈二和尚──摸不著頭腦，聽課教師也為上課教師挖掘教材之深而自嘆不如。）
師：同學們，咱們現在生活在和平年代，你認為這長城應該是用來「阻隔」還是「融合」的？
生：融合（學生的答案正中老師下懷）。
大家知道，《長城》是人教版四年級上冊第五組的第一篇課文。單元主題是「我國的世界遺產」。教材編者試圖通過「世界遺產」這一扇窗口，展現中華文化魅力，激發學生的民族自豪感和熱愛祖國之情。具體到《長城》一課，其價值取向是通過「長城」這一世界物質遺產，歌頌古代勞動人民的智慧和力量，增強學生的民族自豪感。但細讀這兩個片段，我們可以清楚地看到，執教者不是遵從大家共認的價值取向，而是另闢蹊徑，從長城的修築中讀出了「阻隔」和「融合」，而這種「阻隔」與「融合」，完全是教師的，而不是學生的，教師用自己的閱讀實踐來代替學生的個性化閱讀，把「阻隔」與「融合」硬塞給學生。這恰恰違背了課標「閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。」的理念。
法國著名兒童心理學家盧梭說：「兒童有他特有的看法、想法和感情。如果用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的。」學生作為一個個個性鮮明的生命體，總是帶著自己已有的知識、經驗和情感來接觸新的閱讀文本，他們的閱讀個性是客觀存在的。應該說小語教材中的選文大多是淺顯易懂的，對其教學價值的理解，也有基本認同的定論，如革命傳統和革命領袖等題材，文本作者和教材編者的價值取向非常鮮明，這類課文就是要充分體現國家意志，體現主流意識形態的價值觀，一般不提倡作多元解讀。當然，也有一些選文，由於種種原因，或者會有一些理解上的分歧，或者會有多角度的理解，如《去年的樹》等。但無論「定」與「不定」，我們都應選擇最具權威的、認同度高的價值取向作為學習的主要依憑，而不是用自己的理解取代「定論」，更不能把自己的理解與感受強加給學生。
我們說，文本解讀，是要有深度，但更要適度。因為語文教學並不是說教師知道多少就要教給學生多少，教師能走多遠就領著學生走多遠。讀出「深度」是為了深入，選擇「適度」是為了淺出，「深入淺出」是我們課堂教學的境界追求。如《長城》一文，作者的意圖是什麼？編者的意圖是什麼？文本的價值取向又是什麼？是體會古代勞動人民的智慧與力量，增加民族自豪感？還是「隔」與「融」？教學《長城》是否有必要挖到「隔」與「融」的深度？不要忘了，學習語文的是兒童，是只有十來歲的兒童，兒童最大的特點是「小」，小學語文的一個特點也是「小」，丟掉了這個「小」，也就丟掉了兒童，丟掉了兒童，何談語文教學？李海林先生說：「語文課程教學內容確定的根本視域立場，是學生，從學生出發，站在學生的立場上。」所以文本解讀既要考慮教學目標的「可達成度」，還要考慮學生的「可接受度」。視角獨特，旁徵博引，縱橫捭闔的文本解讀，如果超越了學生的認知水平，遠離了學生的「最近發展區」，其效果難免大打折扣。深度解讀不能深得沒底，「舞至高處不勝寒」啊！當然，這樣解讀是有新意的、有深度的，但課堂教學是否要撇開大家的共識，撇開文本的價值取向而去標新立異？對此，王尚文在其《語文教學對話論》中有一個恰當的比喻：「解讀文本，就像不同的演奏家演奏貝多芬的《命運》，效果必然有所差異，雖然他們眼中的樂譜是一樣的，但演奏家的生活閱歷、個人感情不盡相同。當然，由於大家依據的畢竟是同一樂譜，他們演奏的《命運》都有基本的一致之處，決不可能演奏成《田園》。演奏，是一種創造性活動，雖然依的是一個樣，但畫出來的『葫蘆』不一定一個樣，因為他們畫『葫蘆』時總會融入自己獨特的理解。當然，畫出的要是『葫蘆』，而不是蘋果、梨子什麼的。個性解讀，大家面對同一文本，其共同價值取嚮應是一致的，在此前提下，可以有自己獨特的感受、理解與體驗。」
文本解讀是語文教師的基本功，是課前準備的一項重要工作。它涉及到如何尊重文本作者和教材編者的價值取向，涉及到教學目標的確定與教學內容的選擇，涉及到兒童價值觀的培養與塑造。它需要用主流集團、主流社會與人類倡導的價值觀去影響兒童，去塑造兒童。如課文《狼牙山五壯士》，有人認為五壯士奮勇殺敵的段落是「展示暴力的血淋淋的場面」，教學中引入「日寇行禮」懺悔的場面，並認為「這是一個可貴的轉向」。這種追求所謂的自由思想、現代精神，卻違反了主流集團、主流社會與作者和編者的價值追求的解讀是不可取得。美國當代著名課程論專家托馬斯·波普科維茨認為，課程承載並富含著不同歷史時期社會發展和國家建設使命，必須通過有效的課程來實現對兒童的塑造，進而服務於建構理想社會的宏偉目標。因此，解讀教材時，我們需要做的，更多的是「尊重」和「聆聽」，只有「尊重」才能「聆聽」；只有「聆聽」，才能聽懂作者的聲音、聽懂編者的聲音。在此基礎上，教師才有可能挖掘教材的原生教學價值，選擇恰當的教學內容，設計富有創意的教學，最後達成作者、編者、學生、教師以及文本本身的「視野融合」。
這也警醒我們語文教師，要不斷地錘鍊自己，練就一雙慧眼，在教材的密林深處，發現文本的教學價值，確定適宜的教學內容。只要這樣，才能讓語文課散發出知識魅力的芬芳，讓學生獲得實實在在的語文的收穫。
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