新課程目標與新課程標準
90年代末，為了迎接新世紀國際間經濟貿易、人才競爭的需要，各國都加大了基礎教育課程改革的力度，掀起了規模空前的全球化課程改革運動。在這種背景下，我國針對原有課程體系的弊端，毅然啟動了新一輪基礎教育課程改革。
（一）總體目標
《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，基礎教育課程改革以鄧小平同志關於「教育要面向現代化，面向世界，面向未來」和江澤民同志「三個代表」重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育。
這次課程改革的目標分為總體目標和具體目標，總體目標體現了時代對學生的要求和學生應具備的共同素質，具體目標進一步說明了總體目標的要求和實現總體目標的途徑。
課程改革的總體目標是：使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家的法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。
以學生的發展為本，是新課程改革的精神內核。總體目標體現了時代對每個公民的要求和以學生髮展為本的目標取向。
在總的培養目標的基礎上，我們可以看到基礎教育對新型公民的具體要求：
1．新型公民素質發展的核心在於「品德」
《綱要》提出的課程改革的總體目標可以看出，基礎教育正在把德育工作放在突出位置加以強調。改革基礎教育，要強調對年輕一代進行公德教育，加強社會責任感的培養，使他們從小養成「為人民服務」的品格。
促進學生品德的發展，不只是出於國家政治需要，也是整個國際社會發展趨勢使然。當今社會，即使是發達國家，也都開始把社會意識形態的健康發展、年輕一代倫理道德的形成作為重要的任務。例如，美國勞工部21世紀就業技能調查委員會（SCANS）曾發表題為《21世紀美國對學校的要求》的調查報告，該報告認為，美國各行各業對未來人才素質的要求包括「五大能力」（統籌能力、合作及交際能力、獲取並利用信息的能力、系統運作能力、利用多種科技手段工作的能力）和「三大基礎」（能力基礎、思維基礎、素質基礎）。
2．創新精神、實踐能力成為新型公民素質發展的重點
把創新精神和實踐能作為素質教育的重點，是第三次全國教育工作會議取得的突破性成果。江澤民同志在黨的十六大報告中，再次提出：「創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力。」《綱要》及時地把創新精神和實踐能力作為新一代公民的素質核心，這是時代發展對中國基礎教育的必然要求。
中國的經濟發展要從以高能耗、勞動密集型為特徵的加工和製造業向知識密集型的產業轉化，先決的條件就是勞動者的創新精神。只有將創新精神作為公民素質的核心，中國巨大的人口負擔才能轉化為無窮的人才優勢。
但是，以往學校教育培養出來的人才，在創新能力方面與西方一些發達國家相比，有明顯的差距。據《全球競爭力報告》對世界75個國家和地區的創新能力評價，我國處於第43位，低於人口大國巴西（第33位）和印度（第38位）。教育所培養出來的人才如果缺乏創新能力，一旦進入社會生產和實踐領域，將很難承擔起引導技術進步、參與國家創新體系建設的使命。
強調「實踐能力」的培養，就是要把學校教育與社會生活、學生的經驗聯繫起來，打破學校與社會的隔離。我國中小學教育由於長期以來受「應試傾向」的左右，只關注學生在學校當中所學的書本知識，學生把所學知識拿到實踐當中進行應用的機會很少。他們能夠解決一些書本問題，但在社會和生產實踐當中發現問題、解決問題的能力卻相對不足。
注重「實踐」的教育是一種真正意義上開放的教育。當代社會生活要求教育提高開放水平，而教育的開放性首先就意味著教育的生活化。20世紀初，美國教育學家約翰·杜威曾明確地提出：「教育即生活，學校即社會。」這種進步主義的教育思想集中體現了學校教育與社會生活之間的一致性關係，即使是在今天，也仍然應該成為教育發展的基本方向。
3．科學與人文素養並重
教育在重塑人類文明的同時，擔負著科學和人文兩個方面的任務。在當代社會特別是我國改革開放的歷史環境下，教育要保證新一代公民能夠適應文明進程的特點，就要把培養「全人」作為基本的規格要求。正是針對這樣的現狀，新的培養目標強調科學素養和人文素養並重，提倡培養科學素養人文素養並蓄、兼長的「全人」。這裡要注意，培養「全人」不應該被理解成課程目標的極端的高要求，而應該被理解為人才培養目標的基本要求。即使是普通的新型公民，也應該是科學和人文精神並重的「全人」。
4．環境意識的培養成為突出亮點
把環境意識的培養直接作為新型公民的素質要求之一，有著極其深刻的現實和發展意義。 現代經濟的高速增長、傳統工業文明已經給世界帶來了嚴重的環境污染、生態破壞和資源枯竭問題，並直接地威脅著人類的生存和發展。
人類發展的自然性、盲目性所造成的後果大大激發了人類自身理性思考的意識。人與環境之間究竟是一種什麼樣的關係？是征服、改造，還是內在統一？社會的現有發展與未來發展是一種
什麼樣的關係？無止境地追求當前的經濟效率是一種文明，還是一種對文明的摧殘？
1992年6月，聯合國在巴西里約熱內盧召開了環境與發展大會，103位國家元首或政府首腦參加會議。大會通過的《里約環境與發展宣言》第一次提出了「可持續發展」的新戰略和新觀念，此後，「可持續發展」觀念很快引起了全人類的共鳴，並深深地影響著人類發展的理性。
對於基礎教育，環境意識的培養、可持續發展觀念的形成其意義遠遠超出教育內容的變化範圍。環境意識直接體現為環境與社會倫理的變化，體現為教育與人類生存價值的變化，體現為教育對新型公民的基本素質要求。一個真正具有現代環境意識的人，必定能與自然以及周圍的人群結成一種協調的關係。環境意識是人的生命意義的重要組成部分。
5．形成終身學習的基礎
傳統的中小學教育的一個基本出發點就是：只有學校才是教育的場所，學校教育是教育的全部。正是基於這種「一次性教育」的觀念，教師在教學的過程中，總是千方百計地把「儘可能多」的知識教授給學生，並以此作為自己職業的追求。
法國教育家保羅·郎格朗1965年在聯合國教科文組織召開的「第三屆促進成人教育國際委員會會議」上，第一次提出了「終身教育」的口號。倡導終身教育是當代社會發展的必然要求。
一方面，科學技術和人類文化的積累到20世紀50年代，已經呈現出了「爆炸」的趨勢，在學校教育的有限時間裡，學生事實上已經無法完全掌握一生當中需要運用的知識技能；
另一方面，當代社會中，變化性和流動性成為人類生活的重要特徵，最典型的表現就是，一個人一生當中可能會經常地變換職業，所學與所做完全「專業對口」已經變得不太可能。在這種情況下，我們必須清晰地看到這樣一個簡單事實：中小學教育只是人生髮展的一個階段。
課程改革正是建立在「終身學習」、「終身教育」觀念基礎上。《綱要》提出，基礎教育就是要培養學生「具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法」。當我們真正讓基礎教育回歸到它的「基礎性」上來的時候，教育教學的行動就獲得了一個嶄新的方向。
6．養成和諧的個性
毫無疑問，「個性」的含義首先就在於個別性、獨特性。只有很好地保護學生的個別性、獨特性，基礎教育才能真正完成「促進每一個學生髮展」的目標。
「個性」還意味著人的素質的多樣化。《綱要》在強調學生品德、基礎知識和基本技能的同時，還強調要讓學生「具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式」。這就表明，和諧的個性建立在身心協調發展的基礎上。對於心理發展來說，養成和諧的個性還要求多種心理素質的共同成長。
同時，「個性」還意味著學生對生活的熱愛、與生活的融合。「個性」並不是「怪異」的代名詞。真正和諧的個性，只能表現為個人與自然環境、與周圍的社會環境的協調一致。從心理學角度看，判斷一個人有沒有形成良好的個性，就是看他與周圍環境之間有沒有建立起良好的、積極向上的「關係」。
（二）具體目標：
《綱要》確定了本次課程改革六項具體目標。六項具體目標也就是改革行動的六項主要措施。這六項六要措施包括：改變課程功能、調整課程結構、精選教學內容、改進教學方式、改革考試和評價制度、重建課程管理體系。
1．改變課程功能
課程功能是指課程在實現培養目標方面所發揮的主要作用。課程功能是考察一個國家、地區或學校課程狀況的重要指標。課程功能如何、課程在發揮什麼樣的作用，直接決定著人才培養的規格和方式。同時，即使我們為公民培養設定了理想的目標和規格，如果課程功能沒有改變，這種理想目標也難以實現。
中小學過去的課程在教育當中實際表現出來的功能是什麼？《綱要》指出，過去的課程「過於注重知識傳授」，「基礎知識和基本技能」成為課程惟一追求的目標，忽視了學生「積極主動的學習態度」的養成，忽視了學生學習能力的培養和價值觀的形成。課程改革的第一項任務，就是要改變這種現狀，使課程在「促進學生掌握基礎知識基本技能」、「形成積極主動的情感態度」和「形成正確的價值觀」這三個方面，均衡地發揮作用。
改變課程功能，使課程在知識技能、情感態度、價值觀方面均衡地發揮作用，就是要保證課程改革「培養新型公民」這一根本目標的實現。簡言之，過去課程的主要功能是讓學生「掌握知識」，新課程的功能在於「培養人」。
要實現課程功能的轉變，有一個重要的前提，即廣大教師和教育管理者要重新認識「知識」與「發展」之間的關係。
長期以來，受傳統和「應試」傾向的影響，教師心目當中的「知識情結」根深蒂固，真正把對課程功能的理解從「掌握知識」轉移到「促進發展」方面，絕非易事。 不少人可能會申辯說，「知識」難道不是「發展」的基礎嗎？在這個問題上，我們需要有兩點認識：其一，「基礎是重要的，但基礎本身也在變化，基礎的結構要完善。在基礎的結構性分析上，僅僅簡單地強調知識基礎是不夠的。要考慮到能力結構的問題，考慮到情感、態度和價值觀的基礎意義」；其二，「知識是一種基礎，也是我們最容易想到的基礎，但在對待知識基礎這個問題上，我們應該看到時代的內涵在發生變化，要重視對學生終身學習有用的基礎知識。不管三七二十一，什麼樣的知識都『拿來』，這樣的做法不適應時代的發展」 ，「『知識就是力量』但只有能夠產生知識的知識才是力量。」
2．調整課程結構
課程結構反映了教育者對年輕一代素質結構的理解。過去的課程方案中，有許多不利於素質教育實施的地方，比如，「過分強調學科本位」，「科目過多、缺乏整合」。為改變這種現狀，新課程明確提出，要「整體設置課程門類和課時比例，設置綜合課程，以適應不同地區和學生髮展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性」。
（1）均衡性的體現
第一，各門課程比例適當，
第二，依據學生身心發展的規律和學科知識的內在邏輯，義務教育階段九年一貫整體設置課程。
（2）綜合性的體現
第一，注重教學與生活的聯繫，加強學科之間的滲透。
第二，設置綜合課程。小學一、二年級設品德與生活課，三至六年級設品德與社會課，三至九年級開設科學課，一至九年級設藝術課。
第三，增設綜合實踐活動課程，內容包括信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。目的是使學生通過親身實踐，培養創新精神和實踐能力，發展綜合運用知識解決問題的能力，培養學生的社會責任感。
（3）選擇性的體現（略）
3．精選教學內容（略）
4．改變教學方式
教學方式的改革，其核心在於學生在學習過程中積極主動性的發展。
改進教和學的方式對中小學來說，具有直接的操作意義，因此也就自然成了本次課程改革教師十分關注的一項目標。《綱要》提出，要「改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。」
對這一目標，我們可以作四個方面的具體理解：
（1）在師生關係的調適中，教師與學生積極互動，共同發展。注意培養學生作為學習主體的能動性、獨立性、創造性、發展性。同時，教師也要在課程實施過程中體現促進性、啟發性、情感性、反饋性。
（2）在「接受」與「探究」這兩種不同學習方式的處理上，要針對過去單純「接受」的現狀，提倡發現式、探究式、研究式學習方式。
（3）在「書面獲得」和「實踐領悟」兩個不同的途徑中，要針對過於注重書本知識、死記硬背等現象，強調實踐是學習的基本途徑之一，注重理論與實踐的結合，引導學生「勤於動手」。
（4）在「傳授知識」與「培養能力」的關係方面，要改革以知識傳授為主要任務的傳統做法，引導學生學會學習。
5．改革評價和考試製度
為改革評價和考試製度，要完成三個方面的主要任務：
第一，形成正確的評價觀。評價的方式多種多樣，考試只是其中的一種，而不是全部。評價的目的是促進人的發展。對於教學來說，過程性的評價更能促進學生的發展。有些內容可以進行書面的測試，有些內容必須通過日常觀察或其他渠道進行反映。評價的主體不只是教師，學生個人、集體、其他教師以及家長等等都應該參與到對學生的評價中來。評價的方式可以是量化的，更多是質性化的。學生的成長記錄、成長檔案袋能幫助學生更好地了解自己的發展過程，增強學生的自我調控意識。
第二，建立針對不同對象的評價體系。教育情境涉及的對象很多，除了學生之外，教師、學校、區域等都是課程評價的對象。為此，要相應建立促進學生髮展、教師專業成長、學校課程實施以及區域性教學質量評價體系。
第三，加快考試改革的步伐。考試不可能取消，但過去的考試模式和招生辦法中有許多亟待改進的地方。要改變把一切考試都等同於選拔和甄別的做法，針對一般性考試以及中考、高考等選拔性考試的不同特點進行改革。
6．重建課程管理體系
建國以來，我國與蘇聯一樣，實行的是高度中央集權的課程管理模式。我國的中小學教育存在著巨大的東部、中部和西部差異，存在著巨大的城鄉差異。集權制的課程管理無法顧及到不同地區中小學對課程多樣化的需求。為此，《綱要》提出，要「實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性」。
三級課程管理使國家、地方和學校同時成為課程的開發、實施和管理主體。新的課程管理體系為地方、學校甚至教師留出了較大的課程開發、實施和管理空間，如何發揮課程管理的主體性以提高課程質量，已經成為地方、學校和教師共同面臨的課題。
二、新課程目標的特點新課程的目標無論是在表述方式上，還是在內容方面都已發生了很大的變化，表現出鮮明的創新性特點。
（一）價值取向的創新（略）
（二）表述方式的創新
課程目標的表述方式主要有三種：行為性目標（也稱結果性目標）、展開性目標（也稱體驗性目標）和表現性目標。
行為目標的表述方式具體、明確，便於操作和評價，但這種表述方式不便於用來表述學生在個性和創造性以及其他非智力因素等方面的發展。
展開性目標則從目的的內在性出發，認為課程目標是內在於課程實施過程的，不是預設的、外在的，它重點考慮學生在學習過程中的興趣變化、能力形成以及個性發展等方面，有利於學生主動性、積極性的發揮。
表現性目標重視學生的內部感受性、自主性和主動性，有利於學生情感態度和價值觀方面的培養。
此次基礎教育課程目標的創新之處就在於用三種表述方式來表達，即從三個方面來規範課程目標：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。知識與技能適合於用行為目標來表述，強調的是每個學科的基礎知識和基本技能；過程與方法適合於用展開性目的表述，注重的是了解科學探究的過程和方法，學會發現問題、思考問題、解決問題的方法，學會學習，形成創新精神和實踐能力等；而情感態度與價值觀則適合用表現性目標表述，關注的是形成積極的學習態度、健康向上的人生態度、具有科學精神和正確的世界觀、人生觀、價值觀，成為有責任感和使命感的社會公民等。
（三）具體內容的創新
課程目標在內容維度上的創新之處主要表現為以下幾點：
第一，全面提高學生的基本素質。新課程目標著眼於學生的全面和諧發展，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面對學生做出了要求，為全面提高學生的基本素質提供了有力保障。
第二，強調創新精神和創新能力的培養。江澤民同志在第三次全國教育工作會議上指出：「面對世界科技飛速發展的挑戰，我們必須把增強民族創新能力提到關係中華民族興衰存亡的高度來認識。教育在培育民族創新精神和培養創造性人才方面，肩負著特殊的使命。」從小培養學生的創新精神和創新能力，這也是學生身心發展的內在要求。
第三，強調綜合實踐活動能力的培養。其主要目的在於強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合應用知識的能力。同時，增進學校與社會的密切聯繫，培養學生的社會責任感。
第四，強調科學和人文素養的培養，關注學生環境意識的提升。
第五，重視學生完滿個性的養成。重視學生個性發展是現代教育的重要特徵之一，培養個性完滿發展的人是落實全面發展教育理論的需要，也是素質教育的根本追求。
（四）功能的創新（略）
指導思想
以鄧小平同志「教育要面向現代化，面向世界，面向未來」的重要指示和江澤民同志「三個代表」的重要思想為指導，以國家基礎教育課程改革的有關文件為依據，把「以學生髮展為本、以創新精神和實踐能力培養為重點」作為課程改革的基本理念，全面貫徹教育方針，全面推進素質教育，為實施「科教興市」戰略、實現教育強市奠定堅實的基礎。
主要目標和任務
1、主要目標（略）
2．主要任務：
（1）構建一個新型課
（2）建立一支新型教師隊伍。
（3）探索一套新型課堂教學模式
（4）完善一個新型教育評價體系
（5）建設一個先進的信息化平台。
（6）培養一批先進典型。程管理體系。
第二節 新課程標準課程標準以課程門類的方式直接規定著本課程領域所要達到的基本培養目標，直接體現著新課程的基本理念，規定著教學實踐和操作的基本要求，影響著我們每日每時的課堂生活，甚至影響著教師和學生的生存態度與生存現狀。
一、新課程標準的性質及框架（一）課程標準的性質
（1）課程標準主要是對學生經過某一學段之後的學習結果的行為描述，而不是對教學內容特別是知識點和單項技能的具體規定（如教學大綱或內容要領等）。它的範圍涉及三個領域：認知、情感與動作技能，而不僅僅是知識與技能方面的要求。
（2）課程標準主要規定某一學段或年級所有學生在教師的幫助下或在自己的最高要求。
（3）課程標準主要服務於評價，是對國家或地方的課程質量、學校教育質量、教師教學質量、學生學習質量進行評價的依據，因此，描述學習結果的行為動詞應該是可理解的、可達到的、可評估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。
（4）課程標準隱含著教師不是教科書的執行者，而是教學方案（課程）的開發者，它為教師與學生等課程實施者作為獨立的主體參與教育過程，使課程具有生成性、適應性成為可能。
（5）課程標準是國家基礎教育課程質量的主要標誌，它統領課程的管理、評價、督導與指導，具有一定的嚴肅性與正統性。
（二）新課程標準的框架
課程標準的框架是指課程標準的具體內容、結構的主要組成部分。儘管各國的課程標準框架是多種多樣的，但是同一套標準中具體課程的標準陳述格式基本上還是一致的。考慮到我國的教育傳統與理論背景以及標準本身的可傳播性，同時也便於研製和使用，在國際比較與充分討論的基礎上，我國的課程標準初步形成了一種嘗試性的框架（如下表1-1）。這一框架與以往的教學大綱比較，可以發現某些差異。
請參見課本P17頁（表1-1）
相比以往的教學大綱，課程標準在框架上表現出更全面的特點，反映的內容更加豐富，目標定位更加明確，建議部分更加完整。
由上表可以看出，國家課程標準的表述包括以下內容：
1．前言：說明本門課程改革的背景、課程性質和價值、課程改革與設計的基本理念和思路。
2．課程目標：根據課程改革的指導思想，結合本門課程的特點，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三方面具體闡述本門課程的總體目標與學段目標。
3．內容標準：根據課程目標，制定選擇具體內容的標準，並用規範、清晰、可理解的方式闡明掌握內容的程度。
4．實施建議：為了便於課程標準的理解與貫徹執行，需要在課程標準中提供實施建議，主要包括教學建議、評價建議、課程資源的開發與利用建議和教材編寫建議等。必要的時候還要提供典型性的案例供教師參考。
5．附錄：對課程標準中出現的一些重要術語進行解釋與說明，便於使用者更好地理解與實施課程標準。
二、新課程標準的陳述課程標準的表述方式會因課程門類的不同而表現出一定的差異性，這些差異主要由課程內容的不同而引起。總之，兩大因素制約著課程標準的表述方式：一是準確地反映出課程改革的理念、該課程的性質、目的等內容；二是有利於教師等課程標準使用者的理解與運用。隨著新課程的不斷發展，課程標準的陳述方式也將不斷創新。
（一）課程標準陳述的基本方式
一般說來，完整的課程目標體系包括三類：結果性目標、體驗性目標與表現性目標，因此，目標的陳述也有相應的三種基本方式。
1．結果性目標的陳述方式
即說明學生的學習結果是什麼，所採用的行為動詞要求具體明確、可觀測、可量化。這種方式指向可以結果化的課程目標，主要應用於「知識與技能」領域，如「能在地圖上識別不同的地形」、「認識常用漢字1600∽1800個」等。表1-2提供了這類目標陳述的基本框架。
請見課本P20頁表1-2 結果性目標陳述的基本框架
2．體驗性目標的陳述方式
即描述學生自己的心理感受、情緒體驗，所採用的行為動詞往往是歷時性的、過程性的，這種方式指向難以將結果量化的課程目標，主要應用於「過程與方法」、「情感態度與價值觀」領域，如「用不同的物體和方法製造聲音，描述自己對這些聲音的感受」、「閱讀自己喜歡的作品，收藏自己喜歡的書籍資料」等。表1-3提供了這類目標陳述的基本框架。
請見課本P21頁表1-3 體驗性目標陳述的基本框架
3．表現性目標的陳述方式
即明確安排學生各種各樣的表現機會，所採用的行為動詞通常是與學生表現什麼有關的或者結果是開放性的，這種方式指向無需把結果量化的課程目標，如「說出自己喜歡或不喜歡的音樂作品」、「製作簡單的彩塑及臉譜」，主要用在藝術類課程。表1-4提供了這類目標陳述的基本框架。
請見課本P21頁表1-4 表現性目標陳述的基本框架
（二）目標陳述的基本要素
一般認為，行為目標陳述的基本要素有四個：行為主體（audience）、行為動詞(behavior)、行為條件(condition)和表現程度(degree)。如「在與同學的交往中（條件），學生（主體）能複述（行為動詞）他人的主要觀點（表現程度）」。然而，並不是所有的目標呈現方式都要包括這四個要素，有時，為了陳述簡便，可以省略行為主體或（和）行為條件，但前提是不會引起誤解或歧義。
三、新課程標準的特點在新一輪基礎教育課程改革中，用國家課程標準取代我國沿用了幾十年的教學大綱，目的在於充分體現素質教育的理念，充分體現現代課程論、教學論的基本思想和最新成果，積極借鑒國際上基礎教育發達國家的經驗。因此，課程標準是全新的，從課程目標、基本框架、結構體例到表述方式，都充滿著鮮明的時代氣息和時代特點。
「課程標準」最早在我國使用是清朝末年。「課程標準」的雛形出現在清朝政府舉辦新型學堂的文件中，如《功課教法》、《學科程度及編製》等。1921年南京國民政府頒布《普通教育暫行課程標準》，從此課程標準成為學校教育的指導性文件，一直沿用到解放初。解放後，我國全面學習蘇聯。1952年開始，我國全面照搬蘇聯的教育體系、制度和模式。一直沿用到現在。以至於廣大教師沒有不知道「教學大綱」的，但很少有人知道「課程標準」是什麼。
課程標準與教學大綱在課程中的地位與功能是非常相近的。國內學者對課程標準的理解和認識主要包括兩個方面：一是課程標準規定了一定學習階段的學校教育培養目標，即課程水平；二是課程標準規定了教學內容與教學安排。有的學者稱前者為教學計劃，後者為教學大綱。是使用「課程標準」還是使用「教學大綱」，國際上沒有統一的說法，主要參照的是本國的教育傳統和文化背景。 為什麼這次課程改革要用課程標準取代教學大綱？「課程標準」與「教學大綱」有什麼不同？
課程標準關心的是課程目標、課程改革的基本理念和課程設計思路；關注的是學生學習的過程和方法，以及伴隨這一過程而產生的積極情感體驗和正確的價值觀；教師在使用課程標準的過程中，主要關注的是如何利用各門學科所特有的優勢會促進每一個學生的健康發展；而不是僅僅關心學生對某個結論是否記住，記得是否準確？某項技能是否形成，並且運用起來是否得心應手？ 儘管在基本框架中，課程標準與教學大綱兩者之間可以找出一一對應的部分，但是在所體現的核心理念、基本結構、表述方式等方面卻存在著根本性的差異
。
（一）是「學科」還是「課程」
是著眼於「學科」還是著眼於「課程」，這是教學大綱與課程標準在設計思想和處理方式上的根本性區別之一，體現了課程理念和實際操作的重大差異。無疑，課程標準是著眼於課程，是課程的標準，是以課程門類的方式來設計的，它既包括學科類的課程，也包括非學科類的課程，如綜合課程、活動性課程等；學科是課程門類中的一類，同時「學科」也必須作為課程來設計和處理。教學大綱則著眼於「學科」，是「學科」的大綱，是為「學科」而設計的，而不是把學科看作「課程」並作為課程來設計的。仔細閱讀課程標準與教學大綱的「前言」部分，我們可以清楚地看到：課程標準要闡述「課程性質」、「基本理念」、「設計思路」，而教學大綱則只需闡明「學科性質」就可以了。教學大綱無論是設計思想、框架結構，還是表述方式，均是學科中心主義的產物，學科意識很強，課程意識較弱。難怪在沿用了50餘年教學大綱的今天，我們的教師學科意識、學科能力極強，「課程意識」淡薄，「課程能力」缺損。
（二）是「以教為本」還是「以學為本」
是「以教為本」還是「以學為本」，是教學大綱與課程標準在設計思想和處理方式上的根本性的區別之二，體現了課程理念與實施操作的重大差異。「。
課程標準要充分體現「一切為了學生的發展」的課程理念，就必須從教學大綱「以教為本」的基點，轉變為「以學為本」的新基點，從更多地強調教師的教，轉變為更多地著眼於學生的學，關注學生的學，強調學習的過程與方法，強調與學服務。
「以學為本」的設計思想突出地表現在課程標準的以下三個方面：
第一，在課程目標的設計上，新增加的兩個維度「過程與方法」、「情感、態度、價值觀」，突出了作為學習主體的人--學生和學生髮展的重要地位，將「是否喜歡學習」的學習態度、「是否熱愛學習」的學習情感、「是否能控制自己」的學習意志、「是否能夠自主、探究與合作」的學習過程與方法，作為重要的學習目標和學習結果來考察。在現實的教學中，我們過多地關注知識學習的結果，甚至於
只關注考試的分數，忽略了學生是通過什麼樣的學習方式和策略來學習的，在相當程度上掩蓋了學生在學習方式和學習態度上存在的問題。而更多地關注和強調學生學習的過程與方法，學習的態度與情感，抓住了引導學生「學會學習」的關鍵，反映了課程標準的設計思想是「目中有人」、「以學為本」的現代課程理念。
第二，在內容標準的設計上，不從「教學內容與要求」的教的角度，而是從「學習領域」、「學習主題」、「目標要素」的學的角度，來設計和組織課程內容，以學生的學習為主線，可以充分感受到課程標準中「學生」和「學生髮展」是多麼重要的，具有多麼重要的地位。
第三，在課程實施建議方面，從「教」更好地為「學」服務，從「教」更好地服務於「學生髮展」，從「教」更好地服務於學生學習方式的轉變這樣一個角度來提出建議。是為學生形成主動參與、獨立思考、自主探究、相互合作的學習品質，提供教學環境和教學平台的支撐。
（三）是「剛性約束」還是「彈性空間」
是為課程實施提供一種「剛性約束」，還是提供一種「彈性空間」，這是教學大綱與課程標準在設計思想和處理方式上的根本性區別之三，體現了課程理念與實際操作的重大差異。（略）
四、國家新課程標準的意義國家課程標準是新課程的一個重要文件，也是我國基礎教育課程發展史中一塊極其重要的里程碑，它的頒布會引發我中國小學教育產生極為深刻的變化。
（一）它標誌著全面推進與具體落實素質教育成為現實。
（二）它標誌著我國義務教育階段有了明確的質量標準。
（三）它標誌著教材真正走向多元化有了可能。
（四）它標誌著教學方式的革新有了標準。
（五）它標誌著教師專業自主權的確立有了保障。
（六）它標誌著減輕學生心理負擔有了希望。
第二章 課程改革的幾個基本理念課程理念是課程的靈魂。課程理念是課程設計者蘊含於課程之中，需要課程實施者付諸實踐的教育教學的信念，它是課程的靈魂和支點。
課程變革可以在三個層面上展開：即課程內涵的豐富、課程理念的演進和課程制度的變遷。
第一節 課程改革的核心理念貫穿本輪課程改革的核心理念是：為了每位學生的發展。 「為了每位學生的發展」包含著三層含義：
一、 以人（學生）的發展為本
影響較大的價值取向有三種：①以經濟發展為本;②以社會發展為本；③以人的發展為本。多種價值的融合，特別是人的發展、經濟發展、社會發展的融合，將是課程發展基本趨勢之一。
二、倡導全人教育
倡導全人教育，即關注學生全面、和諧的發展。
三、 追求學生個性化發展
與傳統的課程與教學相比，新課程更加關注學生的個性發展。新一輪基礎教育課程改革致力於構建符合素質教育要求的新的課程體系，而素質教育的本質，就是個性化的教育。建立在工業社會基礎之上的近代教育基本特徵是非人性化、劃一化、規格化，其學校是一種「工廠型學校」。新課程要實現素質教育改革的理念，必然要求實現學生個性化的發展。
第二節 課程改革的基本理念「為了每一位學生的發展」是新課程改革的核心理念，圍繞著這一核心理念，本次課程改革在理念上有著很大的區別。這裡，試從課程觀、課程目標、課程內容、教學過程、學習方式、教師角色、學校文化等方面來闡述課程改革的幾個重要理念。
一、 反思「課程是學科」的傳統觀念，確立「課程是經驗」的新型課程觀。對課程的理解，直接影響著基礎教育課程改革的實踐走向。新課程改革奉行的課程觀是：在學校教育環境中，旨在使學生獲得促進其身心全面發展的教育性經驗體系。這意味著：
（一） 課程是一種經驗，強調體驗。只有當教師和學生在實際的教學情境里共同活動、產生實際的教和學的行為時，「課程」的意義、「課程改革」的目標才能實現。
（二） 課程是一種過程，強調參與生成。這個過程開始於新的課程方案和課程框架的設定，止於教師和學生的教學活動。
因此，教師和學生不是外在於課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創造者和主體，他們共同參與課程開發的過程。課程也由此變成一種動態的、生長性的「生態系統」和完整文化，這意味著課程觀的重大變革。
視課程為經驗，從本質意義上說，就是強調自然、社會和人在課程體系中的有機統一。學校課程由此重返生活世界，超越了課堂和教科書的主宰和限制，真正找回了失落的主體意識。把課程作為經驗來處理，就要求學生充分利用校內外的教育資源，擴展自己的學習空間，豐富自己的生活世界，最大限度地獲得多方面的發展。
二、 走出知識傳授的目標取向，關注學生作為「整體的人」的發展。「整體的人」包括兩層涵義：人的完整性與生活的完整性。從本質上說，人是一個智力與人格和諧發展的有機整體。人的完整性植根於生活的完整性。
「整體的人」的形成不是各學科知識簡單相加的結果，也不是條分縷析的理性思維的還原。關注學生作為「整體的人」的發展包括兩個層面的內容。
（一） 謀求學生智力與人格的協調發展
本次基礎教育課程改革把統整學生的知識學習與精神建構作為具體改革目標之一。為實現這一目標，新課程首先力圖通過制定國家課程標準的形式代替一直沿用的教學大綱。
其次，國家課程標準把「過程與方法」作為和「知識與技能」「情感態度與價值觀」同等重要的目標維度加以闡述，承認過程本身不僅具有手段性價值，亦具有目的性價值。這對學生的精神建構具有重要意義。
(二)追求個體、自然與社會的和諧發展
個體生活在自然中，生活在社會中，個體與自然和社會構成一個有機的整體。但19世紀後半葉以來，隨著學校課程的體系化和制度化，學術科目成為學校課程體系中不容置疑的主體與核心。學術科目基於「科技至上」的原則，秉承功利主義的態度，把自然、社會、他人都當作可以利用理性原則加以操縱和控制的對象，從而把兒童完整的生活要素(個體、自然與社會)加以割裂和肢解。
新課程首先用一種整體主義的觀點從三大關係上規劃培養目標，即學生與自我的關係、學生與他人及社會的關係、學生與自然的關係，致力於人的自然性、社會性和自主性的和諧健康發展，以培養人格統整的人。
其次，新課程突破學科疆域的束縛，強調向兒童的生活和經驗回歸，把自然、社會與自我作為課程開發的基本來源。例如，作為新課程亮點之一的綜合實踐活動課程，其內容的選擇與組織就是圍繞三條線索（學生與自然的關係、學生與他人及社會的關係、學生與自我的關係）進行的。當自然、社會與自我彼此交融，歸屬於學生整體的課程生活時，課程的意義得以澄明：「學校課程的宗旨不在於促使我們成為學術科目的專家……學校課程的宗旨在於促進我們關切自己與他人，幫助我們在公共領域成為致力於建設民主社會的公民，在私人領域成為對他人負責的個體，運用智力、敏感與勇氣思考與行動。」
三、破除書本知識的桎梏，構築具有生活意義的課程內容生活世界與科學世界是各有其特殊規定的兩個不同的世界。所謂科學世界，是指建立在數理、邏輯結構的基礎上，由概念原理和規律規則構成的世界。生活世界與科學世界又是內在的、歷史的統一。然而，回溯歷史，審視現實，卻發現科學世界對課程體系、課程內容起著主宰作用，並日益被強化，這導致了科學世界與生活世界的割裂，導致了學校教育知識的非人性化現象。 「人」的發展需求呼喚著課程改革踏上回歸生活世界的旅途，統整學生的科學世界與生活世界。
(一)增強課程的生活化
如何恰當處理生活世界與科學世界之間的關係，一直是困擾課程改革乃至教育改革的基本問題之一。 「惟科學主義」成為支配20世紀課程改革的主導價值觀，受科學世界支配的課程體系也就成為「惟科學主義」的傳播者，這種課程越來越脫離生活世界，進而導致教育中生活意義的失落。
(二)凸現課程的綜合化
在新一輪的基礎教育課程改革中，課程體系在整體上謀求走向綜合化，具體體現為：首先，從小學三年級至高中設置非學科的「綜合實踐活動」課程，這一課程所堅持的基本理念之一就是恢復兒童生活的完整性，克服當前基礎教育課程脫離兒童自身生活和社會生活的傾向，幫助學生在生活世界中選擇感興趣的探究主題，過自己的有價值的生活。
其次，新課程還設置了許多「綜合性學科」，著意推進課程的綜合化，對舊有的課程結構進行改造。
再次，各分科課程都在嘗試綜合化的改革，強調科學知識同生活世界的交匯、理性認識同感性經驗的融合。
通過上述種種努力，期望學生所建構的不再是分科的、割裂的學科知識，而是跨學科的、統整的知識與學問。新課程實現了科學世界與生活世界的統整，保證了每位學生的全面、均衡、和諧的發展。
四、突破知識授受的教學傳統，營造師生共同成長的教學氛圍(一)教學應關注人
關注學科還是關注人反映了兩種不同的教育價值觀。從實踐層面講，以學科為本位的教學是一種「目中無人」的教學，它突出表現為：
重認知輕情感。
第二，重教書輕育人。
關注人是新課程的核心理念 「一切為了每一位學生的發展」在教學中的具體體現，它意味著：
第一，關注每一位學生。關注的實質是尊重、關心、牽掛，關注本身就是最好的教育。
第二，關注學生的情緒生活和情感體驗。用「心」施教體現著教師對本職的熱愛，對學生的關切，體現著教師熱切的情感。
第三，關注學生的道德生活和人格養成。課堂不僅是學科知識傳遞的殿堂，更是人性養育的聖殿。課堂教學潛藏著豐富的道德因素，「教學永遠具有教育性」，這是教學活動的一條基本規律。
(二)教學應重過程。
結論與過程的關係是教學過程中一對十分重要的關係。從學科本身來講，過程體現該學科的探究過程與探究方法，結論表徵該學科的探究結果(概念原理的體系)。二者是相互作用、相互依存、相互轉化的關係。什麼樣的探究過程和方法論必然對應著什麼樣的探究結論或結果，概念原理體系的獲得依賴於特定的探究過程和方法論。如果說，概念原理體系是學科的「肌體」，那麼探究過程和探究方法就是學科的「靈魂」。二者有機結合才能體現一門學科的整體內涵和思想。當然，不同學科的概念原理體系不同，其探究過程和方法論也存在區別。但無論對哪一門學科而言，學科的探究過程和方法論都具有重要的教育價值，學科的概念原理體系只有和相應的探究過程及方法論結合起來，才能有助於學生形成一個既有肌體又有靈魂的活的學科認知結構，才能使學生的理智過程和精神世界獲得實質性的發展與提升。
從教學角度來講，所謂教學的結論，即教學所要達到的目的或所需獲得的結果；所謂教學的過程，即達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程序。毋庸置疑，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創新精神和創新思維就不可能培養起來。所以，不僅要重結論，更要重過程。基於此，新課程把過程方法本身作為課程目標的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出了過程方法的地位。
重結論、輕過程的傳統教學只是一種形式上走捷徑的教學，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦，一切都是現成的：現成的結論、現成的論證、現成的說明、現成的講解，它從源頭上剝離了知識與智力的內在聯繫。重結論、輕過程的傳統教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力，只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，於是便有了掌握知識卻不思考知識、詰問知識、評判知識、創新知識的「好學生」。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。重結論、輕過程，從學習的角度講，也即重學會、輕會學。學會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性學習；會學，重在掌握方法，主動探求知識，目的在於發現新知識、新信息以及提出新問題，是一種創新性學習。進入知識經濟時代，學生在學校獲得的知識到社會上已遠遠不夠用。人們只有不斷更新知識，才能跟上時代的步伐。因此，讓學生從學會到會學，就顯得尤為重要和迫切。
現代教育心理學研究指出，學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生產生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學生髮展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。正因為如此，新課程強調過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗。當然，強調探索過程，意味著學生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，這同時也意味著學生可能花了很多時間和精力結果表面上卻一無所獲，但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程，也是一個人的能力、智慧發展的內在要求，它是一種不可量化的「長效」、一種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得付出的代價。
(三)教學是師生交往、積極主動、共同發展的過程。
(四)教學過程應強調建構性、生成性和多元性。
第一、建構性。
建構性是當前新課程教學在科學規律上的集中體現。建構主義教育理論認為，知識是主動建構的，而不是被動接受的。基於這些基本觀念，建構主義教育理論認為，學習是有意義的社會協商，學習環境要由情境、協作、會話和意義建構四個要素構成。情境是意義建構的基本條件，師生、生生之間的協作與對話是意義建構的核心環節，意義建構則是學習的目的。
在建構主義教育理論指導下，目前發達國家已開發出的、比較成熟的教學模式主要有：情境教學(拋錨式教學)、隨機訪問教學、支架式教學等。
第二、生成性。
生成性是當前新課程在教學展開過程中提倡的新理念。它強調課程要通過參與者的行為和相互作用而形成，允許學生與教師在「互動」、「對話」中對於課程的「創生」、「動態生成」、「改造」。
當然，我們也不能教條地看待「生成性」，一味地追求「動態生成」，因為現代教育畢竟首先是「國家事業」，必須體現「國家意志」，它要求教育擔負起「引導」、「塑造」的責任，這就必須有一定的「預設」。因此，對於教師而言，應全面完整地認識「生成性」，辯證地理解「預設與生成」的統一關係。
就目前廣大教師的探索成果來講，主要原則及做法是：首先，辯證地理解「預設與生成」的關係，既要改變過去那種只有「預設」、完全封閉、一切盡在「教師掌控之中」的現象，又要避免不適當地、漫無邊際地「生成」，影響課堂教學質量，減損國家要求及教育「引導」、「塑造」的責任。
其次，教師在備課及進行教學設計時，要「詳略得當」。所謂「詳」一是在教學目標和內容的設計上，儘可能地將「三維目標」和有關內容加以整合，而不能僅有「知識點」；二是盡量考慮周到，預先設想可能出現的情況及多樣化的對策。所謂「略」是指教案不要太詳盡，寧可「粗一點」，給現實的、活生生的教學留下一定的時空，最終在教學中完成，在教學後完善，決不能像過去那樣把教學的每一環節、教師的每一句話及學生的可能回答都寫出來，使得原本富有生命力的教學成了完全預定的、僵死的「走教案」、「演教案劇」。
再次，在課堂中，教師要「與時俱進」、「與境俱進」，及時抓住並靈活處理具有「生成價值」的問題、回答、細節、情境等，讓教學充滿靈動、智慧與活力；但是，這種「生成」必須與預設的學習目標、學習主題有某種內在聯繫(這種聯繫不一定局限於本節課或本單元的目標和內容)，或是拓展，或是深化，這樣才能既保證課堂教學的「開放」與「靈活」，促進學生自主和富於個性化、創造性地學習，又達到國家對青少年一代的基本要求。
第三，多元性
多元性是當代教學實踐中容易被忽略的、然而又是一個非常重要的理念。自從20世紀80年代以來，以美國心理學家加德納、斯騰伯格為代表的學者，在對傳統智力理論進行批判的基礎上，提出了「多元智力理論」。其中，加德納認為，人的智慧是多元的，不是單一的，它是一組能力，多元智力理論為當今課程與教學的「多元性」提供了理論基礎和可操作的依據。
五、擺脫被知識奴役的處境，恢復學生在知識生成中的合法身份。學習方式轉變因此被看成是本次課程改革的顯著特徵和核心任務。21世紀的基礎教育課程體系必須恢復個人在知識建構中的合法身份。這一努力體現在下述三個方面。
(一)確立新型的知識觀
傳統課程體系信奉客觀主義的知識觀，視知識為普遍的、外在於人的、供人掌握的真理。這意味著個人見解在給定的課程知識面前沒有意義。知識客觀化和科學化的追求必然是以犧牲個人知識因素為代價的。
新課程確立起新的知識觀，視知識為一種探索的行動或創造的過程，從而使人擺脫傳統知識觀的鉗制，走向對知識的理解與建構。
(二)倡導個性化的知識生成方式
新課程旨在扭轉以「知識授受」為特徵的教學局面，把轉變學生的學習方式作為重要的著眼點，以尊重學生學習方式的獨特性和個性化作為基本信條，從而重建了教、學、師生關係等概念。
(三)構建發展性的評價模式
新課程力圖構建具有個人發展價值的評價方式，以保障知識生成方式的個性化。在評價方式上，試圖採用檔案袋評定、蘇格拉底式研討評定、表現展示評定等質性評定方式彌補傳統學業成就測驗的不足。
六、改變單純的知識傳授者身份，確立「教師是學生學習的促進者、課程開發者和研究者」的新型教師角色。(一)教師作為學生學習的促進者
(二)教師作為課程的開發者
教師不再僅僅作為課程的消極接受者，而是要作為積極的課程開發者，這是新課程倡導的新理念，也是對教師提出的新要求。
開發課程是教師專業生活的一個重要組成部分。教師開發課程至少包括兩個層面的意思。在第一個層面上，教師開發課程體現為對既有的國家課程進行「二次開發」。教師對課程的「二次開發」是指教師根據實際教育情境的需要，對課程內容進行適度增刪、調整和加工，從而使之更好地適應學生學習的現象。教師對原有課程的「二次開發」一方面服務於教師本人個人化的教學需求，體現出教師對課程內容的理解與詮釋；另一方面也有利於原有的課程更適合於具體的教育教學情境，有利於學生將課程內容轉化為自己知識結構的組成部分，從而促進學生的發展。在第二個層面上，教師開發課程體現為學校教師作為課程開發的主體開發出新的校本課程。新課程要求在課程管理制度上實行國家、地方和學校三級課程管理，為校本課程的開發提供了制度土壤。從本質上而言，校本課程是由學校的校長和教師在具體學校情境中根據學生個性化的學習需求而開發出來的課程。顯然，教師是校本課程開發的主體，教師作為課程開發者的角色內在地蘊涵在校本課程的概念之中。校本課程為教師的課程開發者的角色提供了現實的課程形態載體，使得教師作為課程開發者不再停留在觀念的層面，進行課程開發已經成為教師的課程實踐所必不可少的重要條件。
(三)教師作為研究者
20世紀70年代，英國學者斯滕豪斯(L．Stenhouse)提出了課程開發的過程模式，並從課程實施的角度首倡「教師作為研究者」(teachers as researchers)的理論。斯滕豪斯的觀點受到越來越多的人的認可，教師作為研究者成為新課程的內在要求。
教師作為研究者的理念要求教師重新審視理論與實踐的關係。理論研究並不是科學家和理論工作者的專利，教師也要為理論發展做出貢獻；實踐不僅僅是執行專家學者的指令，教師在實踐中也要體現自身的理論反思。教師的研究角色既有利於教育教學理論的發展，也有利於提高教學實踐的質量並深入認識自身的專業行為。教師作為研究者可以使教師更加關注具體的教學情境，把教育理論應用於教學實踐，提高教學的質量和水平。教師作為研究者可以促使教師對教學過程和課堂行為進行必要的反思與研究，把一些成功的教學經驗上升為教學理論，為理論的發展做出貢獻。因此，研究者這種新的角色有利於確立教師的研究地位、樹立新的教師形象，對教育理論和教育實踐都有積極的意義。
七、改變學校個性缺失的現實，創造富有個性的學校文化。學校文化是教師和學生在學校和班級的特定場所內，由於擁有獨特的社會結構、地理環境、人文景觀而形成的學校獨有的一系列傳統習慣、價值規範、思維方式和行為模式的綜合。
「學校文化」的重建是課程改革的直接訴求和終極目標。學校文化的重建和再生是一個發展新的價值、信念和規範的過程。為了實現這一理想，在「學校文化」再生的過程中，我們需要特別關注建立民主的管理文化、建設合作的教師文化和營造豐富的環境文化。
(一)建設民主的管理文化
(二)建立合作的教師文化
課程管理的民主化、均權化意味著課程變革的過程是一個全員參與的過程。獲得專業自主的教師在參與課程開發時，能夠積極展開交流和對話，逐漸在參與改革的教師之間形成「夥伴式的團隊文化」，實現共同的專業成長。這種教師以其自身的「實踐知識」為基礎展開的「實踐思維方式」，擁有如下特徵：不僅是教學後的反思性思考，而且能夠活躍地展開教學過程中的即興式思考；能夠積極地、感性地、深思熟慮地介入教學情境；從多元視點研究教學的複雜性；在發現教學現象的複雜關係的過程中不斷地建構、再建構教學所固有的問題框架。
(三)營造豐富的環境文化
第三章 課改下的課堂教學第一節 教材觀的變化新課程在「教材觀」上有了重大轉向：教材觀的轉向具體表現在：
首先，就教材與學生的關係而言，學生不再是教材的被動的受體，而是對教材進行能動實踐的創造性主體；教材不再是只追求對教育經驗的完美的預設，而要為學生留有發展的餘地，使教材編製過程本身延伸到課堂和學生的學習之中。
教材要提供豐富的與學生生活背景有關的素材；要積極引導學生將所學知識應用於實際，在學習活動的設計上提倡主動的、建構的、體驗的、發現的學習方式。保護和鼓勵學生的創造天性，重視學習過程和學習結果的創造性和個性化，是教材設計以人為本的基本準則。敢於質疑、求異的心理取向，是創新精神和實踐能力的重要內核。
其次，就教材與教師的關係而言，在傳統教學中，教師把教材當作「聖經」，在規定的時間內教完教科書，教師就算完成了教學任務，學生學完教科書就算完成了學習任務，這種做法實際上是對人類文化的曲解，是對教材的誤用。新課程倡導的對話教學中，教材的權威被消解了，它由「聖經」變為一種「材料」，對話生成徹底改變了搬運和移植知識的教學形態，教材中心、知識專制不得不退場，新的教學秩序得以建立。
教學過程作為一種實踐活動，學生和教師都是主體，因此，教材最大程度地滿足教師的專業創造，滿足教師的教學創新，引導而不是禁錮、規範而不是限制教師利用教材對教學進行建構和創造，是教材編製不容忽視的問題。
第二節 師生關係的變化本次課程改革要求建立一種「對話·互動」式的新型師生關係。
對話就是通過語言形式所進行的交流，它與權威式的「告訴」或「灌輸」不一樣，它是主體之間的交流；互動則是主體之間的相互作用，它具有交互性特徵。 「對話·互動」是教育過程的核心，是師生之間、學生之間、師生與環境之間的多向互動與對話，
在教學中有效地運用「對話·互動」，必須做到以下幾點：
首先，教師要轉變角色和行為，與學生建立新型的民主、平等的師生關係。
而新課程給教師角色的定位是「平等中的首席」，要求教師在與學生對話、互動中，首先是一個學習者，運用敘述的技巧，在課堂中學會傾聽學生的聲音，在每一個對話空間里都能學會聽到來自不同領域、有著不同陳述方式的聲音，促進對話向深度發展。其次，教師應當是學生自主學習、自我建構知識和經驗的指導者；二是在人生態度、價值取向、學習方法、疑難問題等方面給予一定的、適時的建議與指導，以體現教育的「引導」和「塑造」職責。再次，教師還應該是學生學習的激勵者與促進者，這一角色內在地要求教師以激發學生的學習興趣為前提，還學生自主學習的物理時空與思維時空，鼓勵學生把話語從其學科領域的積澱中解放出來，煥發出無窮的創造力，從而促進學生的學習。
其次，要創設一定的「情境」和引出一定的「話題」。傳統知識論認為的「知識可以超越歷史與文化的界限而適用於任何情境」的觀點正受到越來越多的批判，「情境」的作用正越來越受到重視。
再次，教師要學會一些引導「對話·互動」的策略和技巧。例如「頭腦風暴法」，在對話、互動中，教師對學生的觀點暫緩判斷，在一定的時間內要讓儘可能多的觀點呈現出來，就像「風暴」刮過大腦一樣，這樣就能激活對話者的思維。英國課程論專家斯騰豪斯在1975年出版的《課程研究與開發導論》中提出的「過程模式」對我們理解「對話·互動」的策略也頗有啟迪意義。
第三節 學習方式的變化學習方式指學生在完成學習任務時所具有的或偏愛的行為和認知取向。它是學習者持續一貫表現出來的學習策略和學習傾向的總和。而學習策略則是指學習者為完成學習任務而採用的一系列步驟，其中某一特定步驟稱為學習方法。
本次課程改革要求改變當前學校中普遍存在著的單一、被動的學習方式，倡導「自主·合作·探究」的學習方式。
自主學習的實施（一）實施自主學習的條件
自主學習是一種相對較為寬鬆的學習方法，它允許學生有自己不同於他人的學習目標、方法、過程、內容和結果。但在現實中，經常會發現要真正落實它卻非常困難，這是因為自主學習是需要一些支持條件的。
1．需要制度上的支持
2.學生要能自主選擇所要學習的內容
3．要有富有技巧的和人文化的教師
(二)自主學習的實施要點
1．創建積極的課堂環境
要建立積極的課堂環境，需符合下列條件：舒適的物理環境；學生和教師彼此之間積極的關係；學生能參與到學習中來；學生、教師在課堂中能多一些合作；學生之間沒有過度的課堂競爭；以及良好的課堂紀律。
要做到上述幾點，教師需要做許多事情。首先，教師可以創建一些適合於學生學習的物理環境。好的學校環境，能將學生的精神狀態調整到最佳，讓他們能更快更好地進入學習狀態。然後教師要促進學生之間的和諧的關係。成功的社會交往，能使學生充分感受到安全感，頻繁、有效的交往也能很好地激發在群體中的個人的學習動機。而學生與教師之間的平等、民主的關係更有助於喚醒學生的自我意識，促使自主學習的進行。
2．使學生認同學習目標
具體地來說，促進學生對於具體教學目標的認同，可以從以下三個方面著手：
(1)幫助學生髮現知識的生活意義和個人意義，即教學目標應該有實際意義。幫助學生意識到書本知識的實際意義和實用價值，是促進學生內在動機的一種重要方式。同時這種方式也可以幫助學生在生活中不斷實踐、鞏固已有的知識。
(2)制定客觀合理的教學目標。教師幫助學生明確自己現有的水平，使他們了解自己現有的接受能力，從而確定合理的教學目標。
(3)把培養學生的自主學習能力當作一種目標。自主學習是培養學生自主學習能力的重要手段，教師要有意識地強化學生這方面的能力，把它當作教學目標的一部分。
3．給學生更多的學習自主權。
(1)「先學後講」。（略）
(2)把更多的課堂時間和空間留給學生。（略）
(3)設置疑難情境，引導學生去思考。（略）
(4)幫助學生排除各種干擾因素。（略）
4．多種教學方法的靈活運用
自主學習要注意的幾方面要素：
(1)自主學習一般運用於小學高年級以上的班級中，需要學生有一定知識和認知基礎。不能盲目地認為自主學習模式適應一切學生。
（2）除了提高學生的學業成績以外，自主學習也都是以培養學生的自學能力為目標之—的。
（3）自主學習重視學生的地位，以學生的學為中心。
（4）自主學習的授課形式都以個別教學和集體教學相結合來進行。
（5）在教學的基本順序上，自主學習常常是學生先學，然後老師再教。
5.學生參與評價學習結果並優化學習方法
這一點是改善學生學習方法，讓他們學會學習的關鍵。
首先，學生對先前學習成效進行判斷，並以此作為評價自己學習方法的有效性的標準。在實施時，教師的任務是讓學生準確地評判自己，找出學習方法中的不足，教師要及時地提供適當的、結構化的情境，鼓勵並引導學生在這種安全的情境中使用新的學習方法。學生學會了新的學習方法之後，教師應幫助學習者回顧學習中的每一步驟，使他們在脫離這種結構化的情境之後，仍然會使用該方法。並給學生提供更多的機會去評價新方法，讓學生自己決定方法的有效性。
6．讓學生參與課堂管理（略）
(三)自主學習實施中應注意的問題（略）
合作學習的實施(一)合作學習的基本方法
1．小組遊戲競賽法(Team—Came—Tourament，簡稱TGT)
合作學習小組由四到五人組成，教學分四個環節進行：教師全班授課，小組學習，教學比賽，成績評定。合作學習小組的主要作用在於同學之間互教互學，保證所有成員都學會教師講授的內容，為通常每周舉行一次的教學競賽做準備。
2.小組分割記分法(Student Teams—Achievement Divisions，簡稱STAD)
STAD法與TGT法相似，只是由小測驗代替了教學競賽。學生的測驗得分用來與他們自己以往測驗的平均分相比，根據學生們達到或超過自己先前成績的程度來計分（也叫提高分計分體制）。然後將小組成員的個人分數相加構成小組分數，達到一定標準的小組可以獲得認可或其他形式的獎勵。
3.小組輔導個別化(Team Assisted Individualization，簡稱TAI)
通過測驗，按能力分組，每組四人。各小組以他們自己的速度學習不同的單元。小組成員彼此幫助，並檢查學習情況。最後一個單元的測試是在沒有小組幫助的情況下進行的。根據標準分和單元測試通過的次數來頒發小組獎。
4.吉格索法(Jigsaw Method)
首先將學生安排在由六人構成的小組中，學習事先就已經分割成片斷的學習材料，然後，各個小組中學習同一內容的學生組成「專家組」(expert group)在一起共同討論他們所要學習的那部分內容，直至掌握為止。接著，學生們分別返回各自的小組，輪流教他們的組員自己所學習的那部分內容，然後測試每個學生對全部內容的掌握程度，根據學生的進步做出評價。
5.小組調查法(Croup-Investigalon，簡稱GI)（略）
6.共學式(Learning Together，簡稱LT)
由4～5個能力不同的學生組成一組，成員們被指定扮演特定的角色，一起學習某個任務。小組只上交一份作業單(assignment sheets)，並且以組為單位記分。這種方法強調學生共同學習前的小組組建活動和對小組內部成員活動情況的定期討論。
7．小組教學法(Small—Croup Teaching) （略）
8．FCL模式(Fostering Community of Learners) （略）
(二)合作學習的教學組織
上述基本方法雖各有側重，小組、個人學習目標和任務的確定，以及具體的評價手段也各不相同，但總的來說，在教學組織上不外乎以下幾個環節：異質合作學習小組的構建；小組及個人學習任務的確定；小組內的合作交流、互教互學；小組成果的評價。
1．異質合作學習小組的構建
異質合作學習小組的成員在學業成就、心理特徵、能力特長、家庭背景等方面的表現都互不相同，根據班級規模和學習任務不同，可由四至八人組成。為了較少的佔用課堂教學時間，這個環節一般應在課堂教學之前完成。
2．班級授課
在合作學習的課堂教學組織中，班級授課是合作學習的—種準備，而不像傳統的班級授課那樣是整堂課的主幹。通過班級授課，教師可幫助學生對上一階段的學習進行複習回顧，對新課的內容作導入，對基本概念、核心知識、合作技巧等進行陳述，並明確班級學習目標，有時也可對小組學習任務做出適當的分配。
3．小組及個人學習任務的確定
這是從傳統教學組織形式轉向合作學習教學組織形式過程中，很容易被忽略的一個環節。教師往往在布置完了班級學習目標後，就直接引導學生進入小組的討論交流。學生雖然在小組中進行學習，但其心中的學習目標指向的是班級目標，而非小組目標。每個學生所要完成的學習任務，也是班級中所有學生都要完成的無差別的任務，而非小組任務或個人任務。這就無法激發起學生在小組內進行相互合作學習的動機，也無法顧及每個學生的個別差異。教師不僅要讓學生知道在某一堂課上自己的學習任務是什麼，還要讓學生了解自己的學習特長和不足，讓學生知道自己在小組合作學習時擔任什麼角色最利於自己以及小組學習目標的達成。
4．小組合作交流、互教互學
這一環節在傳統教學組織中歷來是作為一個獨立的部分來使用的。這裡主要存在兩個層面上的認識偏差：
①把二人或四人一組的共學直接理解為合作學習。②忽略主體參與的小組討論學習。在這樣的小組學習中，教師沒有對每一位學生的主體參與提出要求和指導，更沒有對小組的成果彙報所包含的個體參與成分進行考察，這就使得小組討論學習成為了部分高學業成就學生展示自我的舞台，而部分低學業成就的學生則如同在全班教學中一樣，混混沌沌地度過了一節課。這也不符合合作學習關注每一個學生的差異，使每一個學生得到發展的宗旨。
5.小組成果評價
這是合作學習中十分關鍵的一個環節。這一環節體現了合作學習的完整性，體現了合作學習「組內合作，組間競爭」、「關注學生個別差異」的特點。
探究學習的實施(一)探究學習實施的過程
1．問題階段
在這一個階段，主要包括了兩項內容：第一項是提出問題，第二項是確定選題，在問題階段，一方面要注意問題的合適性，要與學生的發展水平相適合，也要與學科課程內容相聯繫；另一方面要提供探究的基本步驟和知識，便於學生利用它們進行探究。
2．計劃階段
這一階段的主要任務是分組和計劃，在探究計劃的制訂上，主要由學生來承擔，明確小組的探究指向，探究進程，如果有可能的話，可形成正式的研究方案，再由教師和學生討論評審。
3.研究階段
這是探究學習實施的第三個環節〖CD2〗實施研究和探索。學生開始著手收集與問題相關的信息，教師應該給予必要的幫助和指導，指導學生多渠道收集信息，學校也要提供必要的時間和物質保障，學生在完成各自信息收集工作之後，重回探究小組，利用新信息來重新審視問題，進行質疑、交流、研討，合作解決問題，教師參與到小組的討論中去，給予積極和及時的指導。
4．解釋階段
學生在前一階段實證的基礎上，根據邏輯關係和推理，找到問題的癥結所在，對其中的因果關係形成自己的解釋。在解釋階段中，學習重點是將新舊知識聯結起來，在舊知識的基礎上，將實證探究所得納入到原有的知識結構中，形成新的理解和解釋。
5．反思階段
這是整個探究學習活動的必要組成部分，可分成兩個步驟來進行：首先是探究小組內自我反思；再是小組間的交流和共同反思。小組成員之間可以相互比較各自的結果，也可與教師、教材提供的結論相比較，從而對解釋進行修正，甚至是拋棄。最終的目的是將學生得出的解釋與適合他們發展水平的科學知識相結合。
(二)探究學習實施的指導策略（略）
(三)探究學習實施中的教師
1．教師面臨的挑戰
首先是教師失去了對學生學習內容的權威和壟斷。再者，教師在探究學習中不再是以知識的傳遞者出現了，而是以探究學習的指導者和共同參與者的角色出現，這一角色的轉變，很可能造成教師在角色認同上的困難，必須要在觀念和方法上實現轉變。
2．教師觀念和角色的轉變
教師要在觀念上進行轉變，樹立全新的教育教學理念。其中包括：第一，轉變學生觀，探究學習強調全員參與，教師必須面向全體學生，關注學生的整體發展。第二，轉變師生觀，在探究學習中，教師作為一個指導者，必須從以往那種「惟師是從」的師生觀轉變為相互尊重、相互信任的民主、平等的新型師生觀。第三，樹立理性的教師權威觀，原先幾乎作為學生知識惟一來源的教師，失去了作為知識權威者的地位，但教師不能就此
(2)能力系統角色的轉變。
(3)方法系統角色的轉換
(4)知識系統角色的轉變
教師只有在觀念、能力、知識、方法上實現全方位的轉變，才能適應培養學生創新精神和實踐能力的探究學習的要求。
第四節課堂教學模式的變化一、國內目前中小學常用的幾種教學模式
1．講解〖CD2〗接受式
源於赫爾巴特的四段教學模式，以後經蘇聯凱洛夫等人根據辯證唯物主義的認識論原理，重新加以改造後傳人我國，我國教育工作者又在此基礎上作了適當的調整與修改。教學程序一般為：(1)組織教學；(2)複習；(3)講授新課；(4)鞏固運用；(5)檢查布置作業。
2．示範模仿式
它是以培養學生技能為目的的教學模式，適用於以發展學生技能技巧為目的的教學情境，也適用於培養學生動手操作能力的教學情境。一般程序為：(1)定向(教師先要向學生說明要掌握的行為技能，解釋技能操作的規則、要領、程序等)；（2）示範；（3）參與性練習（教師巡迴指導，學生模仿）；（4）自主性練習；（5）遷移(達到動作的高級階段，可以在新的情境中靈活運用)。這種教學模式有助於激發學生的學習興趣，促進學生對抽象概念和原理的理解。
3.自學輔導式
這是一種對學生的學習活動進行有效指導的教學模式。魏書生的教學六步法、盧仲衡等實驗的「自學輔導教學」、上海市北京東路小學提出的小學語文「自讀四段式」、邱學華的嘗試教學法等都是這一類教學模式。它有助於學生自學能力和習慣的培養，有助於調動學生學習的積極性，有利於適應學生個別差異發展的需要，根據學生的不同特點給予針對性的指導。一般程序為：(1)提出自學要求；(2)學生自學；(3)討論交流；(4)精講釋疑；(5)練習總結。它實質上是對「講解接受式」教學模式的一種改造。這一模式的特點是突出學生是學習認識活動的主體，讓學生有主體意識地進行學習。
4．探究發現式
主要來源於杜威的「活動教學」理論、布魯納(J．S.Bruner)的「發現學習」理論等，是一種以解決問題為中心的教學模式。有助於發揮學生學習的主動性和創造性，發展學生的探究能力，養成問題意識和科學態度。一般程序為：(1)提出問題；(2)分析問題；(3)提出假設；(4)驗證假設；(5)總結提高。在這一模式中，師生之間是一種相互協作的關係，教師要允許每個學生有不同的意見，並鼓勵學生提出各種各樣的想法，然後由學生去分析評價，並要求學生積極主動地進行思維活動，根據教學內容和學生的具體情況，有時甚至可以讓學生扮演主角。
5．情境陶冶式
這一教學模式的主要目的是陶冶學生的個性，培養學生的高尚情操和人格，同時在此基礎上最大限度地提高教學效率，促進學生全面發展。一般程序為：(1)創設情境；(2)參與活動；(3)總結轉化(教師進行啟發總結，使學生領悟到所學所教內容的情感內涵，實現情與理的統一，並使這些認識、經驗轉化為思想行為準則，學生領悟提高)。
6．集體性課堂教學模式
這一教學模式是根據團體動力學的原理設計的，著眼於發展學生的個性，培養學生社會意識和社交能力，促進班集體的建設，提高課堂效率。一般程序為：(1)獨立學習；(2)小組討論；(3)組際交流；(4)集體性評價(評價的對象是小組學習活動情況，包括學習成績、學習過程中的表現、學習方法等，講究評價方式的多元化，可以將個人實際成績與小組平均成績相結合)。
二、當代國外的幾種教學模式
1．布魯納的發現教學模式
這種教學模式十分注意改善課程安排，選擇學科基本結構即基本概念、基本原理和基本規則等作為教學內容；主張在教師指導下的發現學習，使學生通過探索發現科學原理，了解學習過程；重視激發學生的內部動機，注意反饋，注重直覺和智力開發等。教學程序為：(1)提出問題。(2)提出假設。(3)形成概念。(4)運用新概念。
2．布盧姆(B．S．Bloom)的掌握學習模式
「掌握學習」，就是在「所有學生都能學好」的思想指導下，以集體教學為基礎，輔之以經常、及時的反饋，為學生提供所需要的個別化幫助以及所需的額外學習時間，從而使大多數學生達到課程目標所規定的掌握標準。教學程序為：(1)診斷性評價；(2)團體教學；(3)單元形成性測驗；(4)已掌握者進行鞏固性、擴展性學習或幫助未掌握者(或未掌握者接受矯正〖CD2〗再次測驗，給予認可)；(5)進人下—單元的循環。
3．奧蘇貝爾(D．P．Ausubel)的認知同化模式
這種教學模式強調教學著眼於學生的認知結構，從認知結構中「已有的知識」出發，通過「先行組織者」等手段，促進學生形成「有意義學習」，促進學生認知結構的豐富和完善。教學程序：(1)呈現先行組織者；(2)呈現學習任務或學習材料；(3)增強學生認知結構中有關概念之間的聯繫，對學生學習效果的評價，既要評價對概念本身的理解，還需要評價學生對概念之間的理解。
4．羅傑斯(K．Rogers)的非指導性教學模式
「非指導性」教學理論又稱「學生中心」教學理論，在教學中強調學生的自我實現(潛能)的作用，教師僅僅起促進作用。他提出的教學目標以人的本性為出發點，把教學作為促進自我實現的工具，開發人的創造潛能，形成人的獨立個性，最終目標是培養真正自由獨立的、情知合一的「完整的人」。
5．合作教學模式
這種教學模式以前蘇聯的「合作教育學」為思想基礎，是以尊重學生的個性，深刻體現人道主義精神為宗旨的教學模式，其主要特點是師生之間建立相互信任、相互尊重的合作關係。這一模式的目標是形成兒童良好的個性，使他們的精神力量得到充分發揮。
6．薩奇曼(J．R．Suchman)的探究教學模式
這種模式運用歸納和演繹兩種推理方法，鼓勵學生積極地參與解決問題，一般步驟為：(1)識別問題；(2)假設一種可能解決問題的辦法；(3)收集資料來檢驗假設；(4)修改以前的假設；(5)重複第三和第四個步驟，直到找到能解釋所有資料的假設為止。該模式探究活動的內容目的與過程目的關係非常密切，學生在做出解釋的過程中，學會把資料與解釋聯繫起來，並且根據收集的資料對提出的解釋進行分析。
三、課堂教學模式的綜合運用
新課程改革對教學模式的建構提出了全新的要求，要求教師借鑒國內外先進經驗和教學模式，把學科思想、學科知識、學科技能和學科方法融為一體，建構綜合化的教學模式。
1．綜合化教學模式的主要特徵
(1)教學模式的構建以科學的教學觀為指導。
(2)以全面提高學生基本素質為根本宗旨，以培養學生創新精神和實踐能力為重點，教學模式的構建、教學活動的安排應貫徹學生能力培養的原則。
(3)以學生為主體，以學習者為中心，改變以教師為中心、學生被動學習的狀況。
2．建構主義的綜合化教學模式
在建構主義教學觀的理論背景下，產生了一系列綜合化的教學模式，其中典型的有三個，即「情境教學」、「隨機訪問教學」、「支架式教學」。
情境教學指創設含有真實事件或真實問題的情境，學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義。情境教學的主要環節包括：第一，創設情境；第二，確定問題；第三，自主學習；第四，協作學習；第五，效果評價。
(2)隨機訪問教學是指對同一教學內容在不同的時間、不同情境，基於不同目的，著眼於不同方面，用不同方式多次加以呈現，以使學習者對同一內容或問題進行多方面探索和理解，獲得多種意義的建構。
(3)支架式教學是通過提供一套恰當的概念框架來幫助學習者理解特定知識、建構知識意義的教學模式，藉助該概念框架，學習者能夠獨立探索並解決問題，獨立建構意義。
建構主義教學模式不僅限於情境教學、隨機訪問教學、支架式教學這三種，但這三種相對比較成熟、比較典型。這些教學模式的共同特點是反對傳統教學中機械的客觀主義的知識觀，認為知識是主體在與情境的交互作用中、在解決問題的過程中能動地建構起來的，知識不是價值中立的，而是蘊含著主體的價值追求的。因此，建構主義教學觀本質上是對人的主體價值給予充分尊重的教學觀，體現了教學論的發展方向。
第四章 課程結構與綜合實踐活動第一節：課程結構課程結構是課程目標轉化為教育成果的紐帶，是課程實施活動順利開展的依據。新一輪基礎教育課程改革要求根據新課程的培養目標對現行課程結構進行調整，調整的主要任務和方向是優化課程結構。
l、課程類型：四種主要的課程類型：
①學科課程與經驗課程。學科課程的主導價值在於傳承人類文明，使學生掌握人類積累下來的文化遺產；經驗課程的主導價值在於使學生獲得關於現實世界的直接經驗和真切體驗。
②分科課程與綜合課程。分科課程的主導價值在於使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識，而綜合課程的主導價值在於通過相關學科的整合，促進學生認識的整體性發展並形成把握和解決問題的全面的視野與方法。
③必修課程和選修課程。必修課程的主導價值在於培養和發展學生的共性，而選修課程的主導價值在於滿足學生的興趣、愛好，培養和發展學生的個性。
④國家課程、地方課程與校本課程。國家課程的主導價值在於通過課程體現國家的教育意志，地方課程的主導價值在於通過課程滿足地方社會發展的現實需要，校本課程的主導價值在於通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。
上述各類課程所具有的特定價值以及每組課程類型所具有的價值互補性，意味著它們在學校課程結構中都擁有著不可或缺的地位，即學校的課程結構應當是由各種課程類型共同構成的一個有機的統一體。
2、課程結構的調整第八次課改以前的課程結構，存在著較嚴重的不足。首先，課程類型的單一,使得在注重發揮一種或幾種課程類型價值的同時，忽視或放棄了其他課程類型在學生髮展方面所具有的價值，學生在這種單一課程的「滋養」下，其片面發展在所難免。其次，學校課程中各具體科目之間的比重失衡，語文、數學等科目所佔的比重過高，擠佔了其他學科的時間，從而直接影響了學生的身心健康和全面發展。
針對課程類型結構單一的狀況，在新的學校課程結構中設計了與學科課程相對應的經驗課程，與分科課程相對應的綜合課程，與必修課程相對應的選修課程，並為開發與國家課程相對應的地方課程和校本課程提供了較大的空間。針對以住課程結構中科目比例失衡的狀況，新的課程計劃分別將語文所佔的比重由原來的24％(1992年)降至20％一22％，將數學由原來的16％(1992年)降至13％一15％，並對其他傳統優勢科目所佔的比重進行了適當的下調。同時，將下調後積累下來的課時量分配給綜合實踐活動和地方與校本課程。其中，綜合實踐活動擁有了6％一8％的課時，地方與校本課程擁有了10％一12％的課時。
3、新課程結構的主要內容《基礎教育課程改革綱要(試行)》對新課程結構的主要內容做了如下明確的闡述：
整體設置九年一貫的義務教育課程。小學階段以綜合課程為主。小學低年級開設品德與生活、語文、數學、體育、藝術(或音樂、美術)等課程：小學中高年級開設品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術(或音樂、美術)等課程。
初中階段設置分科與綜合相結合的課程，主要包括思想品德、語文、數學、外語、科學(或物理、化學、生物)、歷史與社會(或歷史、地理)、體育與健康、藝術(或音樂、美術)以及綜合實踐活動。積極倡導各地選擇綜合課程。學校應努力創造條件開設選修課程。在義務教育階段的語文、藝術、美術課中要加強寫字教學。
高中以分科課程為主。為使學生在普遍達到基本要求的前提下實現有個性的發展，課程標準應有不同水平的要求，在開設必修課程的同時，設置豐富多彩的選修課程，開設技術類課程。積極試行學分制管理。普通高中課程由學習領域、科目、模塊三個層次構成。
(1)學習領域
高中課程設置了語言與文學、數學、人文與社會、科學、技術、藝術、體育與健康和綜合實踐活動八個學習領域。
(2)科目
每一領域由課程價值相近的若干科目組成。其中技術、藝術是新增設的科目。
(3)模塊（略）
從小學至高中設置綜合實踐活動並作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯繫，培養學生的社會責任感。在課程的實施過程中，加強信息技術教育，培養學生利用信息技術的意識和能力。了解必要的通用技術和職業分工，具有初步技術能力。
4、新課程結構的主要特點均衡性、綜合性和選擇性既是本次課程結構調整的三條基本原則，又是新課程結構區別於原有課程結構的三個基本特徵。
課程結構的均衡性是指學校課程體系中的各種課程類型、具體科目和課程內容能夠保持一種恰當、合理的比重。
課程結構的綜合性是針對過分強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀而提出的。它體現在以下三個方面。
加強學科的綜合性。
設置綜合課程。設置綜合課程是課程結構綜合性的集中體現。本次課程改革不僅開設了與分科課程相對應的綜合課程，而且規定，小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程，高中以分科課程為主。
增設綜合實踐活動。綜合實踐活動是一門高度綜合的課程，是本次課程改革的一個亮點。從本質上講，這是一門非學科領域，是基於生活實踐領域的課程，它是基於學習者的直接經驗，密切聯繫學生自身生活和社會生活，體現對知識的綜合運用的實踐性課程。
課程結構的選擇性是針對地方、學校與學生的差異而提出的，它要求學校課程要以充分的靈活性適應於地方社會發展的現實需要，以顯著的特色性適應於學校的辦學宗旨和方向，以選擇性適應於學生的個性發展。
第二節：課程設置與課程管理1、課程設置課程設置，通常是指各級各類學校或其他機構關於課程安排的方案，包括開設哪些課程，在哪一學習階段開設以及開設的時間等，以便組織教育教學活動，它反映了學校課程的整體結構。有時，課程設置也單指學校開設課程的科目。
課程設置是為學校或教育機構實現教育目的或目標服務的，我國中小學的課程設置是由國家教育行政機關頒發的課程(教學)計劃規定的，在課程計劃里，課程設置是從屬於培養目標的，為實現培養目標服務；各種不同門類的課程，是按照課程設置中規定的開設年級和教學時間制定各自的大綱或課程標準。所以，課程設置的科學性是學校教育質量的重要保證。
(1)義務教育課程設置
《綱要》第三條明確規定：「整體設置九年一貫的義務教育課程。」設置義務教育課程應體現義務教育的基本性質，遵循學生身心發展規律，適應社會進步、經濟發展和科學技術發展的要求，為學生的全面發展和終身發展奠定基礎。基於此，本次課程改革將義務教育作為一個整體，九年一貫地進行課程設置。
(2)高中課程設置
根據教育部有關文件精神，高中課程改革實驗於2004年秋季在部分省市進行。
普通高中教育應全面落實《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》所確定的基礎教育培養目標。
2、課程管理(1)三級課程管理：
三級課程管理的基本模式是：國家制定課程發展總體規劃，確定國家課程門類和課時，制定國家課程標準，宏觀指導課程實施。省級教育行政部門根據國家對課程的總體設置，規劃符合不同地區需要的課程實施方案，包括地方課程的開發與選用：學校在執行國家課程和地方課程的同時，開發或選用適合本校特點的課程。
為什麼要設置地方課程?專家認為，地方課程具有鮮明的地方性和地域性，我國幅員遼闊，地方經濟、社會、文化發展水平差距很大，國家課程難以滿足不同地區的需求。而地方課程的優勢，恰恰可以彌補這一不足。具有濃郁地方特色靈活多樣的課程，可以使學生根據個人興趣和需要自主選擇修習，滿足學生多方面發展的需要；還可以使學生了解社區、接觸社會、關注社會問題、增強社會責任感，有效克服課程脫離社會生活的弊端。
應當明確，地方課程的主要任務是貫徹國家課程改革精神，開發地方課程資源，更好地完成國家課程改革的任務。地方課程的核心是國家課程的標準與地方課程資源的結合與融合。學校課程是學校根據國家課程計劃、課程標準結合本校的實際情況，為實現學校的培養目標而進行的課程設計、實施與評價。總而言之，在實現培養目標的育人體系中，國家、地方、學校承擔著各自不同的責任。
新課程的另一個特點是，課程管理富有彈性，趨於靈活。這是當前世界各國課程改革的特點和趨勢。課程管理的彈性主要體現在針對不同層次的學生，採用分層次設置課程的辦法。
(2)學校的課程管理：
①學校的課程管理目標：學校課程管理是學校及其相關人員行使課程權力並履行責任的具體表現：是國家基礎教育課程質量在學校一級的重要保障：是學校管理工作的核心內容。
②學校課程管理的原則：堅持以學生髮展為本是學校課程管理的基本原則。
在學校課程的管理中，不能用國家課程擠佔地方課程或校本課程的課時，不能隨意提高國家、地方規定的課程標準，也不能將校本課程變為國家規定的文化課程的延伸和補充，而應根據有關的課程文件，正確處理好這三類課程的關係，保證各類課程的合理比例，充分發揮它們對學生髮展的不同的價值。
③課程計劃管理：《學校年度課程實施方案》是學校依據相關的課程文件和學校實際而制定的一學年內的課程實施計劃，是國家課程計劃在學校一級的具體化。制定實施方案必須嚴格依照上級教育行政部門頒發的課程文件，維護國家課程計劃和標準的嚴肅性。
《校本課程開發方案》是指在《課程計劃》規定的範圍內由學校自主開發的課程計劃。
《校本課程開發方案》一般在小學一年級、初中一年級的第二學期開始實施。因此，該方案必須在第一學期的11月l目前遞交給縣級教育行政部門審議。在其它年級試驗的校本課程，即在新學年功第一學期試驗的課程，必須在當年的5月1日前形成《校本課程開發方案》遞交給縣級教育行政部門審議。在學年第二學期試驗的新增的校本課程，必須在11月1日前提出申請。縣級教育行政部門必須在收到申請一個月內反饋審議的結果。沒有通過審議的校本課程，不得在學校中實施。
④教學管理：教學是國家、地方課程實施的主要方式，建立教學管理網路是國家、地方課程有效實施的重要保證。為此，學校需要建立學校、各處(室)和教研組(年級組)三級管理網路。各級管理機構在各自的職責範圍內實施對課程的管理。
學校要加強對教學過程進行全程管理，要把管理的重心從教案管理轉移到課堂教學管理上來，制定校內作業管理與考試管理制度。
上課是教學過程的中心環節，也是教學管理的重要環節。
作業管理要立足於減輕學生的課業負擔，避免重複勞動各學段都要嚴格控制作業量，原則上小學一年級不留書面家庭作業，二、三年級家庭作業總量每天不超過30分鐘，四年級不超過45分鐘，五、六年級不超過l小時，初中不超過1．5小時。提倡引導學生完成一些感興趣的探究性作業。
學習輔導要體現因材施教的原則，對學習有困難的學生予以更多的關心與幫助。
考核要著眼於改進教師的教學與促進學生更好的發展。
⑤教材管理：根據國家教材多樣化的政策，在縣級教育行政部門或專家指導下，學校根據實際情況，按照社會公布的中小學教材目錄，選用經全國中小學教材審查委員會審定通過的教科書(地方教材須經卷級教材審查委員會審查)。嚴禁選用未經審定(查)的教科書。教科書的內容具有嚴肅性，在教學過程中原則上不得隨意刪減和更改。因實驗研究的需要，有條件的學校可以在堅持課程標準的前提下，根據專家的意見；對那些脫離兒童生活實際的內容進行適當的調整。
第三節：綜合實踐活動的實施《綱要》在規定新課程的結構時做出了如下闡述：從小學至高中設置綜合實踐活動並作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯繫，培養學生的社會責任感。在課程的實施過程中，加強信息技術教育，培養學生利用信息技術的意識和能力。了解必要的通用技術和職業分工，形成初步技術能力。
由此看來，在我國基礎教育新課程體系中，「綜合實踐活動」課程是一門與各學科課程有著本質區別的新的課程，是我國基礎教育課程體系的結構性突破。那麼，綜合實踐活動到底是一門什麼性質的課程?對應於分科課程，它是一門綜合課程；對應於學科課程，它是一門經驗課程。概括起來說，綜合實踐活動是基於學生的直接經驗、密切聯繫學生自身生活和社會生活、體現對知識的綜合運用的課程形態。這是一種以學生的經驗與生活為核心的實踐性課程。綜合實踐活動是新的基礎教育課程體系中設置的必修課程，自小學3年級開始設置，每周平均3課時。
1、綜合實踐活動的五個主要特性：
(1)整體性
綜合實踐活動具有整體性。綜合實踐活動主題的選擇範圍包括學生本人、社會生活和自然世界。對任何主題的探究都必須體現個人、社會、自然的內在整合，體現科學、藝術、道德的內在整合。綜合實踐活動必須立足於人的個性的整體性，立足於每一個學生的健全發展。
(2)實踐性
綜合實踐活動具有實踐性。綜合實踐活動以學生的現實生活和社會實踐為基礎發掘課程資源，而非在學科知識的邏輯序列中構建課程。綜合實踐活動以活動為主要開展形式，強調學生的親身經歷，要求學生積极參与到各項活動中去，在「做」「考察」「實驗」「探究」等一系列的活動中發現和解決問題，體驗和感受生活，發展實踐能力和創新能力。
(3)開放性
綜合實踐活動具有開放性。綜合實踐活動面向每一個學生的個性發展，尊重每一個學生髮展的特殊需要，其課程目標具有開放性。綜合實踐活動面向學生的整個生活世界，它隨著學生生活的變化而變化，其課程內容具有開放性。綜合實踐活動關注學生在活動過程中所產生的豐富多彩的學習體驗和個性化的創造性表現，其評價標準具有多元性，因而其活動過程與結果均具有開放性。
(4)生成性
綜合實踐活動具有生成性。這是由綜合實踐活動的過程取向所決定的。每一個班級、每一所學校都有對綜合實踐活動的整體規劃，每一個活動開始之前都有對活動的周密設計，這是綜合實踐活動計劃性的一面。但是，綜合實踐活動的本質特性卻是生成性，這意味著每一個活動都是一個有機整體，而非根據預定目標的機械裝配過程。隨著活動的不斷展開，新的目標不斷生成，新的主題不斷生成，學生在這個過程中興趣盎然，認識和體驗不斷加深，創造性的火花不斷進發，這是綜合實踐活動生成性的集中表現。對綜合實踐活動的整體規劃和周密設計不是為了限制其生成性，而是為了使其生成性發揮得更具有方向感、更富有成效。
(5)自主性
綜合實踐活動充分尊重學生的興趣、愛好，為學生的自主性的充分發揮開闢了廣闊的空間。學生自己選擇學習的目標、內容、方式及指導教師，自己決定活動結果呈現的形式，指導教師只對其進行必要的指導，不包攬學生的工作。
2、綜合實踐活動的四項主要內容：
綜合實踐活動的主要內容包括以下四個方面：
(1)研究性學習
研究性學習是指學生基於自身興趣，在教師指導下，從自然、社會和學生自身生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習領域。
(2)社區服務與社會實踐
社區服務與社會實踐是指學生在教師指導下，走出教室，參與社區和社會實踐活動，以獲取直接經驗、發展實踐能力、增強社會責任感為主旨的學習領域。
(3)勞動與技術教育
勞動與技術教育是以學生獲得積極勞動體驗、形成良好技術素養為主的，以多方面發展為目標，且以操作性學習為特徵的學習領域。
(4)信息技術教育
信息技術不僅是綜合實踐活動有效實施的重要手段，而且是綜合實踐活動探究的重要內容。
除上述指定領域以外，綜合實踐活動還包括大量非指定領域，如班團隊活動、校傳統活動(科技節、體育節、藝術節)、學生同伴間的交往活動、學生個人或群體的心理健康活動等等，這些活動在開展過程中可與綜合實踐活動的指定領域相結合，也可以單獨開設，但課程目標的指向是一致的。總之，指定領域與非指定領域互為補充，共同構成內容豐富、形式多樣的綜合實踐活動。
a)實施綜合實踐活動應當遵循的原則
綜合實踐活動是教師與學生合作開發與實施的。教師和學生既是活動方案的開發者，又是活動方案的實施者。有效實施綜合實踐活動須遵循下列原則。
第一，要正確處理學生的自主選擇、主動實踐與教師的有效指導的關係，倡導學生對課題的自主選擇和主動實踐是實施綜合實踐活動的關鍵。
首先，學生要形成問題意識。其次，學生要善於選擇自己感興趣的課題。再其次，在課題的展開階段，可以採取多種多樣的組織方式。最後，在課題的探究過程中要遵循「親歷實踐、深度探究」的原則，倡導親身體驗的學習方法，防止淺嘗輒止。
教師要對學生的活動加以有效的指導。在指導內容上，綜合實踐活動的指導在根本上是創設學生髮現問題的情境，引導學生從問題情境中選擇適合自己的探究課題，幫助學生找到適合自己的學習方式和探究方式。在指導方式上，綜合實踐活動倡導團體指導與協同教學。
總之，教師既不能「教」綜合實踐活動，也不能推卸指導的責任、放任學生，而應把自己的有效指導與鼓勵學生自主選擇、主動實踐有機結合起來。
第二，要恰當處理學校對綜合實踐活動的統籌規劃與活動具體展開過程的生成性目標、生成性主題的關係。
綜合實踐活動要集中體現學校的特色，學校應對綜合實踐活動進地統籌規劃。
第三，課時集中使用與分散使用相結合。
綜合實踐活動要求的課時安排應是彈性課時制，即將每周3課時的綜合實踐活動根據需要靈活安排，做到集中使用與分散使用相結合。
綜合實踐活動要打破學校、教室的框束，把校內課程與校外課程整合起來，把正規教育與非正規教育融合起來，積極鼓勵學校和學生利用雙休日、節假日等開展綜合實踐活動。
第五，以融合的方式設計和實施四大指定領域
研究性、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育、信息技術教育四大指定領域以融合的方式設計與實施是綜合實踐活動的基本要求。各學校要根據地方和學校的課程資源，以綜合主題或綜合項目的形式將四者融合在一起實施，使四大領域的內容彼此滲透，達到理想的整合狀態。
第六，把信息技術與綜合實踐活動的內容和實施過程有機整合起來
綜合實踐活動要把信息技術有機地融入綜合實踐活動的內容與實施過程之中。首先，信息技術領域是綜合實踐活動的重要探究內容，要做到信息技術內容與綜合實踐活動的其他內容有機整合。其次，在綜合實踐活動的實施過程中要積極運用網路技術等信息手段，以拓展綜合實踐活動的時空範圍，提升綜合實踐活動的實施水平。再次，信息技術手段的設計與運用要致力於為學生創造反思性的、自主合作探究的學習情境和問題情境，防止陷入純粹的技能訓練
4、實施研究性學習應當注意的問題
5、新課程中的勞動與技術教育
勞動與技術教育是以學生獲得積極勞動體驗，形成良好技術素養為主要目標，且以操作性學習為主要特徵的國家指定性學習領域。在我國基礎教育課程體系中，它與信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐共同構成綜合實踐活動，自小學3年級起開設。
在這次課程改革中，已有的勞技課程在形態和名稱上發生了較大的變化。這是順應時代發展潮流，體現課程綜合化趨勢、與時俱進的一種改革嘗試。「勞動與技術」的名稱與以前的「勞動技術」名稱相比中間加了一個「與」字，這一方面表明了「勞動」與「技術」二者的聯繫，另一方面又表明「勞動」與「技術」二者的區別，同時，「勞動與技術」作為一個整體出現，又體現了綜合的特徵，是一種課程內部的「小綜合」。這種區分，有助於我們正確認識和有效實施作為我國基礎教育優秀傳統的勞動教育和日益受到世界各國青睞的技術教育。
新課程中的勞動與技術教育具有以下幾個特點。
形成了綜合形態的課程設置。
(2)進行了課程內容的結構性重組。
(3)建構了富有彈性的目標體系。
(4)拓展了勞動與技術的學習空間。
(5)確立了旨在促進學生髮展的評價體系。
(6)注重了學校、家庭和社會在勞動與技術教育中的功能區分。
6、社區服務與社會實踐的基本目標和主要內容
社區服務與社會實踐是指學生在教師的指導下，走出教室，參與社區和社會實踐活動，以獲得直接經驗、發展實踐能力、增強社會責任感為主旨的學習領域。它與研究性學習、勞動與技術教育以及信息技術教育共同構成我國基礎教育新課程體系中的綜合實踐活動課程。
第五章 課程管理與開發實行國家、地方、學校三級課程管理的意義？
「實行國家、地方、學校三級課程管理」，是新一輪基礎教育課程改革的重要目標之一，對形成和構建具有中國特色的基礎教育課程體系有十分重要的意義。建立科學合理的課程管理體制是促進課程其他方面改革的重要保障，更為重要的是通過課程管理政策的調整和課程管理體制的變革，力求改變過於集中的課程管理，逐步走向課程決策權力分享，不斷提高課程決策、課程管理、課程開發的科學化和民主化的水平，強化地方和學校的課程主體意識，培育地方、學校和教師的課程管理與開發的能力。
第一節 我國課程管理的歷史、現實與國際參照一、我國課程管理的歷史與現實新中國成立以來，我國基礎教育課程管理大致經歷了三個發展階段。
(一)高度集中統一的計劃管理階段(建國至20世紀80年代中期)
建國以後，在一窮二白的落後的教育基礎之上，借鑒蘇聯當時的中央集權的課程管理模式。全國各地實行一種教學計劃、一本教學大綱和一套課程教材。
(二)課程管理改革的準備階段(20世紀80年代中期至20世紀未)
高度集中統一的課程管理體制和模式，既不能體現政府職能的轉變，也壓抑了地方與學校管理和開發課程的積極性、創造性，同時，在這種管理體制下的大一統課程脫離各地的實際，剛性強彈性弱，統一性強多樣性弱，缺少應有的靈活性，缺乏對地方、學校和學生的適切性。因此，改革高度集中統一的課程管理體制，是基礎教育課程改革適應時代發展和社會變化的主動選擇和積極回應。1985年，《中共中央關於教育體制改革的決定》指出，「把發展基礎教育的責任交給地方，有步驟地實行九年制義務教育」。
1993年；中共中央、國務院頒布了《中國教育改革和發展綱要》，提出要「改革教學內容和教學方法」，努力克服學校課程脫離經濟建設和社會發展實際需要的狀況，更新教學內容，調整課程結構，並要求「學校教材要反映中國和世界的優秀文明成果以及當代科學技術文化的最新發展，中小學教材要在統一基本要求的前提下實行多樣化，提倡各地編寫適應當地農村中小學需要的教材」，管理體制的改革正在向課程層面深入。
1999年，《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》強調，繼續完善基礎教育主要由「地方負責、分級管理」的體制，同時特別指出「調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程」。國家、地方、學校三級課程管理被鮮明地提了出來，這對於中國的基礎教育課程而言，無疑具有重要的里程碑意義。與此同時，20世紀90年代中後期，關於基礎教育課程改革的國內、國際調研與理論準備工作，以及一系列課程改革的指導性文件的起草都已經全面展開，至此，課程改革已經準備就緒，基礎教育課程管理體制的全面深入改革進入了倒計時狀態。
(三)課程管理改革的全面推進階段(2l世紀初至今)
2001年，全國基礎教育工作會議召開，會議的核心就是課程改革，旗幟鮮明地把課程改革作為一項政府行為，從基礎教育是「促進社會主義現代化建設具有全局性、基礎性、先導性的作用」的高度，進一步明確了新一輪基礎教育課程改革的指導思想，頒布了《關於基礎教育改革與發展的決定》，加快構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系的步伐，劃分各自在課程管理中的許可權，指出「實行國家、·地方、學校三級課程管理。還具體確定了義務教育的教學制度、課程設置、課程標準、教材審定，從宏觀上對課程實施進行全面指導。全國基礎教育工作會議以後，經國務院同意，教育部正式出台了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，作為本次課程改革的綱領性文件，確定了基礎教育課程改革的一項具體目標是「改變課程管理過於集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性」。《綱要》從總體上初步規定了教育部、省級教育行政部門和學校管理課程的權利和責任。
2001年各實驗區探索三級課程管理的具體工作機制，2002年秋季三級課程管理的運行機制進入全面實驗階段。
二、世界課程管理髮展趨勢我國的課程管理改革與發展和世界課程管理的走向相一致，總的趨勢表現為如下幾個鮮明的特徵：
(一)課程管理走向權力分享
近年來，世界課程改革出現了一個非常有意思的現象，美國和英國等原先實行課程「分權」管理的國家，加強了國家對全國中小學課程的調控，把大量分散給地方和學校的課程權力收回。不管是「自上而下」的集權管理，還是「自下而上」的分權管理，都面臨著嚴峻的挑戰，兩種管理模式各有優勢，也各有不足。人們試著尋找「第三條路」，以解決單千的「集權」或「分權」管理帶來的弊端，這就導致課程管理一個基本的發展態勢就是走向權力分享。
(二)課程管理強調靈活性和彈性
課程管理擺脫單一僵化的體制，遵循課程發展的內在規律，對不同層次和不同年齡段的學生有不同的要求，給不同地區和學校的特色發展創造條件，有更大的伸縮空間。強調靈活性和彈性，是當前各國課程管理的重要特點。
(三)課程管理日趨法制化
強調課程管理的靈活性和彈性，並不排斥課程管理的法制化，這二者是相輔相成的，法制化為課程管理與開發提供了一種制度和機制上的保證，從而使課程有法可依，有法必依。課程管理制度化、法制化的另一個重要表現就是專門的課程管理與開發機構的建立。
(四)社會力量參與課程管理
美國著名教育家波伊爾博士早在很多年前就提出，學校教育需要社會的參與和支持，把社會尤其是社區作為學校的重要支撐，這一觀點正在得到越來越多人的認同。另外，就學校層面而言，國外的中小學十分強調學校管理的開放性。
第二節 三級課程管理與三類課程開發「實行國家、地方和學校三級課程管理」是本次課程改革中的一個亮點，也是新的基礎教育課程體系的主要特徵。國家、地方和學校共同構成基礎教育課程的三級管理主體，從原來中央集權單一主體管理的體制改變為多主體的分權的「三級課程管理」體制；與此同時，在九年義務教育新課程方案中，基礎教育課程被劃分為兩大塊，一塊是國家課程，一塊是地方與學校編製的課程，而地方與學校編製的課程也就是得到人們廣泛共識的地方課程與校本課程，這樣一來國家課程、地方課程、校本課程這「三類課程」構成了基礎教育課程的整體。「三級課程管理」與「二三類課程」同時出現在人們面前，理解和辨析「三級課程管理」與「三類課程開發」對於我們深入把握課程管理改革的真正內涵，廓清課程管理體制轉換的脈絡，具有非常重要的意義。
一、三級課程管理
三級課程管理是一個管理層面的概念，從課程管理的角度出發，把基礎教育課管理的主體由單一的國家管理，擴大為國家、地方和學校三級共同管理，地方和學磚也參與到課程管理中來，地方和學校從原來對課程的機械接受、被動執行，轉變為分寸別從自身的角色定位出發，根據三級課程管理體制下所享有的課程管理許可權，承擔相應的管理責任和義務，與中央一起共同對基礎教育課程進行創造性的管理。
(一)國家對基礎教育課程的管理國家對基礎教育課程的管理將改變權力過度集中在中央的現象。國家對課程的管理主要有以下四個方面：
1．總體規劃基礎教育課程
以「三個面向」為指針，從基礎教育是社會發展的全局性、先導性工程的高度出發，充分考慮滿足學生終身發展的實際需要，對基礎教育課程進行整體規劃，國家是課程改革與發展的總設計師。通過規劃，努力建立新的基礎教育課程體系框架，引領全國基礎教育課程改革的基本走向，為我們描繪了一幅基礎教育課程發展的全景畫面和藍圖。
2．制定課程管理的各項政策
國家從宏觀管理的角度，制定與課程改革相關的大政方針，現階段，就本次基礎教育課程改革而言，最主要、最上位的綱領性文件就是《基礎教育課程改革綱要(試行)》，它明確了課程改革的指導思想，擬定了課程功能、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價、課程發展等6個課程改革的目標。在《綱要》的統領之下，已經出台和將要出台一系列的課程政策文件，比如《地方課程管理指南》、《學校課程管理指南》、《綜合實踐活動課程開發指南》、《加強以校為本的教研製度建設的指導意見》等等。這些政策文件更為具體地搭建起了課程改革的整體框架，分門別類地對課程改革的方方面面進行指導，保障了課程改革實踐的有效推進。
3．制訂基礎教育課程標準
課程標準體現了國家對基礎教育課程的基本規範和質量要求，體現了國家對公民素質的基本要求，是絕大多數學生經過努力都能夠達到的目標。課程標準是對學生髮展的最低要求，有了這個最低要求，就能很好地把握和控制住學生的培養質量和教學水平，同時，也克服了教學大綱過強過高的剛性束縛。國家通過制訂課程標準來引導和控制培養目標的達成、教學質量的水平，課程標準對教材、教學和評價具有重要的指導意義，是教材編寫、教學實施和教學評價的基本依據。
4．積極試行新的課程評價制度
課程評價是事關課程改革最終成敗與否的一根非常關鍵的指揮棒，是一種重要的課程管理手段，對課程起著全方位的導向和監控的作用，從某種意義上說，有什麼樣的評價制度就會形成什麼樣的課程理念，產生什麼樣的課程行為。課程評價的改革是一項難度非常之高卻又必須做好的工作，因此，國家調動各方面力量努力研究、構建新的課程評價體系，試圖通過新的課程評價制度的建設，努力轉變過去的評價目的、評價功能、評價方式等，帶動地方和學校形成新的課程評價觀念和意識，並落實到課程改革的實踐中去。
(二)地方對基礎教育課程的管理地方對課程的管理主要有三個方面：
1.貫徹國家課程政策，制定課程實施計劃
省級地方應根據國家的課程計劃和課程管理政策制定本省(自治區、直轄市)適用的課程實施計劃，課程實施計劃的制定要貫徹《基礎教育課程改革綱要(試行)》的精神，結合本地的政治、經濟、文化和教育發展的實際情況，滿足學生多樣化發展的需求。地(市)、縣(市、區)教育行政部門則根據省級課程實施計劃，制訂適合本地區的課程實施方案，如在課程目標、課程結構、課時比例等方面進行重大調整，須經省級教育行政部門批准。
2．組織課程的實施與評價
地方各級教育行政部門要積極創造條件，認真組織，全面落實課程實施計劃，引導學校和教師切實轉變課程實施的觀念，規範課程實施的行為。加強監督與指導，確保學校按規定開齊國家課程。地方課程和校本課程的實施要注重實踐性、綜合性和多樣性，組織開展不同形式的活動，讓學生在豐富的感受、體驗和操作中培養實踐能力、創造能力和生動活潑的個性。地方要根據《教育部關於積極推進中小學評價與考試製度改革的通知》，制定本地課程評價的指導性意見，對國家課程、地方課程和校本課程的實施、開發和質量進行評價，並對學生評價、教師評價和學校評價等提出具體要求和辦法；要建立和完善課程評價的檢查、反饋、指導及獎懲機制，全面客觀地了解本地區課程評價的狀況，分析存在問題，提出改進建議和意見，使課程評價制度化、規範化、科學化。
3．加強課程資源的開發和管理
各地要建立課程資源開發中心，開發包括社會資源、自然資源和信息資源等課程資源，改變以教材為惟一資源的現象，建立以書籍、實物、影像、軟體、網路等為載體的課程資源開發系統，充分發揮課程資源中心的作用，指導學校選用、優化和整合適合本校的課程資源，促進課程資源的共享。
(三)學校對課程的管理學校是課程實實在在發生的地方，是課程最真實存在、生長的地方，課程改革的目標與要求最終都要在學校這一層面得以體現。學校對課程的管理主要有以下四個方面：
1．制訂課程實施方案
學校要根據上級教育行政部門制訂的課程設置方案與課時要求及相關政策文件，對學校的課程做出整體的規劃和安排。主要包括制定學年、學期課程實施計劃，包括各年級的課程門類、課時分配情況、課程表、作息時間表、課程的實施要求與評價建議等。
2．重建教學管理制度
學校教學管理的內容主要包括教師備課、作業布置、考試命題、教研活動、教學檢查與評估等等，這些都是學校中最基礎、最實在、最不可或缺的工作。學校教學管理制度是一個槓桿，對教師的教學起著重要的導向和制約作用，極大地影響教師以課堂教學為主要環節的教學全過程活動。教學模式、教學方式能不能產生積極主動的變化，從某種程度上說，要看學校的教學管理制度能不能創新，能不能實現管理機制的優化，因為制度往往是事物能否發展的根本所在，由制度產生的問題，最終還是要從制度上予以解決。
3.管理和開發課程資源
作為學校課程管理而言，要採取各種措施，通過多種途徑，幫助教師積極選擇、優化、利用和開發校內外各類課程資源，建立多渠道；多樣化的課程資源系統和課程資源庫，為教師的課程開發提供條件，為教師創造性地實施課程搭建平台。要幫助教師形成濃厚的課程資源開發與利用的意識，並培養他們的課程資源開發能力，使教師能夠善於從身邊發現有益的課程資源，作為個性化課程實施的基礎。
4．改進課程評價
學校在課程評價方面要突破傳統的評價模式，注重檢測學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等三個維度的整體發展水平，注重學生的體驗和經歷，強調學生創新精神和實踐能力的形成和表現。努力進行評價方法的改革，改變將考試作為惟一的課程評價手段和過分注重分數、等級的做法，採用開放的評價方式，運用行為觀察、情景測驗、學生成長記錄等多種方法，對學生髮展的過程和結果進行綜合評價，通過評價，幫助學生認識自我，建立自信，激勵學生在原有水平上不斷進步。學校不得將學生的考試成績排名公布，人為地製造等級界限改變以學生的考試成績作為主要甚至是惟一標準評比和獎勵教師的做法，對教師的職業道德、課程開發和實施能力、教學研究能力等方面進行全方位的評價，在嚴格規範的基礎上，鼓勵教師積極進行各種適合於學生髮展的課程改革與創新。建立以教師自我評價為主，多方面共同參與評價的制度，幫助和激勵教師積極主動地與學生、家長、同事以及學校領導進行交流與對話，對自己的教育教學行為進行分析和反思，促進教師的自我完善與發展，不斷提高教學水平，增強課程評價的信度和實效性。
二、三類課程開發
國家課程、地方課程和校本課程是從課程形態的角度，根據課程設計與開發的主體不同，將基礎教育課程劃分為三個部分。當然，三類課程不是截然分開的；而是有機地整合在一起的，其中，綜合實踐活動就實現了國家課程、地方課程和校本課程的融合，它既可以是國家課程，也可以是地方課程和校本課程。說它是國家課程因為國家把它作為一門全國統一開設的科目，還明確規定了具體的課時空間，從這一角度說，它就是一門國家課程；說它是地方課程和校本課程，因為綜合實踐活動包含的內容十分豐富，實施的方式靈活多樣，地方和學校在自身所賦予的課程空間進行課程開發與實施中，綜合實踐活動涉及的課文內容與實施形式，地方課程和校本課程也可卧涉及，那麼，就完全可以把它作為地方課程或是校本課程來開發。
(一)國家課程的開發
國家課程體現了國家對學生髮展的基本要求和共同的質量標準，在基礎教育課程體系中佔有絕對數量的比重。目前，在教育部頒布的九年義務教育新課程方案中，國家課程(包括綜合實踐活動)的課時比例佔有88%——90%，即使綜合實踐活動實現了與地方課程和校本課程的有機融合，國家課程的比例也佔到80%——84%。現階段，國家課程的開發主要分兩個層次：
一是國家課程標準的制訂。二是根據課程標準開發國家課程。
(二)地方課程開發
1.地方課程的內涵與特徵
地方課程是由地方根據國家教育方針、課程管理政策和課程計劃，在關注學生髮展的同時，結合本地的優勢和傳統，充分利用本地的課程資源，直接反映地方社會、經濟、文化發展的需求，自主開發並實施、管理的課程。地方課程開發以合理利用和開發地方豐富的課程資源為基礎，強調因地制宜，具有鮮明的地域性特徵。
2．地方課程的規劃與開發
地方課程開發是地方的權力和職責，地方具有規劃、開發、管理和實施地方課程的自主決策權。其中，省級地方負責規劃和開發本省範圍內的地方課程，制定本省的地方課程綱要，明確規定課程目標、課程內容、主要科目、課時分配、課程形態、課程實施辦法、課程評價、課程管理等方面的要求，要與國家課程和校本課程的建設通盤考慮。地(市)、縣(市、區)教育行政部門要根據省的規劃制訂本地區的實施方案(計劃)，具體規定實施辦法、管理措施等，並報上一級教育行政部門備案。地(市)、縣(市、區)經省級同意也可以就本地實際進行地方課程的規劃與開發，規劃報省級教育行政部門審議通過後執行。
3．地方課程的內容與設置
地方課程要能直接反映地方社會、經濟、文化發展的需求，形成包括地方社會、經濟、文化、歷史、自然等類別的地方課程。地方課程未必一定是狹隘的鄉土性的，也可能是前沿性的、世界性的，吸收了最先進的知識與文化，地方課程的內容應該體現對過去鄉土教材的超越。
地方課程的設置，可以是學科類課程，也可以是活動類課程，但應以活動類
課程為主；可以是必修課程，也可以是選修課程，但應以選修課程為主；可以是分科課程，也可以是綜合課程，但應以綜合課程為主。地方課程的課時可集中使用，也可分散使用。
4．地方課程的實施、載體形式與評價
地方課程的實施，要豐富和擴展實施方式和實施途徑。提倡開展多種形式的實踐活動，促進教師教學方式和學生學習方式的轉變。要更多地組織學生走出課堂，走出學校，接觸生活，了解社區的環境和歷史，拓展學生學習的空間，著力培養學生的創新意識和實踐能力。
地方課程的載體形式是多樣與靈活的。要防止簡單地照搬傳統的學科類教材的模式，重視教材的可視性和可操作性，可以是課本、講義，可以是音像、圖片，也可以是實物、景觀等，即使編教材，也必須經過省級教育行政部口的核准，杜絕以營利為目的編寫各種類型的地方課程教材和教輔用書。地方課程的評價要努力實現評價方式的多樣化。可以進行必要的考試和考核，但以考核和考察為主。要重視學生和教師在教學過程中的體驗和經歷，重視學生作業、活動產品和相關業績所表現出來的創新意識和實踐能力，重視學生、教師、學校與社區、社會環境的互動所形成的積極變化。
(三)校本課程開發
校本課程是由學校根據國家的教育方針、課程管理政策和課程計劃，針對學生的興趣和需要，結合學校的傳統和優勢以及辦學理念，充分利用學校和社區的課程資源，自主開發或選用的課程，是基礎教育課程體系中不可或缺的一部分。對於學校和教師來說，無論是國家課程，還是地方課程，都是官方課程，都是「上面」規定的課程，他們必須接受和實施，沒有本質上的區別，這兩者在他們的頭腦中是合二為一的，只有校本課程才是「他們的課程」，是給了他們課程權利和空間，他們可以自主開發、管理的課程，校本課程開發才是他們自己的事，校本課程開發的主體是教師自身。主要包括以下幾個方面的內容：
1．校本課程開發的組織和領導機構
由學校領導、教師、校外的課程專家以及社會各方面人員成立學校課程委員會，為校本課程開發提供組織和領導保障。學校課程委員會作為學校的常設機構，負責校本課程的總體規劃，對教師開發校本課程提供諮詢和幫助，審核確定教師開發出來的校本課程，並對校本課程的實施進行全過程的監控和指導。學校課程委員會可以和原來的教務處合二為一，也可以單獨設置，課程委員會的職責和原來的教務處不同，教務處考慮的是如何把國家、地方規劃的課程都能安排到課表中去，使上級的各項規定和各門課程都得到有效落實，沒有課程開發這一項任務；課程委員會不僅要統籌安排各門課程，而且還要從國家課程、地方課程和校本課程有機融合的角度，指導、協調全校教師獨自或合作開發校本課程，這是一個積極研究、創新、開發和選擇的課程實踐過程。
2．學生需求和現實條件的分析
每一所學校所處的地區環境、文化氛圍、學生的群體特點等等都是不同的，開發出來的校本課程，無論是課程的具體內容，還是課程的實施形式都是各具特點的，以「個性化」作為要義的校本課程必須關注這些，這樣才能真正開發出以校為本的課程來，切實提高學校課程對學生的適應性，使每個學生都能找到適合自己發展的生長點。校本課程還要考慮到校內外環境、文化等諸多條件的制約。我們不僅要在校本課程開發前關注校內外環境與文化，而且這種關注應該伴隨校本課程開發、實施、評價的全過程，隨時對校本課程進行主動的調整和修訂，更好體現其對學生的適切性。
3．確定校本課程開發的總體目標、框架
對學生的需求和校內外的課程資源進行了統籌考慮之後，學校課程委員會應該從學校課程整體出發，在充分考慮國家課程和地方課程之後，對本校的校本課程的開發有一個指南，指導教師進行校本課程的開發。
4．校本課程的具體開發與實施
根據學校制定的開發指南，我們積極倡導鼓勵教師合作開發校本課程，這有利於實現多學科的融合，體現課程發展的綜合化趨勢，突破教師個人經驗的狹隘。開發出的校本課程應該有一個較為詳細的課程方案，課程方案主要包括本門課程的目標、課程的具體內容、課程資源的利用、課程的實施、課程的評價等。當教師把校本課程開發出來以後，學校把這些校本課程提供出來，讓學生根據自校本課程的實施一定要突破過去學科課程較為單一的課堂教學的模式，強調實踐性、體驗性和探究性的原則，讓學生走出校門，在真正的社會生活中學習，在過程中學習，和教師一起去創生課程，實現課程向生活的回歸，進而轉變學生的學習方式，使學習成為發現問題、分析問題、解決問題的過程，最終使學生學會積極主動地學習實提高創新精神和實踐能力。
5．校本課程的評價與反饋
校本課程的評價機制在於診斷課程，修正課程，確認課程的開設價值，並根據形勢預測學生髮展和學校進步的需求，推動校本課程深入持久地進行。校本課程的評價與反饋應當是積極互動的，不是單一的自上而下的管理，不僅僅是學校對教師、教師對學生的監控與評價，學校課程委員會要在校本課程開發與實施的全過程中，不斷地與教師、學生進行交流，使評價與反饋成為一個學校管理層上與教師；學生共建校本課程的過程。通過這樣的評價與反饋，使校本課程的開發成為—個螺旋上升的過程，實現校本課程的有效新陳代謝，達到課程開發可持續發展的最終目的。
第三節 課程資源的開發與利用課程資源是本次課程改革提出來的一個非常重要的概念。課程資源是指形成課程的要素來源以及實施課程的必要而直接的條件。
一、課程資源的基本分類據劃分標準的不同，課程資源可以劃分出許多不同的類型。按課程資源的功能特點，可以把課程資源劃分為素材性課程資源和條件性課程資源；按課程資源空間分布的不同，可以把課程資源分為校內課程資源和校外課程資源；根據課程資源的載體形式，可以把課程資源大致劃分為文本類課程資源、影像類課程資源、景觀實物類課程資源、人物類課程資源等。這些分類方法並不是非常嚴密周延的，從教師便於理解和掌握的角度出發，我們採用第二種分類方法，將課程資源分為校內課程資源和校外課程資源。但由於信息類課程資源相當重要，並且打破了校內外的劃分界限，所以單列為一類。
(—)校內課程資源
校內的課程資源，是指在學校範圍內的各種可以利用來開發和建設課程的資源，主要有教師、學生、學校文化、教材、設施設備等各種軟硬體環境等。
1.教材是教師最為常用、最為熟悉的課程資源
所謂教材有狹義和廣義之分，狹義的教材就是平常我們說的教科書(包括電子音像教材、圖冊)，廣義的教材是指教師在課程實施中所利用的一切素材和手段。
2．教師是重要的課程資源
首先，教師素質的高低，對學生髮展有著重要的影響；其次，教師決定著課程資源的選擇、開發和利用，是學生利用課程資源的引導者，再完美的課程也必須經過教師的實施，理想中的課程與教師實施的課程肯定存在一個「落差」，教師能否合理選擇課程資源，對於縮小這個「落差」非常重要。
3．學生是寶貴的課程資源
學生知道的東西遠遠超過我們所能想像的，教師真的要好好向學生學習，一定要把學生這一資源充分利用起來，學生之間可以互相學習、互為課程資源。4．學校文化是深厚的課程資源
文化是內在於人的一切活動之中，深刻影響人的行為方式而難以直接把握的深層東西，作為一種潛在的、彌散在學校每個角落的課程資源，對課程和學生髮展起著潛移默化的、持久的作用。我們要積極建構優秀的學校文化，增強學校的文化底蘊，讓課程在豐富的精神家園展開，這樣我們的課程才不單薄，才更有一種內涵與精神在裡面。通過開發這樣的課程資源，不僅促進了學校自身品質的發展!，形成辦學的品牌，還使學生在精神層面獲得了升華。
(二)校外課程資源
校外的課程資源是指學校範圍以外的各種可以用來開發和建設課程的資源，主要有家庭資源、社會資源、自然資源等。過去，這些資源沒有能夠得到很好的利用，因為學校幾乎是對外封閉的，學生在一個狹窄的世界中學習，生活被抽象成幾門課程，課程被簡化為幾本乾巴巴的教材；而校外各類資源的擁有者們也缺乏為教育服務的意識，不了解學生需求和教育規律，所以各種校外課程資源閑置
現象十分突出。
1．家庭是可以依託的課程資源
20世紀90年代初，美國著名的卡內基基金會提交了一份名為《準備學習：國家的指令》的報告，報告有七個方面的重要內容，排在第二位的就是學校需要家庭的支持，學生需要稱職的家長。學生每天要在家裡度過很長一段時間，受到父母性格、文化、素質、家庭環境與氛圍等多方面極大的影響，有時這種影響甚至是決定性的，關係到學生的一生。
2.社會是廣泛豐富的課程資源
社會是一個大課堂，蘊涵著豐富的人力、物力等軟硬體教育資源。本次課程改革的重頭戲——綜合實踐活動課程的開發和實施中，沒有現成的內容讓教師去講授，沒有固定的模式讓學生去模仿，強調讓學生去親身體驗與探究，讓學生自己去生成、去創造，僅僅依靠書本是無法完成這一課程目標的，而社會蘊涵的課程資源正好為綜合實踐活動提供了強有力的支持。
3．大自然是率真本色的課程資源
大自然是學生生活的重要組成部分，蘊藏著鮮活的課程資源，非常值得學生去體驗。通過對自然資源的開發，學生在與自然的親密接觸中，既能領略湖光山色，享受自然之美，放鬆身心，也能看到大自然兇險的一面，感受到自然的偉力，接受了自然的洗禮，人心中內在的堅強、純真的一面被激發出來，這種人格意志和情感力量的形成，不是課堂中空洞說教就能起作用的。我們應該充分開發自然資源，把廣闊的自由的空間還給學生，讓學生體驗浪花拍打在身上的感覺，在與自然的擁抱中，感受到作為一個完整的人的感覺，體會到生命的崇高價值，成為意志堅強、情感豐富的真正意義上的人。
(三)信息化課程資源
信息化課程資源很難說它到底是校內課程資源，還是校外課程資源，信息技術突破了傳統的時空劃分，打破了校內外課程資源的界限，給課程改革帶來了極大的機遇。本次課程改革強調「大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用」，實現信息技術與課程的整合，並把信息技術作為本次課程改革的一個重要支撐，要求中小學開設信息技術必修課，這一切都說明了信息資源對於課程改革的重要性。在新課程的建設中，要充分利用各種信息化課程資源，不僅把這些信息化的課程資源整合到各學科課程中去，作為課程實施的重要內容，而且要以信息化作為課程改革得以實現跨越的平台，為學生的學習和發展提供多樣的課程資源。
二、課程資源的開發途徑課程資源的開發大致有以下四個途徑，這些途徑並不是截然分開的，在開發的時候需要有機地整合在一起。
(一)從學生的現狀出發開發課程資源
所有的課程最終都要落實到學生的身上，開發出來的課程資源也是為他們服務的。因此，學生是課程資源開發的重要導向，從開發出來的資源的有效性出發，把關注學生的現狀作為開發課程資源的途徑，主要基於以下兩個方面的考慮：一是要對學生的各方面的素質現狀進行調查分析，看看這些學生的素質到底達到了多高的水平，這實際上是對學生接受和理解課程資源能力的一種把握。二是要對學生的普遍興趣以及他們感興趣的各種活動進行研究，並在此基礎上開發課程資源。
(二)從師資的條件出發開發課程資源
從學校現有的師資情況出發，看看我們的教師具有什麼樣的素質，他們在哪些方面有專長、特長，這樣開發課程資源時教師們才能遊刃有餘，對學校來說，這是一種非常實際而有效的開發課程資源的做法。
(三)從學校的特色出發開發課程資源
所謂學校的特色也就是學校的資源優勢，這種優勢既可以是精神文化等軟體方面的，也可以是設施設備等硬體方面的。總之，要充分利用好學校的課程資源的優勢，這也是對學校進一步形成和深化學校辦學特色的促進。教育部、農業部共同頒布了《關於在農村普通初中試行「綠色證書」教育的指導意見》，而且，特彆強調因地制宜、自主選擇確定「綠色證書」教育的具體內容，就體現了這種課程資源的開發思。牧區的學校、林區的學校和漁區的學校具有各自獨特的課程資源，「綠色證書」教育的內容也應該各不相同，實際上就是要求農村學校從自
身的特色出發，挖掘學校的特色資源。
(四)從社會的需要出發開發課程資源
本次課程改革一個重要的理念就是關注學生的發展，強調以學生為本。但是，以學生為本並不排斥學校要為社會培養人才，畢竟學校的一個主要任務，就是要為社會輸送合格的社會成員，從社會需求的角度開發課程資源，培養學生在這些方面的素質，可以讓學生將來較好地適應社會。我國在課程資源的建設中，也曾有許多類似的例子。比如環境惡化、人口極度膨脹等，在特定時期都對整個社會產生了負面作用，成為影響社會正常前進的阻礙因素，社會需要學生對這些問題有一定了解，成為消除這些問題的積極因素，從而導致環保教育、人口教育這些內容作為課程資源被開發並整合進學校的課程資源中來，這實際就是根據社會需求開發課程資源，只不過當時還沒有課程資源這一說法，開發的主體不是學校和教師罷了。
三、課程資源的有效管理大量的各種各樣的課程資源以不同的載體形式呈現出來，在人們對課程資源這一概念和意義把握得還不是很好的情況下，如何讓這些課程資源得到及時開發，並發揮最大的資源效益，有效的管理是根本保障。我們要形成完善的資源管理體系，通過對課程資源的有效管理，為課程資源的充分開發和課程改革的深入發展提供支撐。
(一)建立課程資源庫
對繁雜的課程資源應該根據一定的分類標準，進行必要的梳理和歸類，建設成課程資源庫。課程資源庫對於課程資源的開發作用重大，教師在開發課程資源時需要什麼了，就到這個庫里進行檢索和點擊，可以節約大量的尋找資源的時間，而且，同一個資源可以為不同的教師反覆使用，提高了資源使用效益，資源庫里不僅要有大量文本、文獻類的資源，還要有許多超文本類的課程資源，使資源的數量、品種、形式繁多，保持庫內資源的充足多樣。
(二)形成課程資源開發的網路
開發課程資源不僅要靠學校和教師，還需要教育行政部門、社區和家長的幫助與支持。學校應該通過多種途徑和方式，與家長、社區以及其他相關部門建立密切的聯繫，形成縱向從基層學校到各級地方教育行政部門、教科研部門、課程研究中心，橫向從教育內部向教育外部的交錯相連的課程資源開發網路，形成課程資源開發的整體效應和優勢。
(三)建立課程資源開發的激勵機制
課程資源的開發對大多數教師來說還是較為陌生的。在舊有的被動接受的思維定勢框架里，許多教師缺少進行資源開發的信心和勇氣，甚至不知道從哪裡找到自己需要的課程資源。我們要對教師開發課程資源進行鼓勵，並建立相應的獎勵和激勵機制，尤其在課程資源開發的初始階段，第一步往往是最難走的。這種機制應該儘早建立，促使學校和教師能儘快適應新課程，積極進行課程資源的開發，把第一步邁好。
四、課程資源開發與管理中需要注意的幾個問題(一)教師課程資源開發的意識亟待加強
新課程的實施為教師自主教學提供了空間，教師應該也必須進行課程資源的開發。但在已經進行新課程實驗的地區，就出現問題了，一些教師在課程實施時，仍然按照習慣的教學思路和模式，把教材作為惟一的課程資源，教材上一堂課的內容，20分鐘就講完了，下面不知道怎麼辦了。這實際就是缺乏課程資源開發的意識，僅僅關注了教材這一傳統的課程資源，以為把教材中的內容教給學生就算完成教學任務了，周圍大量鮮活的資源進入不了他們的視野，難以成為新課程實施的有機組成部分。
(二)課程資源開發不能局限於編教材
在一些地區和學校開發課程資源的過程中，出現了這樣一種情況，一提到開課程資源、建設新課程，馬上就是編寫各種各樣的教材，我們看到許多地方和學校開發出來的課程資源成果就是一本本的教材。教材是課程資源的重要表現形式，尤其是國家課程需要以教材作為載體形式，但是地方和學校在開發課程資源時，絕不能課程資源的開發等同於編寫教材。
(三)課程資源開發要與教學方式、學習方式的轉變結合起來
新課程無論是在教科書的使用，還是在課程資源的開發上，都突出強調了一種開放的理念，提倡「用教科書教」，而不是「教教科書」。這給教師帶來極大的自主創造空間，同時，也要求教師要關注學生實際生活，關注學生學習興趣，關注學生的個性差異，要通過師生的積極互動，使教學過程成為師生共建課程的過程。傳統意義上的教師的教和學生的學，將不斷讓位於師生互教互學，彼此形成一個真正的「學習共同體」。要實現而且也必須實現教師教學方式和學生學習方式的轉變，這樣才能真正地走進新課程，這時的教學過程已經不只是忠實地執
行課程計劃(方案)的過程，而是師生共同開發、豐富、整合課程資源的課程建設過程。
第六章 校本教研與教師專業發展教師專業發展的途徑有多條，比如可以通過職前職中培訓、脫產半脫產學習等等，其中建立與新課程相適應的以校為本的教學研究(簡稱「校本教研」，下同)制度,既是課程改革的重要組成部分，也是課程改革背景下促進教師專業發展的一條基本途徑。
一、校本教研的含義教學研究的發展趨勢是向學校回歸，向教師回歸，向教學實踐回歸。校本教研正是基於學校教育教學工作，以教師為主體，融研究和學習為一體的教學研究方式，其宗旨是針對課程改革中出現的實際問題，在校長帶領下，中小學教師與有關高校、研究機構和培訓機構的人員形成員合作夥伴，在實踐中創建自主、有效、適切的教學教學研究制度，促進教師專業發展，推動新課程的開發與實踐。
校本教研以教師為研究的主體，強調教師即研究者，要求教師形成研究意識，以研究者的心態置身於教學情境中，以研究者的眼光審視、分析和解決教學實踐中的問題，鼓勵教師從課程改革的問題和需要出發選擇課題，強調研究的實效性和可持續性，把教學研究和教師的日常教學實踐以及在職學習培訓融為一體，使之成為教師的一種職業生活方式，促進教師的專業化發展。
校本教研不同於師本研究。所謂師本研究，即教師憑個人興趣愛好所開展的研究或單個教師針對自己的教學或教育中面臨的問題所進行的研究。校本教研是在學校層面上展開的，是學校行為。一方面，校本教研致力於解決學校層面所面臨的問題，即教師所碰到的共性問題。另一方面，校本教研也不是靠個人的力量就可以做得到的，它需要藉助團體的力量，強調團隊精神和同伴互助，要求學校形成平等的對話機制，為教師之間進行信息交流、經驗分享、專業會談和專題討論提供平台；強調科學精神和求實態度，要求學校培植一種學術批評的文化，營造求真、務實、嚴謹、高效的教研氛圍。
校本教研強調校長是第一責任人，校長要正確立起科研興校的辦學理念，致力於教學研究的制度化建設；要求校長具有高度的專業興趣和必需的知識能力，具有充足的時間指導校本教研，成為校本教研的帶頭者、組織者和領導者。
二、以校為本的教學研究的基本理念(一)關注學校發展
凸顯學校的自主性和文化性是新世紀世界各國教育改革的共同走向。
學校是進行教育活動的地方，是教育改革的基點，教育的中心和靈魂在學校。課程改革的依託在於學校文化重建，建設具有新理念、新精神、新制度的新型學校，是推進新一輪課程改革的關鍵。以校為本也就因此成為備受關注的焦點。以校為本的基本內涵包括以下幾點：
第—，為了學校。當前要特別注重形成學校可持續發展的內在機制，進行學校個性化、人本化和特色化建設。任何教育改革都應有這樣的自覺：促進學校的發展。為了學校歸根到底是為了學生。
第二，在學校中。任何一所學校都是具體的，獨特的，不可替代的，它所具有的複雜性是其他學校的經驗所不能完全說明的。所以，學校發展只能是在學校中進行的，要靠學校的自我覺醒、自我努力、自我提升。只有植根於學校的生活、貫穿於學校發展的過程，並被所有教師所體認、所追求的改革才能積澱為學校的血肉、傳統和文化。
第三，基於學校。學校發展的主體力量是校長和教師，他們擁有真正的發言權；校長和教師是學校的主人，對學校發展負有最直接的責任，要把校長和教師自身的發展與學校的命運有機聯繫起來；要相信校長和教師的創造潛能，充分發揮他們的主觀能動性，引導他們從學校實際出發，規劃學校，發展學校。實踐證明，只有充分地調動校長和教師的主動性和創造性，學校才能充滿生命活力。
從學校與教師的關係來看，只有著眼於學校發展和教師個人發展的互動和統一，才能實現真正意義上的可持續發展。為此，一方面，需要不斷把教師個人的智慧、經驗和思想轉化為教師集體的財富，並形成學校的特色和傳統，從而實現由教師發展推動學校發展；另一方面，學校通過自身的文化和機制，感染、熏陶、培育教師，從而在教師身上打上學校的烙印，實現學校發展推動教師發展。從長遠的角度來看，後者是更為重要的。
(二)研究回歸實踐
教學研究向學校回歸，向教師回歸，向教學實踐回歸，是當今世界教學研究的共同趨勢。實踐性是中小學教師教學研究的最根本的特徵。對中小學教師而言，不能解決自身教學問題的研究，不能提升教學水平和提高教學質量的研究，不能促進自身專業化發展的研究，就不是真正意義上的教學研究。
以校為本的教學研究旨在促進學校的發展，使學校具備研究的能力，形成自我發展、自我超越的內在機制，成為真正意義上的學習化組織。校本研究有兩個基本命題。
命題之一。正題：所有的教學研究都應該改善學校的日常生活(教師的日常生活和學校日常制度)。反題：某種教學研究如果不改善學校的日常生活，如果教學研究與學校的日常生活不是一件事而是兩件事，這種教學研究就是無效的。
命題之二。正題：所有的教學研究都應該被教師接受和欣賞。反題：某種教學研究如果在較長時間不能被教師接受和欣賞，那麼，問題可能不在於教師，而在於教學研究所堅持的理論假設本身需要修改和調整。
三、以校為本的教學研究的基本要素教師個人、教師集體、專業研究人員是校本研究的三個核心要素，他們構成了校本研究的三位一體關係，教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領是開展校本研究和促進教師專業化成長的三種基本力量，缺一不可。其關係可用下圖表示：
自我反思
(教師與自我的對話)
校本研究
教師專業化
同伴互助 專業引領
(教師與同行的對話) (實踐與理論的對話
(一)自我反思
「反思的本質是一種理解與實踐之間的對話，是這兩者之間的相互溝通的橋樑，又是理想自我與現實自我的心靈上的溝通。」反思是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題，它具有研究性質，是校本研究最基本的力量和最普遍的形式。自我反思被認為是「教師專業發展和自我成長的核心因素」，它隱含著三個基本信念。
第一，教師是專業人員。
第二，教師是發展中的個體，需要持續成長。
第三，教師是學習者與研究者。
自我反思是開展校本研究的基礎和前提，校本研究只有轉化為教師個人的自我意識和自覺自愿的行為，才能得到真正的實施。目前我國的基礎教育課程改革強調教師的自我反思，按教學的進程，教學反思分為教學前、教學中、教學後三個階段。
(二)同伴互助
同伴互助的實質是教師作為專業人員之間的交往、互動與合作，其基本形式有如下幾個方面。
1．對話。對話的類型主要有：(1)信息交流。教師通過彼此間信息的交流可以最大範圍地促進教育信息的流動，從而擴大和豐富教師的信息量和各種認識。(2)經驗共享。教師通過經驗分享，反思和提升自己的經驗，借鑒和吸收他人的經驗。經驗只有被激活，被分享，才會不斷升值。(3)深度會談(課改沙龍)。深度會談可以是有主題的，也可以是無主題的。關鍵在於教師間要有非常真誠的人際關係，大家彼此信任，互相視為夥伴(心靈夥伴)，只有這樣才能無拘無束地發表意見，產生思維互動。深度會談是一個自由的開放發散過程，它會誘使教師把深藏於心的甚至連自己都意識不到的看法、思想、智慧展示出來、表達出來，這個過程同時也是最具有生成性和建設性的，它會形成很多有價值的新見解。(4)專題討論(辯論)。專題討論是大家在一起圍繞某個問題暢所欲言，提出各自的意見和看法。在這個過程中，大家互相豐富著彼此的思想，不斷地變更和擴張。在討論中每個教師都能獲得單獨學習所得不到的東西。
2.協作。
教師之間合作不僅可以擺脫彼此孤獨的感覺，而且可以滿足新課程所提出的重大要求：課程的綜合化。只有不同學科的教師相互協作，才有可能完成課程的綜合和學習方式的綜合。
教師相互合作的益處：
心理支持 能有人與我們共同分享成功、分擔問題總是一件好事。
產生新想法 我們的同事是教學信息和靈感的巨大源泉。
示範協作 我們需要展示給學生：在我們說協作有益時，我們自己也在力行我們所倡導的信念。
汲取力量 作為一個集體，我們可以獲得比個人努力能夠獲得的更多的成績。
減少工作負擔 通過分享計劃和資料，共同努力，我們可以減輕自己的負擔。
增強動機 與同事合作可以鼓勵我們試驗多種方式來促進學生的學習。
支持變革 當個人試圖單獨實施革新時，往往不會發生重大的變化。調查表明，當教師集體參與時，教育改革會更成功。
協作強調團隊精神，群策群力，第一要發揮每個教師的興趣愛好和個性特長，使教師在互補共生中成長；第二要發揮每個教師的作用，每個教師都要貢獻力量，彼此在互動、合作中成長。
教師集體的同伴互助和合作文化，是校本研究的標誌和靈魂。
(三)專業引領
校本研究是在「本校」展開的，是圍繞「本校」的實際和問題進行的，但它不僅僅依靠本校內的力量，還要依靠專業研究人員的參與。專業研究人員的參與是校本研究向縱深可持續發展的關鍵。專業研究人員主要包括教研人員、科研人員和大學教師。相對於一線的教師而言，他們的長處在於系統的教育理論素養。校本研究是一種理論指導下的實踐性研究，理論指導、專業引領是校本研究得以深化發展的重要支撐。專業引領就其實質而言，是理論對實踐的指導，是理論與實踐關係的重建。從教師角度講，加強理論學習，並自覺接受理論的指導，努力提高教學理論素養，增強理論思維能力，是從教書匠通往教育家的必經之路。當前，要堅決糾正教學實踐存在著的排斥教學理論指導的傾向。這種傾向突出表現在：第一，經驗主義教學實踐，片面強調教學經驗對教學實踐的作用和意義，以教學經驗取代教學理論；第二；操作主義教學實踐，對教學理論應用作片面狹隘的操作主義理解，把理論完全操作化、技術化、形式化；第三，實用功利主義教學實踐，以實用主義、功利主義的態度對待教學理論應用，急功近利地追求教學的短期效應。
教師一定要養成學習理論的習慣，教師自學理論實際上是一種隱性的專業引領。
專業引領就其形式而言，主要有學術專題報告、理論學習輔導講座、教學現場指導以及教學專業諮詢(座談)等，每一種形式都有其特定的功用，但就其促進教師專業化成長而言，教學現場指導是最有效的形式，也是最受教師歡迎的形式。
學生的興趣與需要，是開發學校課程的重要依據，一項調查顯示，98%以上的學生是按照本意去選擇學校課程的，學生對學校課程表現出極大的興趣，滿意度幾近100%。
四、以校為本的基本過程由教學到教研的過程，實際上是一個由感性認識向理性認識飛躍、由自發向自覺轉變的過程。任何研究都離不開理論參與和指導，因而理論學習就成了開展校本研究的前提條件。
首先，要健全學習制度。
其次，選好學習內容。
再次，確保學習效果。一要採用多樣化的形式。可採用確定一人中心發言的主講式學習，也可以採用圍繞一個問題開展集體討論爭辯的討論式學習，還可以事先確定一個主題，大家分頭準備材料，最後每人發表意見的主題式學習。二要理論聯繫實際，學用結合。堅持學習與解決問題相結合，帶著問題學，在問題解決中學習，在學習中解決問題。三要建立學習督查制度，加強對理論學習的督促檢查，確保學習效果和學習質量。
校本教研既然是一種研究，就得有基本程序或規範，從而不同於一般的教育教學實踐。一般說來，開展校本教研總是要涉及到以下幾個環節或經歷以下幾個過程：
(一)問題
研究總是從問題開始的。教學研究以教學問題為起點，教學問題可分為理論問題和實踐問題兩類，理論問題是針對「是什麼」(事實問題)和針對「應該是什麼」而提出的問題(價值問題)；實踐問題則是基於事實問題與判斷、價值問題與判斷，針對「怎麼做」而提出的問題。比如，根據新課程的教學觀以及新課程所倡導的學習方式，在實踐層面上教師具體應該怎麼做，才能實現新課程的培養目標，這便是指向實際的教學問題。當前隨著課程改革的不斷深入，這類問題層出不窮，它突出表現在新課程理念與教師教學現狀的矛盾和衝突上。但是，教學中出現的問題能否成為研究的問題，關鍵在於教師是否具有問題意識和探索精神。
(二)設計
—設計指的是解決問題的一種方案、設想、構想、策劃。任何假設都具有假定性、科學性和預見性。
事實證明，一個好的假設，是解決教學問題、發現教學規律、形成科學的教學理論的前提，是進行教學研究的核心。當然，一個好的有價值的研究假設的提出是一個過程的，研究者要在研究過程中不斷修改、完善研究假設。
教師要把日常的備課活動提升到教學設計的高度來認識，使備課與研究成為一件事而非兩件事，這正是「教學即研究」口號的本意。
(三)行動
行動是設計方案付諸實施的過程，對教師而言，行動意味著改革、改進和進步。它具有以下特性。
第—，驗證性，檢驗設計方案的可行性。
第二，探索性，發現和尋找各種新的可能性。
第三，教育性，服從、服務於學生的成長和發展。
總結在校本研究中既是一個螺旋圈的終結，又是過渡到另一個螺旋圈的中介。在總結這個環節中教師作為研究者主要要做以下幾件事。
第一，整理和描述。
第二，評價和解釋。
第三，重新設計。
上述環節構成了校本研究相對完整的一個螺旋圈，這個螺旋圈可以以一個學段、一個學年為單位，也可以以一個單元、一節課為單位。校本研究過程就是問題——設計——行動——總結循環往複、螺旋上升的過程。值得強調的是，在實際運行的過程中，·四個環節的順序並不是固定不變的，提出問題可以在研究之始，也可以在行動中，檢驗也並不是等待最後才進行，它們中間有的可以兩個環節合併起來，有的環節也可以匆匆帶過，關鍵在於解決問題，提高質量。
五、校本研究的容易出現的問題任何一種機制或現象都無法做到十全十美的境界，校本研究也是如此，總免不了良莠不齊地呈現在人們面前，所以，看清楚校本研究的優點的同時，也要注意交本研究中容易出現的問題。
1、校本研究的去中心化，往往會被誤導為不信賴傳統的決策當局，從而徹底把國家和地方的決策拒之門外，同時又沒有在學校內部建立一套完整的決策機制，導致學校發展的天政府狀態，對學校發展反而是一種傷害。
2、學校成員來自四面八方，具有不同的文化背景和生活丈，將這些差異巨大的人員組合在一起，如果沒有共同決策的經驗，沒有團隊精卅，校本研究將令人懷疑
3、校本研究的決策成員，或領袖人物是否具有高度的專業興趣和必需的知識與能力，是否具有充足的時間，適當的人格魅力和應有的道德準則，這些對於校本研究的影響非常之大，同時也是一個不重視的部分。
4、校本研究採取開放式的參與策略，但目前的狀況不能表明研究的成果與學校改革的進步有必然的關係，或者必然會比其它類型的專業成長途徑更有效率。
5、對於教師而言，由於長期以來的壓抑，教師普遍缺少批判反思能力和整合能力；當前的行政體制沒有人事聘任的有關規章，易於讓教師產生多一事不如少一事的心態；對於一般機構舉辦的研究不感興趣；研究中仍然存在機會均等問題。
第七章 課程評價「建立促進學生素質全面發展的評價體系」，「建立促進教師不斷提高的 評 價體系」，「建立促進課程不斷發展的評價體系」。這是構建素質教育課程評價體系的三項核心任務。
第一節 教育評價思想的演變和發展一、教育評價的概念與涵義教育評價作為一個教育科學的概念，最早由美國教育家泰勒（RWTyler）正式提出。
教育評價是指對教育事實做出價值判斷的過程。
它主要有幾個基本含義：（1）教育 評價的本質屬性是價值判斷。（2）教育評價的對象是教育事實。一般認為，教育評價的重點對象是學生的發展。（3）教育評價的基礎是事實判斷。強調運用觀察、訪談、問卷、測 量、統計等多種方法，全面系統地搜集信息資料，實事求是地進行事實認定，克服或防止事實判斷的主觀隨意性。（4）教育評價的目的在於促進教育的發展。（5）教育評價是一個過 程，一項特定的教育評價活動，可以分做準備、實施、總結等階段，是一個目的明確、內涵 豐富、方法技術相對規範的判斷過程。
二、教育評價發展的歷史階段教育評價從產生到發展大致經歷了古代傳統考試、近代教育測驗運動、現代教育評價與當代 質性評定四個不同階段。
1考試
世界許多教育評價學者認為，科 舉制度是教育評價之始。
2教育測驗運動
20世紀初，教育測驗成為一場運動，代表人物是桑代克(Thorndike)。桑代克提出了「凡存在的東西都 有數量，凡有數量的東西都可以測量」的基本觀點，為教育測量奠定了理論基礎。
3.現代教育評價
現代教育評價的產生和發展可分為三個時期：
(1)目標分析研究時期。
這個時期大體是20世紀30年代至40年代，也稱為泰勒--薩盧姆時期。
主要特點是教育評價理論和方法得到進一步充實和發展。泰勒--薩盧姆首次明確提出了教育評價的概念，比較系統地闡明了教育評價的指導思想，設計了教育 評價的原理、方法和評價目標等。指出，對於教育效果，不能只是測定受教育者的某些 能力和特徵，而應該評價受教育者由於教育的作用向著教育目標的成長和發展。主張課程與 評價不應以教科書為中心，而應以教育目標為核心，以全面發展人的才能為主要目標，使課程和評價能反映社會的要求和學生的需要，注重對學生學習成績的全面分析，並把教育測驗 作為一種量化的科學手段納入教育評價方法技術體系之中。「教育評價」逐步成為一門獨立 的教育分支學科。
(2)教育評價多方位研究時期。
布盧姆(Bloom)建立了目標分類學，完成了認知領域目標分類。。
(3)教育評價的興盛時期。
這個時期大體是20世紀70年代至80年代，又稱專業化時期。主要特點是教育評價朝著理 論聯繫實際的方向發展，不僅注重宏觀課題，而且深入到各學科的教學領域，教育評價工作 的專業性越來越強。
4．質性評定改革探索
從20世紀80年代中期開始，教育評價進入了質性評定時期。教育評價的質性評定是指評價者通過觀察、記錄、問卷和與評價對象對話、交流等方法，收集反映評價對象發展狀況的 豐富資料，對資料進行細緻整理分析，並用描述性、情感性的語言對評價對象的能力發展和 人文素養等方面的進步作出評定的過程。
質性評定的特徵主要在於：
(1)強調教育評價的目的在於促進主體人的發展，把學校塑造成師生互動的學習共同體 。
(2)強調教育評價的方式具有情境性，認為評價模式存在著許多可能性，具體的操作方 法常常因具體情境不同而不同，難以預設確定不變的具體程序。
(3)強調教育、教學都是永遠需要不斷反覆檢查、反省、修正的持續的、動態的、變化 的過程，質性評定永遠是一項需要不斷探索、不斷改進的工作。即使由於評定的成功而使評價對象獲高水平的發展時，仍需對評定進行積極反省，作為改進下一輪評定質量的基礎。
質性評價與定性評價雖然在一些方面有類似之處，但在很多方面存在差異：第一，定性 評價是一種自上而下的評價，強調評價者的公正、權威；質性評價是一種參與型的評價，強調評價者和被評價者之間的平等、合作和參與、互動。第二，定性評價通常根據預設的等級 指標收集資料，進行分析、推理和判斷；質性評價一般不預設指標體系，強調通過開放型訪談、參與型觀察、實物分析等收集資料。第三，定性評價強調評價的客觀性、結論性和概括 性，要求評價者不帶情感色彩；而質性評價強調評價的過程性、情境性和即時性，要求評價 者健康情感的投入。
質性評價和定量評價的關係也不是對立的，質性評價並不排斥定量評價，而是內在地包 含著定量評價，把它統整於自身。儘管二者收集的資料類型以及分析資料和利用資料的方法 有所不同，但都必須有深入、細緻、系統的調查資料作為基礎，在適當的評價內容或情境中 質性評價仍然使用定量的方式進行評價。教育評價的基本理念是倡導定性評價、定量評價和質性評價的有機統一結合。
20世紀90年代，上述這些評價模式和理論逐漸影響到實踐領域，在廣大教師和學生的共同努 力 下，出現了許多新的質性評定方式，如「檔案袋評價法」、「蘇格拉底式研討評定」、「表 現展示評定」、「展覽式評定」等。質性評定充分體現以人的發展為核心的評價觀，反映了 教育評價發展的新趨勢。
第二節 世界各國課程評價的特點課程評價對課程的實施起著重要的導向和質量監控的作用。
因此，課程評價改革成為世界各國課程改革的重要組成部分。總的來說，體現出以下特點。
一、重視發展，淡化甄別與選拔。
二、重綜合評價，關注個體差異，實現評價指標的多元化
日本對小學生的評價包括考試成績、學習情況、品行與性格三個方面。英國則在1999年新頒布的國家課程標準中強調四項發展目標和六項基本技能，傳統的學業成就只是其中的一部分
三、強調質性評價，定性與定量相結合實現評價方法的多樣化即從過分強調量化逐步轉向關注質的分析與把握。質性評價的方法則以其全面、深入、真實再現評價對象的特點和發展趨勢的優點受到歡迎，成為近30年來世界各國課程改革倡導的評價方法。例如，在美國《國家科學課程標準》中提供的評價方法除了紙筆測試以外，還包括平時的課堂行為記錄、項目調查、書面報告、作業等開放性的方法。
四、強調參與互動、自評與他評相結合，實現評價主體的多元化即被評價者從被動接受評價逐步轉向主動參與評價。
五、注重過程，終結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移
即從過分關注結果逐步轉向對過程的關注。注重過程，將終結性評價和形成性評價相結合，實現評價重心的轉移，成為世界各國評價發展的又一大特點。
第三節 我國基礎教育課程評價的問題與改革的重點一、當前我國基礎教育評價中存在的主要問題(一)評價內容 仍然過多倚重學科知識，特別是課本上的知識，而忽視了實踐能力、創新精神、心理素質以及情緒、態度和習慣等綜合素質的考查；
(二)評價標準 仍然過多強調共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性化發展的價值；
(三)評價方法 仍以傳統的紙筆考試為主，仍過多地倚重量化的結果，而很少採用體現新評價思想的、質性的評價手段與方法；
(四)評價主體 被評價者仍多處於消極的被評價地位，基本上沒有形成教師、家長、學生、管理者等多主體共同參與、交互作用的評價模式；
(五)評價重心 仍過於關注結果，忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度，沒有形成真正意義上的形成性評價，不能很好地發揮評價促進發展的功能。
這些問題與當前教育評價發展的特點不相符，也是對我國此次基礎教育課程改革的極大阻礙。因此，有必要開展新課程指導下的
教育評價改革，為推動本次基礎教育課程改革提供堅實的基礎和保障。
二、教育評價的理論基礎沒有實踐基礎的理論是空洞的理論；同樣，沒有理論支持的活動是盲目的活動。教育評價理論是在哲學、心理學、教育學、管理學、教育測量學、教育統計學與系統科學等學科的基礎上建立起來的，它為教育評估活動提供了理論指南。
1．哲學基礎
教育評估是價值判斷的活動，因此，任何評估都與評估人的價值選擇有關，同時，也與評估人的認識方式有關。因此，教育評估的哲學基礎同時又具有價值論基礎等方面的特質。
(1)價值論基礎
價值是評價的對象，是評價意義的客觀化。教育價值由教育滿足人們需要的程度決定。個體與國家、地區對教育的需要是構成教育社會價值的客觀基礎。個體對教育的需要形成了教育的個人價值，國家與地區對教育的需要形成教育的社會價值。任何社會的教育都是在滿足個體與國家、地區這兩個方面的需要中得到發展的。教育活動滿足社會群體或個體需要的程度就是教育的價值。
哲學價值論的這些成果對我們正確認識教育評估活動的許多特點有重要啟示意義。從教育評估來看，由於其主體不同、主體的需要不同、人們的價值觀念不同，對同一客體人們可能會得到不同的評估結論。為科學引導教育的發展，發揮評估的導向作用，評估人首先需要具有正確的教育價值觀。
(2)認識論基礎
評估從本質上說也是一種認知活動。然而，在肯定評估屬於認知的前提下，我們也不能不看到作為特殊認識的評估與人的認知活動之間的區別。
這些區別主要在於：
A．對象的區別
B．主體性的區別
C．反映形式的區別：評估、認知的本質是反映，然而，兩者的反映形式是有區別的。認知常以理性的、抽象的思維形式來反映客體的本質和規律，而評估是一種只有在主體的需要和興趣的關係中才能得到實現的特殊的反映。評估作為價值判斷則以意識的認識、情感、意志諸種形式，反映客體與主體需要的關係。認知是評估的基礎和前提，只有在對存在物有了一定的認知之後，才有可能評估存在物，同時，評估又為進一步的認知提供指導。可以看出，評估與價值、認識有緊密的聯繫。如果教育評估理論可以成為一門學科的話，那麼，價值論、認識論無疑是這門學科最直接的理論基礎。
2．心理學基礎
教育評估的心理學基礎具體地說又有發展心理學、學習心理學基礎、激勵理論和誤差理論等。這些理論對發展教育評價學來說都有極為重要的意義。
3．教育學基礎
教育評估是以教育為對象的評估。教育活動有自己客觀的規律，如果評估活動要以促進教育質量提高為目的的話，就必須研究教育規律。因此，以研究教育規律為對象的教育學就成了教育評估的重要基礎。
教育評估的教育學基礎包括教育與社會發展關係的研究、教育與學生身心發展關係的研究，以及教育與學科自身發展的關係研究等方面。
除此之外，教育評估既是教育管理的重要手段，本身具有重要的管理功能同時，在很多情況下又把教育管理作為評估的重要對象。
4．管理學基礎
一般認為，西方管理理論的發展主要經歷了三個階段：
第一階段是上世紀末到本世紀初形成的所謂「古典管理理論」。
第二階段是本世紀二十年代「人際關係」學派和「行為科學」管理論的提出。
第三階段是在二次大戰以後出現的現代管理學派。
三、課程評價的改革重點基於上述理論的指導，新課程提出教育評價的改革重點如下：
(一)、學生評價的改革重點
1．建立評價學生全面發展的指標體系。不僅關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能。評。
2．重視採用靈活多樣、具有開放性的質性評價方法，而不僅僅依靠紙筆考試作為收集學生髮展證據的手段。
3．考試只是學生評價的一種方式，要將考試和其他評價的方法，如開放性的質性評價方法有機地結合起來，全面描述學生髮展的狀況。
(二)、教師評價的改革重點
1．打破唯「學生學業成績」論教師工作業績的傳統做法，建立促進教師不斷提高的評價指標體系。
2．強調以「自評」的方式促進教師教育教學反思能力的提高，倡導建立教師、學生、家長和管理者共同參與的、體現多渠道信息反饋的教師評價制度。
3．打破關注教師的行為表現、忽視學生參與學習過程的傳統的課堂教學評價模式，建立「以學論教」的發展性課堂教學評價模式。
(三)、對課程實施評價的改革重點
建立促進課程不斷發展的評價體系。
2．以學校評價為基礎，促進新課程的實施與發展。
(四)、考試的改革重點
1．在考試內容方面，應加強與社會實際和學生生活經驗的聯繫，重視考查學生分析問題、解決問題的能力。
2．考試方式方面，倡導給予多次機會，綜合應用多種方法，打破唯紙筆測驗的傳統做法。
3．在考試結果處理方面，要求做出具體的分析指導，不得公布學生考試成績並按考試成績排名。
4．關於升學考試與招生制度，倡導改變將分數簡單相加作為唯一錄取標準的做法，應考慮學生綜合素質的發展，建議參考其他評價結果(如學校推薦性評語、特長、成長記錄袋等)；將畢業考試與升學考試分開，前者重在衡量學生是否達到畢業水平，後者具有選拔的性質；逐步擴大高一級學校的招生自主權等。
第四節 發展性評價的內涵與要求一、發展性評價的內涵結合評價發展的特點和時代的要求，通過分析我國現行教育評價的問題，新課程提出發展性評價，其基本內涵表現為：
評價的根本目的在於促進發展。淡化原有的甄別與選拔的功能
(二)與課程功能的轉變相適應。體現本次基礎教育課程改革的精神，保障基礎教育課程改革的順利實施。
(三)體現最新的教育觀念和課程評價發展的趨勢。
(四)評價內容綜合化，重視知識以外的綜合素質的發展，尤其是創新、探究、合作與實踐等能力的發展，以適應人才發展多樣化的要求；評價標準分層化，關注被評價者之間的差異性和發展的不同需求，促進其在原有水平上的提高和發展的獨特性。
(五)評價方式多樣化，將量化評價方法與質性評價方法相結合，適應綜合評價的需要，豐富評價與考試的方法，如成長記錄袋、學習日記、情景測驗、行為觀察和開放性考試等，追求科學性、實效性和可操作性。
(六)評價主體多元化，從單向轉為多向，增強評價主體間的互動，強調被評價者成為評價主體中的一員，建立學生、教師、家長、管理者、社區和專家等共同參與、交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發展。
(七)關注發展過程，將形成性評價與終結性評價有機地結合起來，使學生、教師、學校和課程的發展過程成為評價的組成部分；而終結性的評價結果隨著改進計劃的確定亦成為下一次評價的起點，進入被評價者發展的進程之中。
二、發展性評價的要求新課程倡導的發展性評價思想帶給我們一個嶄新的工作思路，許多課程實施者感到有些無從下手。為此，我們建議，可遵循行動研究的方法開展工作。
第一，學習新課程改革的目標，並了解教育評價發展的特點與新理念。
第二，組織有關人員，討論「實現課程改革目標需要什麼樣的評價體系、評價工作思路與評價制度」，也可將題目分解以後再進行討論。對照新課程倡導的教育評價思想，再分析討論的結果。
第三，反思已有的教育評價工作，尋找與新課程倡導的教育評價思想相一致的地方，進行經驗總結；同時，尋找差距與不足，制定改進計劃。
第四，採取行動，具體實施在討論和反思基礎上形成的新評價工作計劃。
第五，進行階段性評價，採用多方面信息，總結經驗，分析問題，豐富、補充和改進評價工作方案，再繼續下一階段的評價工作實施。
就在這樣一個往返循環的過程中，完成評價改革的不斷深化和發展。
此外，在課程評價改革中還應注意以下問題：
(一)要善於從以往的工作中總結經驗與教訓。
要善於借鑒和學習他人的經驗。
(三)有效選擇工作的突破口，分層推進評價改革工作。
第五節 發展性學生評價發展性學生評價不僅要關注學生的學習成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生髮展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發展性學生評價發揮評價的 教育作用，促進學生在原有水平上的發展，是整個評價體系中一個非常重要的部分。
一、發展性學生評價的程序一般來講，發展性學生評價包括以下四個程序：
(一)明確評價內容和評價標準
基於這一考慮，學校制定的學生學習目標應包括一般性發展目標和學科學習目標兩個方面。
1．一般性發展目標
一般性發展目標主要包括以下內容：
道德品質：愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義；遵紀守法、誠實守信、維護公德、關心集體、保護環境。
公民素養：自信、自尊、自強、自律、勤奮；對個人的行為負責；積极參加公益勞動；具有 社會責任感。
運動與健康：熱愛體育運動，養成體育鍛煉的習慣，具備鍛煉健身的能力、一定的運動技能 和強健的體魄，形成健康的生活方式。
審美與表現：能感受並欣賞生活、自然、藝術和科學中的美，具有健康的審美情趣；積极參加藝術活動，用多種方式進行藝術表現。
個性與情感：對生活、學習有著積極的情緒情感體驗，擁有自尊和自信；能積極樂觀地對待 挫折與困難，表現出勤奮、獨立、自律、寬容和自強不息等優秀的個性品質。
2．學科學習目標
國家課程標準規定了學科的學習目標。課程標準不僅是教材編寫、教學、評估和考試命 題的依據，也是國家管理和評價課程的基礎，體現了國家對不同階段的學生在知識與技能、 過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求。課程標準與教學大綱不同，它不規定教 師的具體教育教學行為，這一方面給教師和學生創設了更廣闊的空間，另一方面也對教師把 握和實現教育教學目標的能力提出了挑戰。
那麼，評價內容如何確定呢?就其具體內容，根據評價操作的實際需要以及學生的認知 水平，我們應選擇清楚簡練，可測量的術語進行表述。
(三)搜集和分析反映學習情況的數據和證據
分析學生掌握基礎知識和基本技能的當前水平是全面評價學生學習所需要考
慮的最關鍵任務之一。在這一任務下，需要搜集和分析能夠反映學生學習過程和結果的有關 數據和其他形式的行為表現，並利用這些數據和證據描述學生的學習情況。
l．搜集反映學生學習情況的數據和證據
採用不同的評價和測量方法，可以搜集到不同類型的數據和證據。
2．對搜集到的數據和證據進行分析
在分析中要注意以下問題：應在恰當的小組內對搜集到的數據進行分析；應對來自各種評價手段的數據進行綜合性的分析，以全面描述學生的發展狀況；如果有縱向的數據 ，則應包括傾向分析；如果可以獲得其他組的對比數據，則應通過橫向比較來分析學生的發 展情況。能夠幫助學校形成一個能夠準確描述學生學習情況的總結報告.
(四)明確促進學生髮展的改進要點，並制定改進計劃
根據描述學生學習情況的總結報告，可以了解學生學習的優勢和不足。在此基礎上，學生需要確定改進學習的要點。
二、考試製度的改革傳統的考試製度雖然存在著很多的弊端和不足，但它仍是學生評價的主要方式之一，我們必須按照發展性學生評價要求對傳統的考試製度進行以下一系列的改革：
(一)從考試的功能看，要弱化其篩選功能，加強其教育功能和導向功能
(二)從考試內容看，要全面考查學生的實際智力和能力水平
(三)從考試的方法看，盡量要靈活多變，富有針對性和實效性。
1．考試與考查相結合
2．閉卷與開卷相結合
3．獨立完成與分組討論完成相結合
獨立完成的試題可以是閉卷也可以是開卷
4．考場上完成與考場外完成相結合
5．筆試與口試相結合
(四)考試與其他各種評價方法的有機整合
紙筆測驗不再是唯一或主要的評價手段，還有訪談評價、問卷評價、運用核查表進行觀察、小論文、成長記錄袋評價和表現性評價等。
三、檔案袋評價法(一)檔案袋評價法的界定
作為一種從實踐中湧現出的評價方法，儘管檔案袋評價(portfolio assessment)的出現 已經有10年左右的歷史了，但從教師們對檔案袋評價的使用情況來看，很難給它一個確切的 定義。從語義分析來看，檔案袋，有「代表作選輯」的意思。
國內學者趙德成和徐芬在對各種不同的定義方法進行綜述和分析的基礎上，提出了本土 化的定義，並指出成長記錄袋具有以下一些性質和特點：
1．成長記錄袋的基本成分是學生的作品；
2．作品的收集是有目的、有計劃的，而不是隨意的；
3．成長記錄袋關注學生學習與發展的過程；
4．成長記錄袋提供給學生髮表意見與反省的機會；
5．教師要對成長記錄袋裡的內容進行合理的分析與解釋。
(二)檔案袋評價法的思想基礎和意義
檔案袋評價的主要意義在於它為學生提供了一個學習機會，使學生能夠學會自己判斷自 己的進步。在傳統的評價中，測驗或考試對學生而言具有相當的神秘性，從標準的制定、試 題的選擇直到分數的評判，學生完全被隔絕在外。這是傳統測驗對客觀性的追求所決定的。 檔案袋評價與此迥然不同。由於要考查的是學生運用所學知識所取得的成就，學生就成為選擇檔案袋內容的一個決策者甚至主要決策者，從而他們也就 擁有了判斷自己學習質量和進步的機會。特別是在使用某些檔案袋類型如精選型檔案袋或過 程性檔案袋時，學生成了所提交作品之質量和價值的最終仲裁者。因而，在考慮檔案袋體系 的開發時，其中允許學生反省和自我評價的可能性，是最為重要的。當然，這一切都要基於 評價觀念的轉變，即對學生成就的評價，是對其進步的連續考查，而不是對學生掌握內容範圍的階段性考核。
(三)檔案袋評價的類型和構成
對檔案袋評價的分類，從不同的角度入手也可以有不同的分類方法。美國南 卡羅來納大學教育學院教育心理學教授格萊德勒(Margaret.E.Gredler)，以檔案袋的不同 功能為標準，把檔案袋評價分為：理想型 、展示型、文件型、評價型以及課堂型)，其中最有代表性的是理想型。
理想型檔案袋主要由三個部分構成，分別是作品產生過程的說明、系列作品和學生的反 思。
(四)各課程標準中關於應用檔案袋評價法的意見和建議
(五)檔案袋評價法的具體操作
檔案袋的設計一般分四個步驟：
第一，確定評價目標和評價對象。確定了評價目標就可以具體安排評價工作的
每一步的實施。評價對象包括評價內容和有關學生。評價內容與教學目標有密切關係，主要 是知識和技能的獲得與運用。學生的選擇視教師預設的評價目的而定。
第二，確定作品收集內容。這包括學生作品的內容、收集的頻率等。
第三，確定檔案袋評分標準、過程。檔案袋制定以後，就要依照具體的評價目標來制定 明細的評分標準及過程。
第四，評價結果處理。這包括與學生和家長的溝通與交流、對檔案袋評價的評價等。檔 案袋評價的結果應定期與學生和家長交流，使他們切實參與到評價中來。評分要保證效率、信度、公正、公平，而最重要的是要 與教學目標緊密結合。
目 錄
第一章 新課程目標與新課程標準... 1
第一節 新課程目標... 1
第二節 新課程標準... 7
第二章 課程改革的幾個基本理念... 10
第一節 課程改革的核心理念... 10
第二節 課程改革的基本理念... 11
第三章 課改下的課堂教學... 17
第一節 教材觀的變化... 17
第二節 師生關係的變化... 17
第三節 學習方式的變化... 18
第四節課堂教學模式的變化... 22
第四章 課程結構與綜合實踐活動... 24
第一節：課程結構... 24
第二節：課程設置與課程管理... 26
第三節：綜合實踐活動的實施... 28
第五章 課程管理與開發... 31
第一節 我國課程管理的歷史、現實與國際參照... 31
第二節 三級課程管理與三類課程開發... 33
第三節 課程資源的開發與利用... 37
第六章 校本教研與教師專業發展... 41
一、校本教研的含義... 41
二、以校為本的教學研究的基本理念... 42
三、以校為本的教學研究的基本要素... 43
四、以校為本的基本過程... 45
五、校本研究的容易出現的問題... 46
第七章 課程評價... 46
第一節 教育評價思想的演變和發展... 46
第二節 世界各國課程評價的特點... 48
第三節 我國基礎教育課程評價的問題與改革的重點... 49
第四節 發展性評價的內涵與要求... 51
第五節 發展性學生評價... 52
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