澳大利亞校本教師教育特點

澳大利亞校本教師教育特點

澳大利亞政府自20世紀80年代以來，公布了許多有關教師教育的報告。進入90年代後，澳大利亞進一步實施了一系列有關教師教育的變革，目的在於提高教師質量，促進教師專業化進程。如《澳大利亞國家學校教師專業發展藍圖》、《21世紀的教師——聯邦政府教育質量行動》、《一種值得關注的道德——對新教師的有效計劃》、《聯邦高質量教師計劃——2003年行動綱領》等都提出了「以校為本」的教師教育。通過對「教師教育一體化」的三個階段即職前、入職和在職階段的分析，可充分體現其校本特點。

一、職前教育階段：加強大學和中小學校之間的夥伴關係，突出實習的最大效用

在教師的職前教育中，實習是使理論聯繫實際的關鍵環節，是教師從職前職業準備向職業過渡的主要環節。因此，澳大利亞通過以中小學校為基地，大學與中小學校建立緊密合作關係，共同指導學生，以突出實習的最大效用。針對傳統實習的一些弊端，「澳大利亞在實習的目的、地點、時間長短、時間安排、管理等方面對傳統的實習進行了創造性的改革。（一種值得關注的道德——對新教師的有效計劃》（下文簡稱《計劃》）中提出用『職業經歷』(professional experience)代替『實習』(practice)，把『職業經歷』納入到整個職前計劃中，並且在多種多樣的學校環境和學生群體中進行『職業經歷』。大學和中小學以及中小學指導教師和大學教育者間在『職業經歷』的計劃、實施、評估等方面建立真正的合作夥伴關係。一方面，中小學指導者具體指導學生的專業實踐；另一方面，大學教育者在學生某一階段『職業經歷』結束後，使學生通過研討會等形式批判性地對自己實踐中的問題進行反思，通過反思使學生的實踐經驗和理論建立聯繫，再把反思的理論作為持續的專業學習的起點」。

另外，我們還可以通過悉尼的一個在校學期(ISS)計劃看出其在教育實習階段的校本教師教育特點。在這個計劃中，學生通過觀摩、計劃、教學、建構專業關係、評估和反思，把理論和實踐聯繫起來，發展教學能力和適應特殊的學校情境。同時，大學導師和指導教師也在其中發揮著重要作用，通過進行指導，促進實習教師的不斷發展。ISS的操作原則如下：

1.大學一中小學協作和配對，學生在校實踐經驗的獲得被看做他們合作共同承擔義務；在設計、執行和評估上，他們是平等的合作者；中小學和大學管理人作為一個團隊，共同指導學生的專業發展。

2.理論、技術與實踐的整合是通過在中小學真實場景中的教學來達到的，不僅僅是通過中小學實踐，而且還通過對實踐經驗的反思和基於大學的學習來獲得，它允許學習隱喻的產生及對教與學的具有深遠影響的教學方法，而不只是暫時的應對的方法。

3.完全沉浸和反思於在校實踐之中，研究自己和他人的實踐，並且與中小學的教師、學生和其他學校職員（不只是在一個實踐科目的課堂中的教師）進行長期的協作。

4.利用學生的力量來促進實踐學校中具有教育價值的特殊計劃的實施。

5.導師和顧問，這裡指的是大學管理人，而不是指導教師，他們在中小學與學生一起工作，並且擔任指導教師的顧問。這種角色提高了大學管理人在學生專業發展中的影響，避免了師徒制模式中的困難。在師徒制模式中，學生可能只是他們的指導教師、指導教師助手的克隆品，而這些教師的管理和教學方法有可能是受到批判的。

二、入職教育階段：注重校本入職輔導

入職教育，是一體化教師教育中的一個重要組成部分。然而，澳大利亞一些學者以前通常把它界定得非常窄，認為僅僅指初任教師的一個「適應階段」，導致在實踐中也常常被當做一個孤立的過程。在（計劃）中，對人職教育的界定則採用一種更長遠的觀點，把入職教育看做是專業學習的一個必不可少的階段，它開始於職前教育階段，延伸到整個教學生涯，旨在為初任教師提供專業和組織的適應，個人和專業的支持，發展關於有效教學必要的知識、技能和態度的機會。

《計劃》把教師入職輔導分為三個階段：1)定向階段(Orientation)，新教師到學校任教開始的幾周，剛剛進入學校的環境；2)確立階段(Establishment)，教學開始的幾個月，新教師在學校的立足和適應期；3)發展階段(Development)，從確立階段持續到整個教學的第一年，有時甚至更長，要針對新教師進一步的專業發展。在入職教育方式上，主要有州政府層面(system-level)、地區層面(district-level)和學校層面(school—level)三種。通過對參與輔導人員的調查，他們一致認為真正有效的入職教育必須是在學校層面進行的。為此，澳大利亞進行了一個「校本入職教育項目設計」(Designing school—basedinduction programmes)，在這個項目設計中，提出了一個模式，以促進校本入職教育的有效實施。在這一模式中，把新教師的入職教育定位於職前準備和教師專業發展的一個大的連續體中。每個階段都包括實施時的基本策略、重點及另外一些建議策略和還需強調的地方，當然這種模式必須要考慮不同學校環境和資源獲得的具體情況來實施。

三、在職教育階段：實施校本培訓

校本培訓指的是源於學校發展的需要，由學校發起和規劃的，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動。「這種以教師任職的中小學校為中心，緊緊圍繞學校教學活動的教師繼續教育方式是一場革命性的轉變，它實現了教師繼續教育由校外向校本的轉移。」也是近20年來，世界範圍內教師教育不斷追求針對性、實效性的必然結果。

在過去，澳大利亞教師專業發展是一種個人發展模式，教師個人通過參加相關的研討會，去大學深造採獲得自身專業發展。這種模式的弊端在於：專業發展與教學分離，教師所學與自己的教學不相關，無法在課堂教學中得以體現，結果是學習後教師還採用自己原有的教學模式進行教學。現在，在澳大利亞，教師專業發展的趨勢是：在工作單位進行實踐研究，促進教師專業發展，從而創造出校本文化及知識。澳大利亞教育界人士認為，有效的教師專業發展的模式不應該是「赤字模式」(deficit model)，即教師離開學校進行學習，或由校外專家通過培訓為教師提供知識來解決教師在教學中所遇到的問題、難題，而是由教師、行政管理人員、學生、研究人員一起來分析和研究本學校範圍內的教學過程，開展行動研究或實踐者研究來分析問題、解決問題的新方去。

為了突出在職教師校本培訓的有效性，澳大利亞聯邦教育部專門對國家在職教師的專業發展進行了詳細的調查研究，形成了《澳大利亞國家學校教師專業發展藍圖》（下文簡稱《藍圖》），為國家整體實施在職教師專業發展計劃指明了方向。

在專業發展的模式上，《藍圖》提出了校本培訓的在職教師專業發展模式。這種模式的特點是，教師的專業發展以學校本身為基礎並納入到整個學校的運行中。其基本做法是把教師的實際工作如學生管理、課程材料分析、教學錄像、學生評估和實踐中出現的問題等作為教師專業發展的課程，教師與同事積極合作把這些問題作為探究的目標，在探究中使教師的專業技能得到持續改善，並把探究的結果直接用於實踐。對教育實踐和經驗的探究還要伴隨對教育思想、理論的學習，發展新的教育理念。這樣，教師的日常工作就成為其建設性專業發展的源泉。學校的整個運行是持續、系統的，因此這種以學校為基地的專業發展也具有持續性和系統性，從而使教師能夠靈活地應對學校教育目標和課程的改革。