頭條 | 深度課改與深度學習④深度學習不深奧，這樣走近它！

深度學習，這個國際教育新概念經中國教師報聚焦後，最近正在不斷發酵。

近幾個月來，有越來越多的教師參與到「深度課改與深度學習」的話題討論中來。

讓小編欣喜的是，關於這個話題的討論，不是越談越深奧、走向神秘，而是逐漸清晰地指向課堂教學實踐。

我們也堅信，深度課改要落地在課堂上，好的課堂必然要指向深度學習，那麼，深度學習要解決什麼問題？深度學習要怎樣才能真實發生？

來聽聽這幾位教師的見解。

構建全新的學習場

□ 曹鴻飛

深度課改需思考三個深層次問題：學習是怎樣發生的？學習的內容是否有意義？學習是不是有力量？為此，有必要構建課堂教學全新的學習場。

課堂教學改革是教育改革的必然。目前進行課堂變改革的學校或區域，大多取得了一些進展：教學組織形式得到改變，教與學的關係得到調整，從重教輕學逐漸轉變成學為中心。

但課改顯然不能僅限於此。我認為，深度課改還需要思考三個深層次問題：學習是怎樣發生的？學習的內容是否有意義？學習是不是有力量？為此，有必要構建課堂教學全新的學習場。

讓核心素養統領教學內容。只有明晰了教與學的價值與內容，教學方法才有意義。換句話說，教學要重點關注培養什麼樣的人的問題。近年來，教育部以核心素養為基礎推進課程改革，制訂相應的課程標準和教育教學質量標準。無疑，這是對課堂最應該讓學生學習哪些有價值內容的有力導向和引領。而如何在核心素養的統領下，確定教學內容、安排教學環節、選擇教學方式、培養學生優秀品質和能力，已成為教育工作者不可忽視的課題。換言之，要重新發現學科深藏的育人價值，重新梳理學科獨特的素養，改變學科教學內容和思維方式，為未知而教，為未來而學，這是課堂改革再出發的轉折點和最有價值的探索空間。

讓審美情趣充滿課堂學習。課堂有其特殊的場域特徵，是師生、生生生命的交流與交融場。因此，課堂改革不能過分強調教與學在程序上的翻轉，不能簡單地讓師生關係停留於活動時間的限制中，更不能讓課堂變成死板的幾大環節、幾個步驟，或以單純的訓練取代知識學習的過程，忽視了知識學習本身的趣味性及審美心態，忽視了師生生命的情感交融。課堂改革還應站在美育的角度改造課堂教學的流程，讓審美情趣充滿課堂，讓知識充滿生命的溫度，這樣的課堂才是舒展的，這樣的課堂教學才具有生命成長的力量，這樣的課堂改革才具有持續性，才會讓學生真正愛上學習。

讓課堂改革回到學科本身。每一個學科都是不同的，但我們常常用相同的方法推進課堂改革。尤其在學生心智發展的不同階段，應該採用不同的課程和學習方式，一刀切的課堂改革終究會被教師拋棄。同時，要避免課堂改革的繁文縟節，不能人為地弄出許多流程、許多環節，浪費了師生寶貴的時間，加重了師生的負擔。有效的課堂改革應尊重學科本身的學習方式，針對學科教學存在的問題，推動學習過程的再造或優化，努力將課堂從「講台上的教學」變為「課桌上的學習」。比如，數學的學習需要舉一反三，即學習了一個例題，就相應地懂得了同類型題目的解題方法，這是理科的學習方式；但語文的學習應該是反三歸一，語文是從量的積累到質的突破，通過大量的閱讀，最後獲得一點感悟。如果語文學科也以「前測、導學案、後測」等作為課堂改革的要點，那課堂教學將會誤入歧途。

讓自主建構促進轉識成智。學習是否有力量，關鍵看是否促進了學生學習的自主建構。但在當下，大多數課堂教學仍屬於「指令性教學」，其特徵是傳授知識，強加要求，強化訓練，注重成績等，並按照刻板的步驟進行。教師掌控教與學，學生跟隨教師的教而學，並非教師跟隨學生的學而教。所以，學生是學到了知識，但學習並沒有真正發生。長此以往，教師和學生都會感到枯燥和厭倦。

不能讓知識僵化，而要讓知識生動活潑起來，這是教育的核心問題。課堂改革的關鍵是通過針對性教學促進學生將知識、信息轉化為智慧，通過自主建構促使學生轉知成智，促進自我發展。

（作者單位系浙江省溫州市教育教學研究院）

深度課改的高階思維

□ 崔成林

深度課改需要激發學生學習的內部動機，讓學習者體驗到知識收穫的成就感和完成任務的自信心。

不斷深入的課改才有生命力。深度課改是前期課改的揚棄，是當前教學改革的深化。在這個過程中，不僅是教學策略、操作模式需要遞進式發展，教學思想和教育目標也需要階梯式提升。

在我看來，深度課改是以能否發生深度學習為標誌。

深度學習是針對簡單學習而言的。簡單學習是指學習者可以一次學會的，不需要反饋或糾錯，很少或沒有歧義的學習。而深度學習，學習者需要經過一步以上和多方面分析或加工，能夠實現思維遷移的學習。也就是說，深度學習必須聚焦高階思維。

我認為，前期的「改課」注重了兩個詞——展示與合作，但忽視了反饋與創造。而研究表明，以下3種方式對培養學生的高階思維很有幫助：對話、解決現實問題和導師輔導制。對話是指教師引導課堂討論，增加學生之間交流對話的機會，通過對話訓練學生的高階思維能力；解決現實問題，是指在課堂上通過解決現實生活中發生的問題，培養學生的高階思維；再引入「一對一」導師輔導制，三者協同運作，有效提高學生的高階思維能力。沒有高階思維的課堂不是好課堂，更不是智慧課堂。

但必須提醒的是，課改不能排斥「應試與知識」，知識是智慧提升的媒介，應試是檢測學習成果的必要手段。那麼如何提高學生成績呢？我認為最有效的方法是重視反饋，改進教育最簡單的處方是「智慧反饋」，展示、反饋是對話的一體兩翼，沒有反饋就無法形成有效對話。因此，要搭建生生對話的平台，必須讓學生成為課堂的主角，這樣才能讓學生之間真正形成思維碰撞。這裡的對話不是各自成果的展示與交流，而是一種論證，是一種各持己見的交互形式，是學生從支持或反對的角度尋證、辯護、比較和發展彼此觀點的活動。只有這樣，才能體現高階思維。

深度課改強調在展示的基礎上聚焦「交互反饋」，目的是以此搭建生生多維對話的平台，促進思想的共鳴、情感的交融，實現生命活力與成績提升的雙贏。

深度課改的另一個關鍵詞是「創造」。最有效的學習方法應是讓學生在體驗和創造的過程中學習。如何讓學生在創造中學習呢？知識建構的過程，就是學習者在某種特定社會環境中互相協作、共同參與某種有目的的活動，最終形成某種觀念、理論或假設等智慧產品的過程。因此，深度課改需要借鑒項目學習、問題教學等理念，讓學生在搜集、探究、展示、反饋的過程中建構知識、啟迪思維、提升智慧、養育人格，並通過所獲得的「成果」激發學生學習的內部動機，讓學習者體驗到知識收穫的成就感和完成任務的自信心。只有這樣，才能實現深度學習，促進學生高階思維、批判性思維的發展，讓學生充滿創造力。

深度課改是教學改革的必然過程，深度課改需要聚焦高階思維，而高階思維必須通過深度學習來實現，以反饋促進對話，以產品體現創造，這是深度課改的基本理念。

（作者單位系山東省泰安市實驗學校）

深度學習的五個課堂指標

□ 孫玉生

深度學習應包括知識再建、問題意識、學以創新、不懈批判、多維思辨、高階思維等要素。深度學習的前提，是學生的主體地位和主動性。

新課程改革以來，課堂教學中「自主、合作、探究」的學習方式，逐漸取代了告知式、灌輸式學習方式。但是在不少課堂中，學生的自主、合作、探究僅僅解決了較低思維層次上的記憶、理解、簡單應用等問題，沒有或很少涉及高階思維，更談不上深度學習。那麼，深度學習具體應包括哪些要素呢？

知識再建。知識再建就是指知識系統的重組及反思。深度學習倡導要把新知識的學習納入原有的知識體系，使知識的學習不再是孤立的、零散的，而是系統的、有體系的。而且知識不能僅僅局限於教材，只要是相關的內容都可一併歸納。同時，對於重新組建的知識系統要重新審視、甄別、檢驗，以便知識的遷移和應用。深度學習不會被表面的現象所困，而是通過現象直達事物的本質。

問題意識。問題是思維的起點，真問題是思維的助推器。只有學生的真問題存在，才能談得上課堂的深度學習。對於一堂課，學生感興趣的是什麼？學習過程中有哪些困惑？課後還有哪些需要關注的問題？這些都是真問題，是學生想像力、求知慾、思維力的來源。呵護這些問題才是以生為本的體現，才是課堂有意義的基石。沒有真問題，學生就是知識的奴僕。

學以創新。深度學習重視學以致用，在學以致用的基礎上學以創新，懂得知識的遷移運用，創造性地解決新問題及現實問題。如通過學習電阻相關知識，就可以解決生活中白蟻的危害問題。否則學習就只是簡單的、機械的、膚淺的記憶、複製、強化的過程，仍屬於淺層的學習。

不懈批判。深度學習倡導批判性學習，培養批判性思維。批判性思維並不是一味地否定、懷疑、排斥，批判性思維可以使學生「不唯上，不唯書，只唯實」，使學生質疑、反思，形成獨立思考的能力，最終形成獨立的人格。深度學習的課堂必然是開放的課堂，課堂上多種觀點並存，多種學習方式並存……他們互相包容、互相碰撞、互相悅納。學生思維的深刻性、靈活性、批判性、敏捷性等，在這個過程中得以提升。

多維思辨。深度學習倡導多維思辨，就是讓學生圍繞開放性問題各抒己見、唇槍舌劍、據理力爭。學生的潛能被發掘，靈性被激活，心智的火焰被點燃。思辨的過程中，重組思維、發散思維、臻美思維等多種思維方法交互呈現，學生的形象思維、抽象思維、直覺思維、創造思維得到潛移默化的滋養。深度學習重點關注高階思維，即達到布盧姆認知領域學習目標中的分析、評價及創造層次。讓學生對同一個問題獨立思考、獨立求證，考慮多種不同方案，篩選、甄別、選擇最佳方案，在促進思維發展的同時獲得成就感和快樂。

當然，深度學習的前提是學生的主體地位和主動性，同時，深度學習還需要充分利用互動式反饋評價、思維導圖式學習等工具。所有這一切都構成深度學習的要素，都有利於促進學生學習效果的真正提升，有利於促進學生人格的培養和思維的建構。

（作者單位系山東省茌平縣杜郎口中學）