說「對話」

說「對話」 作者：史紹典

　　「對話」源流　　　　「閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程」（九年義務教育《語文課程標準》）；「閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀中的對話與交流，應指向每一個學生的個體閱讀」（高中《語文課程標準》）。　　「對話」理念的提出，給予閱讀教學豐富而鮮活的內涵。語文教學中的閱讀，不再是單一的個體的獨自的行為（必須指向個體，但非個體獨自行為），而是多方參與的對話的過程。這種對話除了參與方的「多重」性以外，更是「思想碰撞和心靈交流的動態過程」。「思想碰撞」「心靈交流」是把閱讀當做生活的體驗、心路的溝通、人生的解悟、生命的歷程。這種碰撞與交流，是真誠袒露、直抒胸臆、民主平等、利惠雙方的。同時，它更具有動態生成的特點：它沒有一個固定的模式、一成不變的樣本、統一預設的結論，在靈動的動態過程中總會有新生成。種種新生成，必然使閱讀教學呈現出絢爛多姿的生動局面。　　春秋時代偉大的教育家孔子，不乏至今仍然鮮活的教育理念。《論語》一書，即為孔子「教育」的對話錄。而今天我們所說的「多重對話」，就可一直上溯孔子（春秋戰國，本身就是一個「對話」的時代，所謂「百家爭鳴」是也）。我們還不必搬出孔子有多少有關對話的理論，僅《侍坐》一章，就閃耀著「對話」的光焰，是孔子「對話」的生動實踐。　　《侍坐》章記師生對話，師問志，生言志，不像授課，恰似閑聊。你看最精彩部分：　　「點，爾何如？」鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作，對曰：「異乎三子者之撰。」子曰：「何傷乎，亦各言其志也。」曰：「莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。」夫子喟然嘆曰：「吾與點也！」　　曾點一心兩用，既彈且聽，直待問到自己，才漸漸將瑟停下，「鏗爾」為瑟之最後一響，生動傳達出曾點無心入仕，並對同窗之熱衷略帶不屑的心理。且不正面作答，慢條斯理，曲盡其妙，最後從容道出「莫春者」云云，於從容的氛圍中道出從容之大氣象。曾點之生性寬宏，以光風霽月為懷之大從容形象亦躍然紙上。難怪孔子聽後，喟然長嘆，傾心贊同。須知整部《論語》，「喟然嘆曰」僅出現兩次，孔子和顏淵各一。孔子嘆曾點知時，人稱「聖嘆」；顏回嘆孔子高深（《子罕》），人稱「嘆聖」。　　這是《論語》中非常著名也非常重要的一章。從字句到內容，歷來有各種解說。本來，孔子只是一時讚歎，並沒有宋明理學所謂的「天地氣象」這層意思在內。但這也正是解釋學的功能，宋明理學確實發掘和發展了儒學宗教性的深度，使人對原典有了另外一層的更深體會(也是對話)。孔子並未因此「天地境界」而像許多理學家那樣輕視或貶低前三個學生的志向和事業,他沒有把自己的「志」強加給學生。孔子的「哂之」「喟然嘆曰」，都是對話語境下夫子的由衷之態，絲毫沒有親此薄彼的意思；而「何傷乎？亦各言其志也」更表現出夫子的循循然。　　排開種種因素，單從教學的角度看，《侍坐》所反映的則是孔子平等的無等級的教育思想。師生之間，是平等的；學生之間，更是平等的。因而，才有了這傳之未千古的經典的「言志」對話。這裡，孔子所營造出的「對話」氛圍，至今都令人無限神往。師生共話志向,「各言其志」，輕鬆、和諧、暢快，不落窠臼、不入俗套，沒有預設、沒有定鼎的一家之言，侃侃而談、娓娓道來。何等詩意！何等愜意！何等心曠神怡！師生心靈碰撞產生火花，抖摟出來點點滴滴都是韻味。至今仍然是教學「對話」的極致。　　這裡，孔子並沒有就為什麼立志、立什麼樣的志、怎樣立志等等預設，也沒有拿出一篇「立志」範文進行研讀、效仿，而是真正開展類似我們今天的「自主、合作、探究」形式，展開嚴格意義上的「對話」。　　因此，從對話的源流上來講，我們大可不必「言必稱希臘」，在我們的老祖宗那裡，就有這樣經典的對話案例。　　而自稱「哲學人類學家」的巴赫金，被認為是「對話」理論的鼻祖。巴赫金的狂歡化詩學，源於他的狂歡節思想。巴赫金主要是通過對作品的分析，比如通過對陀斯妥耶夫斯基的「復調」小說和拉伯雷小說的分析，得出他的理論，有其實踐性。巴赫金強調，在復調小說中不存在作者的統一意識，主人公與作者的關係是平等對話關係。巴赫金認為，陀斯妥耶夫斯基對話的基本公式，表現為「我」與「別人」對立的人與人的對話。這種對話有兩種基本方式，一種是人物之間的對話，另一種則是人物自身內心的對話。後一種對話往往又有兩種表現形式，即自己內心矛盾的衝突和把他人意識作為內心的一個對立的話語進行對話。巴赫金思考，人們的思想受到壓制，當以一種什麼狀態生存在這個世界上？他認為，你壓我、我壓你的狀態是不行的，應該是一種對話的形式。而「對話」的前提就是對個體的尊重，人與人之間應該是平等的，應該尊重對方，因為任何個人都是有價值的。　　巴赫金對話理念強調了對話的平等性和開放性，這也是新課程所提倡的師生平等的理念，無等級對話的狀態，開放地、自主地表達自己思想的自由，不以解讀「範式」為束縛、不以作者與教材編者的解讀為準繩的個性張揚，顛覆解讀的「獨白」，走向解讀的多元等等。　　　　對話與文本　　　　把對話置於語文教育的背景下，其前提應該就是文本。　　「如是我聞」，《金剛經》開宗明義。這就開啟了佛與須菩提之間的對話，這一「對話」，成就了一部印度佛教大乘空宗的經典，對中國佛教禪宗創始人慧能的思想的形成產生了影響。　　「子曰」，則是孔子教學和生活的點滴記錄，大部是孔子師生及其生生之間的對話，這些「對話」成就了一部儒家經典，影響中國文化兩千五百餘年。　　巴赫金也在其《文本問題》中說，「人文科學是研究人及其特徵的科學，而不是研究無聲之物和自然現象的科學。人帶著他做人的特徵，總是在表現自己（在說話），亦即創造文本（哪怕是潛在的文本）。如果在文本之外，不依賴文本而研究人，那麼這已不是人文科學。」{1} 　　因此，可以說閱讀教學中的對話，就是基於文本的對話。脫離了文本，就沒有了對話的根基。因為我們在這裡所說的對話，不是通常語境下的說話，它是在閱讀教學中進行的、多方參與的對話。這種對話的背景是語文教學中的閱讀教學（教師、學生、內容、環境等）；對話的對象是閱讀教學中的學生、教師、文本；而對話過程中的「話題」，毫無疑問就是由文本展開的了。文本在這裡就成了對話的關鍵。　　因此我以為，閱讀教學中的對話跟文本的關係，首先是不能「不讀」文本。傳統語文教學強調「熟讀精思」「虛心涵泳」「溫故知新」，以及誦讀、默讀與背誦等等，都是在講「讀」，都是必不可少的。其次是不能「誤讀」文本{2}。「誤讀」當然是指對文本錯誤的解讀。我曾經指出過的文本解讀的「泛政治化」「模式化」「功利化」「浮躁化」「去語文化」等等，都與「誤讀」相關。第三才是「有創意的解讀」。這裡指的是對文本的品評與鑒賞。要求：感受形象、品味語言、情感體驗、遷移啟迪。它是對文本的一種整體的貫通，強調學生有主體性有個性的學習，體現出來的是閱讀的生機與活力，讓學生真正成為學習的主人。　　　　對話與問答　　　　毋庸置疑，問答也是對話（如《金剛經》，就是佛與須菩提之間的問答），但對話絕不是簡單的應答。　　「一堂『經典教學』課」{3}遭遇歐美同行的否定，就是生動的一例。在一堂被我們自己的同行通通看好的「經典教學」課上，「老師語言精練，沒有廢話。老師教態從容，板書時大家聽到粉筆在黑板上行走的聲音。板書非常漂亮，極有條理。老師提問，學生回答踴躍，而且回答得相當有水平」。歐美同行提出了跟我們完全不同的看法：當老師講得非常完整、完美、無懈可擊，當老師所有的提問學生都能回答時，這就把學生探索的過程取代了，而取代了探索的過程，就無異於取消了學習能力的獲得。　　因為對話不同於「是—是」「否—否」二元對立的思維方式。{4}對話的過程是一個異中求同、同中求異的雙向運動過程。「『對話』是『把靈魂向對方敞開，使之在裸露之下加以凝視』的行為」{5}。因而對話應當是真誠的、坦率的、自由的。　　而對話作為一種人際交流的方式，其價值也並不僅僅在於溝通與交流，它更是使思想增值的方式。通過對話，新的理念生成了，新的思想產生了，新的認識出現了。古今中外，多少新鮮的見解、大膽的設想、神妙的雋語，都在對話中產生。區別對話、問答與應答，就看其能否產生「思想增值」，就看其思維方式是多元，還是二元對立。　　　　「對話」中的問題　　　　我曾經著文批評語文教學中對話泛化的傾向{6}，這裡不再多說。　　冷靜直面教學中的「對話」，我們發現，課堂多了幾分熱鬧，但熱鬧的「對話」中卻隱藏著一些值得思考的問題。　　其一，平等對話是否意味著可以信馬由韁。　　「對話」要努力營造「擺龍門陣」式的輕鬆、自由、平等氛圍，讓學生暢所欲言。但顯然，「對話」又有別於茶館的「擺龍門陣」。其差異在於，「對話」的內容不僅要受教學內容的牽引（一定受教學目標的制約，不可能是漫無邊際的胡侃濫談），而且「對話」也絕不是毫無遮攔的「大話西遊」，它需要師生雙方的傾心參與（尤其是對話過程中的「聆聽」）；同時，「對話」還有時間的制約，不可以率性而為；而且「對話」還必須完成對學生一定的學習能力的培養。因而，平等對話並不意味著可以信馬由韁，正如風箏只有在線的牽引下才能高高飛翔。　　其二，平等對話還要不要教師引導。　　「對話」不僅僅是一種調動學生學習情緒的教學手段，更是一種尊重學生的教育思想；不僅僅是一種激活課堂的教學技巧，更是一種走進學生心靈的教育理念；不僅僅是教師和學生討論或爭鳴，更是師生之間的心靈交流與溝通。　　教師要以平等的身份走進學生，真心傾聽，真心與學生交往。要營造和諧溫馨的氛圍，讓學生暢所欲言。要尊重學生的獨特體驗，尊重他們的獨特發現，甚至對學生的異想天開都要給予足夠的尊重，絕不輕易否定，一棍子打死。但這並不意味著教師對學生的發言，一概以「精彩」「不錯」「觀點新穎」等讚美的誇獎的語氣給予肯定，而是在肯定學生敢想敢說的同時引導學生會想、會說，同時，對於學生對話中的「錯誤」，也要及時而巧妙地說「不」，絕不能以訛傳訛。　　如果我們的「對話」，沒有了老師的適時收放，沒有了老師相機引導，沒有了老師糾誤糾偏，沒有了老師總結提升，那才是曲解了「平等」的真正含義。因為課堂上有了學生太多的「問題」，就會淹沒學習的中心目標，學生所謂的「見仁見智」也就成了堵塞課堂生成的瓶頸，一味的「張揚個性」，實際上就會遮蔽閱讀審美的客觀標準。野狐禪式的「對話」，頻繁的「活動」，實際上也是教師主導作用的泯滅。　　如果課堂表面熱鬧，喪失教師這一「主心骨」，對話就難免流於淺表。在「對話」中，教師既是主導者，又是一個特殊的「對話」的主體。教師應以自己豐富的閱歷、深邃的思想、寬廣的知識面、寬容的襟懷而成為對話的主導，在充分調動學生自主參與對話的同時，也應該在對話中毫不謙讓地正確導向，啟迪思維，適時示範，精要點評。　　　　{1}《巴赫金全集·第三卷·小說理論》，河北教育出版社，1998　　{2}「解構主義」有一種「影響即誤讀」的理論。（美）哈羅德·布魯姆說：「閱讀，如我在標題里所暗示的，是一種異延的、幾乎不可能的行為，如果更強調一下的話，那麼，閱讀總是一種誤讀。」當然，究其源，對於文本的解讀，原本沒有誤讀與正讀之分。仁者見仁、智者見智，是讀者在文本面前的權利。每個讀者皆可使用任何一條歸屬於自己的價值參照系去衡量作品。正是因為作品本身賦予了讀者這樣的權利，同時也就賦予讀者以「誤讀」文本的權利。而文本有了各種被解讀的可能，才愈加地意味深遠，這也可能是作者所能獲取的意外附加值。但這不是本文所要討論的話題。　　{3}王宏甲《中國新教育風暴》，北京出版社，2004.8　　{4}李衍柱《巴赫金對話理論的現代意義》, 《文史哲》，2001.2　　{5}池田大作《我的人學》，北京大學出版社，1992　　{6}史紹典《不能讓閱讀成為「孤獨」》,《中學語文教學》2004.1　　（湖北省教育廳教研室 430060）　　
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