杜威的民主主義教育理念

（[美國]約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社，1990年。）

在中國近現代教育思想中上，陶行知提倡生活教育，陳鶴琴提倡活教育，晏陽初提倡平民教育，胡適的實用主義的教育理論，其背後大都有杜威教育哲學的影子。杜威也曾經親身在1920年代前後到中國演講，宣傳其實用主義的教育理論，轟動一時。由此可見，杜威教育思想在中國的影響是至為深遠的。吳俊升在《增訂杜威教授年譜》中說「中國教育所受外國學者影響之廣泛與深遠，以杜氏為第一人。杜氏所給予國外教育影響之巨大，也以中國為第一國。」這個評價應該說恰當公允的。

在杜威的眾多教育著作中，1916年發表《民主主義與教育》可以作為杜威的教育思想的總綱。有些英美學者把它和柏拉圖的《理想國》以及盧梭的《愛彌兒》並列，視其為教育經典中的經典。在此書中，杜威接著盧梭的自然主要義教育思想，發展出了一整套「兒童中心論」和「從做中學」的教育教學理論，這在尊重兒童、熱愛兒童的現代兒童教育革命中做出了重大貢獻。重溫《民主主義與教育》這本書，是理解近百年來美國以及眾多國家尤其是中國教育演進的鑰匙，更是當下中國教育改革可資鏡鑒的寶貴思想資源。

一、杜威教育思想的形成

杜威教育思想的形成，與其受教育和親身參與領導教育改革的實際經歷是分不開的。杜威（1859-1952）生於一個零售商家庭，在1879年從當時規模很小、水平較差的佛蒙特州立大學畢業後，任教於賓夕法尼亞州在學和柏靈頓鄉村學校。1882年，成為約翰·霍普金斯大學的研究生，兩年後獲哲學博士學位畢業。這時杜威深受實用主義思想影響，其思想開始成型。1884-1894年，任教密歇安大學和明尼蘇達大學。在參與大學招生過程中，與中學接觸密切。1894-1904年，任芝加哥大學哲學心理學和教育學系主任，開始了教育改革的嘗試。1896年，創立聞名於世的芝加哥實驗學校，著手教育創新，主張兒童中心論，將課堂實驗和課堂參與放到了重要位置。1897年，發表論文《我的教育信條》，較為明確而系統地闡述了自己的教育主張。後來，受到哥大行政當局的杯葛辭職。1904年起，任教於哥倫比亞大學長達26年時間，直至1930年退休。1930年退休後，改任哥大榮休教授，於1939年退職。其間的1938年出版《經驗和教育》，重申早前的教育思想。1942年，出版論文集《人的問題》，繼續申論教育在發展民主主義社會中的重要性。1952年，杜威患肺炎去世，享年94歲。

其間的1916年，杜威將長期的教育實踐與思考彙集成書——《民主主義與教育》，真正建立起了屬於杜威本人的實用主義教育哲學體系。同時，他與同事一道使當時的哥大成為世界教育科學研究的重鎮和佼佼者，其影響力至今依舊卓爾不群。

在閱讀此書的過程中，我以為杜威教育哲學體系中有三個方面影響重大，即民主教育、生活教育和社會教育的理念。這些思想理念不僅有過重大的歷史貢獻，對中國當下的兒童教育仍然可以起到鏡鑒的作用。下面就這三個方面分別作簡要闡釋。

二、學校教育是一種民主教育

在杜威生活的年代，美國傳統教育有兩大弊端：一是脫離社會，一是脫離兒童。「兒童是教育的出發點，社會是教育的歸宿點，正像兩點之間形成一條直線一般，在教育出發點的兒童和教育歸宿點的社會之間，形成了教育歷程。」一個什麼樣的社會就會教育和造就出什麼樣的兒童，而如果想造就一個自由平等的民主主義社會，又必須從兒童教育抓起。杜威的想法是社會的公平民主首先要求教育做到公平民主，須通過教育來改造社會。應該說，這是比較符合教育的社會定位的。

所謂民主主義社會，是指人人共享利益，人人能夠互愛互賴，能夠自由交往，能夠協力維持社會繁榮和進步的社會。它有幾個基本特徵：一、它是人人平等的，不是等級森嚴的；二、它是自由開放的，並非專制封閉的；三、它是和平共處的，而非以暴力相威脅的。教育改造人類，改造社會，取代革命。學校是社會的一部分，不能獨立於社會之外而獨自存在，一個民主主義的社會不容許學校教育有背民主和有礙道德發展的現象存在，必須符合民主主義社會這三個原則或精神。

教育民主是民主社會的一個重要特徵。民主的社會需要民主的教育，而學校的教育亦應該是一種個性化的、自由平等的、民主的教育。杜威認為，「民主主義不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式。」（第92頁）如果說民主是一種通過教育養成的生活習慣、一種生活方式，那麼這種習慣或方式是怎麼養成的？這就有賴於教育。而民主主義社會給教育提出了極高的要求。這裡撇開教育民主中的學校管理的民主不談，僅談課堂教學的民主問題。

其一、教師與學生在人格尊嚴上是平等的，賦予兒童以主體地位，樹立起「兒童中心論」的意識，反對「教材中心論」、「教師中心論」。兒童中心論就是重視兒童求知好動的天性，避免傷害兒童的天性與興趣，讓兒童做為學習的主體自己主動地學習。對此，杜威說到「現在，我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，一種革命，是哥白尼在天文學中從地球中心轉移到太陽中心一類的革命。在這裡，兒童變成了太陽，教育的一切措施要圍繞他們而組織起來。」

誇美紐斯認為，「學校是兒童心靈的屠宰場。」一個長期生活在專制社會的教育制度下的兒童，長期受制於家長、教師和長輩等威權力量，從小就極容易養成一種絕對服從和獨裁專制的生活方式，無法領悟到自由的真諦和民主的精神，對民主的生活方式更是一種戕害。僅在學校教育領域，教師的教育強制也是一種社會強制，對於民主的生活習慣的養成確實是一種摧毀性的威脅。因此，教育民主對於社會民主至關重要。而當下習見的權威式的教育、階級化的教育、貴族化的教育乃至國家主義式的教育，由於違背了自由和民主的精神，皆在杜威的批判之列。應該說，上述不正常現象的出現，與教育民主的缺失難辭其咎。一個兒童課堂里都談不上民主的社會，遑論整個社會的民主！我們作為教師，應該自覺認識到教育民主、教學民主對於造就一個合格公民意識的人，對於建設民主政治的重大意義。

其二、老師不能以強制的方式教育學生，更不能靠暴力或權威相威脅，強制學生服從或被灌輸，而應該讓學生以主動自願的方式去接受教師以及教師所要傳授的知識。學習不是讓學生服從，也不是讓學生的自由愈少愈好，而應該尊重學生，以自由開放的方式去教育學生。

其三、知識是無限多樣的，也是無止境的，教師無權剝奪學生自由摸索解決問題的權利，應盡量避免教條專制的「一言堂」現象。

當下，民主成為中國現代化建設的重要內容和應有之義。其實民主不僅僅是一種政治制度，也是一種生活方式，更是一種思想理念，它需要通過學校教育等渠道在國人心靈之中生根發芽。但是國人自小進入幼兒園開始，就開始接受幾乎專制、封閉、奴化和腐敗的教育，只教死書而不育活人！如建設民主之中國，請從學校的民主教育和教育民主開始！學校教育的民主政治所包括的民主教育和教育民主兩個方面，前者是指教師通過民主的方式來傳授知識、教育學生，生成民主意識和民主習慣；後者是指國家和學校行政當局通過民主的方式來管理教師教學科研行為，給師生營造出民主的教學條件與氛圍。

三、「學校即社會」：學校教育是一種社會教育

人們常說，學校就是一個小社會。在現實生活中，我們經常看到社會與學校教育的同質化、同構化現象。換言之，就是有什麼樣的社會就有什麼樣的教育；有什麼樣的教育就會有什麼樣的社會。用杜威的話來講，就是「學校即社會」。

杜威認為社會環境就是一種教育，「社會環境無意識地、不設任何目的地發揮著教育和塑造的影響。」（第19頁）杜威強調「環境的無意識的影響」，是為了說明生活於現實生活中的兒童無時無刻不是受到了周圍環境潛移默化的顯著影響。學校教育的傳導機制與這種生活化的教育並無本質的不同，也是通過榜樣示範和模仿學習等手段來傳達教化的。從這個意義上來講，學校本身就是一種社會環境。

不過杜威承認，「學校是特殊的環境」，「學校當然總是明確地根據影響其成員的智力的和道德的傾向而塑造的環境典型。」（第21頁）學校環境的特殊性主要在於，人們總是儘可能全面展現人類文明的精華面，而避免社會醜陋現象的出現，有其凈化功能，相對於社會環境顯得單純和理性。雖然杜威承認了學校教育相對於社會教育的特殊性，不過他反對將學校教育隔絕於社會教育這一大環境之外。恰恰相反，學校教育應該為了學生更有力地去應付外甚至去凈化面複雜多變的社會環境，而不是讓學生從社會環境中退出來，成為襁褓中的嬰兒弱不禁風，弱化學校的社會教育功能。「如果學校脫離校外環境中有效的教育條件，學校必然拘泥書本和偽理智的精神替代社會的精神。」很不幸的是，當下中國的兒童教育情況恰是如此拘泥書本和脫離社會。只強調書本知識的學習，「努力求得孤立的知識，和學習的目的是背道而馳的。」（第43頁）

如果學校一味強調學校環境的特殊性，杜威認為這是極其危險的。道理很簡單，因為應付環境的技能並不能通過成人們教給兒童的那些先入為主的成見來完成。「真正的社會控制就是要養成一定的心理傾向，就是理解事物、事件和動作的一種方法，使們有效地參與聯合的活動。」（第39頁）這需要孩子們自己在學校這一社會共同體里學會如何進行群體生活的技能，與他人進行溝通和合作的方法。成人不能越俎代庖，只是營造一種環境，讓兒童們自己感受、經驗，久而久之將社會生活規則內化為自己生活的一種習慣，尤其是民主的生活習慣。

「當我們不再企圖用和成人成就進行固定的比較來解釋未成熟狀態時，就不得不拋棄把未成熟的狀態看作缺乏所需要的特性的見解。拋棄了這種見解，我們也就不得不放棄一種習慣，把教學看作知識灌進等待裝載的心理的和道德的洞穴，看作填補這個缺陷的方法。」（第56頁）杜威這種「不問年齡大小」的教育理論，使得成人和教師在傳統兒童教育中的說教者的形象定位「毀於一旦」，其主體地位或絕對主導地位可以說蕩然無存。主張兒童主體地位的「兒童中心論」無疑是取消了教師的主體地位和強勢地位，這對教師提出了新的角色定位要求。杜威給教師進行的重新定位，即「教育無目的論」。所謂教育無目的論，是針對成人來說的，「教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程」，兒童生活和成長是無止境的過程，兒童教育則是一種在生活中成長發展的過程，讓兒童在生活過程中自己自由自在地學習、成長、提高，成人不應該給兒童們設置那些那些尚不可理解、遙不可及的終極目標。用杜威自己的話來說就是，「教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的。」（第54頁）教育的目的不是在兒童自身之外另外棄置一個目標讓其去追求，而是看教育本身能給孩子的首創精神和可塑性提供一個什麼樣的環境條件，為孩子們實現自身願望提供方法到什麼程度。教育的成功，不在於周而復始地給孩子們灌輸了多少知識，而在於面向未來的開放程度，以及提供給孩子們自己塑造自我、發掘天賦潛能、實現願望的機會多少。教育是一種塑造，而不是一種重演。唯有如此，一代代人才能青出藍而勝於藍。如果只是服從，那麼只有簡單地進行代際重複。

有人批評，教育無目的論是一種自由放任主義。杜威則指出培養兒童自己主動去應付環境的習慣，並不是放任自流。這與盧梭的自然主義的率性教育思想是一脈相承的。當然，杜威的無目的教育實際上並不是無目的的。他只是希望通過消解傳統教育中對兒童的社會強制，進而實現兩個最主要教育目的：一是民主的生活方式，二是科學的思維方法。只有通過這兩者，才能實現教育與民主社會的統一。

四、「教育就是生活」：學校教育是一種生活教育

杜威說，「沒有教育即不能生活。所以我們可以說：教育即是生活。」「生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。」（第58頁）換句話就是「從做中學」。杜威認為，「努力使自己繼續不斷地生存，這是生活的本性。因為生活的延續只能通過經久的更新才能達到，所以生活便是一個自我更新的過程。教育和社會生活的關係，正如營養和生殖和生理的生活的關係一樣。」（第10頁）杜威還說，「我們並不生活在一個固定不變的和完結了的世界，而是生活在一個向前發展中的世界，在這個世界上，我們的主要任務是展望未來，而回顧過去——一切知識和思想不同，它是回顧過去的——它的價值在於使我們可靠地、安全地和有成效地應付未來。」（第161頁）換言之，教育是生活的需要，是生活存續的營養品。而現實生活的社會環境是不斷變化的，因此兒童教育最重要的不是傳授知識，而是應付各種不同的環境壓力的技能，養成兒童自己追求知識、解決問題的方法。讓學習養成審時度勢分析解決問題的思維習慣，主動地去尋找與環境相適應，甚至改變環境的方法，而不是做環境的奴隸。同一問題的解決方法可能是多樣的，兒童在方法選擇上的多樣性甚至創造性值得尊重讚揚，而不是壓制批評。

杜威堅信，「使們樂於從生活本身學習，並樂於把生活條件造成一種境界，使人人在生活過程中學習，這就是學校教育的最好的產物。」（第55頁）他反對事先教會課本里的理論知識，然後再去在實踐中檢驗，進而用其去指導實踐。其理路恰恰相反，強調真實或者盡量模擬的生活情境教育，堅信主張在實踐中、從直接經驗中去追求帶有普遍性的知識，其中養成一種在生活實踐中主動解決問題、追求新知的正確思維方法至為重要。杜威在其《我們怎樣思維》中把思維活動具體分為五步，稱五步思維法：（1）要安排真實經驗的情境，要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動；（2）在情境中要能產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；（3）要佔有可利用的資料以作出必要的觀察與整理，對付這個問題；（4）要經驗活動去驗證假定，提出解決方法；（5）根據驗證成敗得出結論。（參見第174頁）這裡面，培養學生們基於真實情境下的問題意識是形成正確思維方法的關鍵。但是，通常「由於學校缺乏產生真正問題的材料和作業，學生的問題並不是他自己的；或者寧可說，這些問題是他自己的，但只是作為一個學生，而不是作為一個人。」（第166頁）杜威認為，這種沒有問題意識的課程都是些有名無實的「課程」，兒童應付這些不是自己的問題或課程是種極大的浪費，令人痛惜。

基於上述學習過程以及對身臨其境的問題意識的要求，需要對課程和教材進行精心編排與設計，其指導思想是學樣的現實生活、教材和方法三位一體。依據現實生活需要安排課程，再根據課程內容編寫、選擇教材，在教材實施過程中須將其設計成各種不同的生活實踐場景，讓學生身臨其境、親身經歷。當然，找到作為經驗材料最有效地和最有成果地發展的途徑的方法也很重要。方法主要包括：「直截了當的態度，靈活的理智興趣或虛心的學習意志，目的的完整性和承擔包括思維在內的個人活動後果的責任心。」（第191頁）

杜威這種強調生活情境和問題意識的經驗主義教育理念，反對了刻板僵化的教條主義，較好地避免了強制灌輸、兒童厭學的缺點。不過，在如何系統地擴展學生的知識面以及學生的抽象思維能力方面尚存在挑戰。