語文課堂教學中的消極互動現象的成因與對策

筆者最近的一項調查結果顯示，學生的語文課堂互動體驗消極情緒（50.2%）多於積極情緒（49.8%），也就是說，學生在語文課上學得並不愉快。 教學的本質是「教學生學」，是「教學交往」，是「教學互動」。語文教學最重要的陣地在於課堂，師生課堂互動行為的效果如何，會直接影響教學質量。因為課堂是教學溝通和交往的核心場域，有效的課堂教學是以師生、生生之間的良性互動、積極互動為基礎的。實際上，影響語文課堂互動的因素眾多。Tsui（1996）研究發現，學生在課堂上沉默通常有五個因素：學業水平低，怕犯錯誤被同學取笑，教師對沉默的不寬容，教師沒給每個學生平等的發言機會，教師的語言輸入過於困難。Fassinger（1995）以課堂大小、學生性別分布、課堂氣氛、互動標準、級別和類型，學生的自信、準備、理解和興趣，教師的包容性、親和力、給學生的反饋、對學生的支持度、討論方式以及技術等內容為自變數，以學生課堂參與狀況為因變數，進行了較低大規模的研究。 根據筆者近年的調查研究與個案觀察來看，語文課堂教學中存在著較為嚴重的淺表互動、虛假互動與互動疲乏等消極互動現象，課堂教學中總是少數學生獨佔了與教師的互動機會，教師對課堂互動行為的調控策略欠缺。我們知道，只有了解語文課堂教學消極互動的主要表現，分析原因，找到對策，才能真正改善語文課堂互動狀況，提高課堂教學效果，增進學生課堂學習的積極體驗。消極互動現象的研究意義和價值在於，我們可以通過這些現象反思教學行為——它就像一面鏡子，可以照見學生和老師自己。 下面結合三個語文教學的案例談談幾類主要消極互動現象的成因與對策問題。 案例一：「教師主控型」授課風格仍佔主導地位，課堂教學幾乎成了教師的「獨角戲」 在一節《天然動物園漫遊記》的課堂教學中，教師幾乎完全按照既定課堂教學表演的腳本——教學設計——依次展開活動，所謂活動，也主要是陳述、告知與宣講。其關注重心在於教學能否按照計劃嚴格執行下去，順利完成教學任務，基本無視學生的學習表現。因此，當學生在不同教學環節出現了明顯的知識、理解性偏差時，教師基本沒有注意到，更不用說及時有效的反饋、引導和糾正了。這些偏差主要有：一個學生在描述母獅時，根據「懶腰」這一詞語線索，給出「懶惰的母獅」的錯誤判斷；一個學生將「絡繹不絕」誤解為「滔滔不絕」；不少學生不能區分「獸館」「禽舍」，誤說成「禽館、獸館」；一個學生誤用「憨態可掬」形容「基馬猴」；不少學生不能區分「朝我們擠眉弄眼」的「朝」字與一般動詞的差別…… 相關研究顯示，教師常規性言語過多，大約佔了課堂教學時間的三分之二到四分之三。上述案例中語文老師的課堂講授時間則要高於80%。儘管課堂講授活動所佔時間並不能一概而論，有些課的確需要較多時間講授，但這一比例仍然有些失常。在語文教師80%多的課堂講授時間裡，宣講、陳述、告知活動佔據了主流，提問、反饋、引導、解釋等活動所佔比例很少。學生與老師真正意義上的互動交流幾乎沒有。之所以產生這類問題，最重要的原因在於語文教師的教學理解——還沒真正領會「教學生學」的內涵，不能從學生學習的角度來思考、設計和展開課堂教學。尤其是在有他人聽課的情況下，教師的關注重心更容易落在自己身上：自己的教學設計是否合理，教學語言是否精當，教學基本功是否紮實，教學任務是否完成等。實際上，學生出現上述種種知識和理解偏差，表明他們在一些枝節性問題上還有障礙，如果忽視這些問題直接引領學生進入更深層次的學習活動——詳細安排、改寫等，很難保證其後繼學習會有效果。 這類教學問題的改進方法主要是要扭轉教師的教學觀念。此外，還可以從控制教師課堂言語時間與內容入手，比如減少教師言語時間，仔細考慮教師課堂的言語類型和內容，增加學生言語互動的機會和時間，嘗試開展各種討論等教學活動，放慢教學步調、不急於完成既定教學任務等。這樣，語文課堂教學還可以再從容些，深入些，不至於搞得像一次次課堂「急行軍」一樣，教師在前面急急忙忙地跑著，學生在後面遠遠地、吃力地、急急忙忙地跟著。 案例二：對學生的學習反應分析不當、應對不力，課堂提問和追問效果較差 在一節《荷蘭的花》的課堂教學中，我們主要觀察了課堂互動中最重要的問答活動。根據教師預設的幾個核心問題的處理情況來看，教師在這樣一種教學互動中，缺少對學生學習反應的準確分析和研判，不能給予有效應對。教師提出的第一個主要問題是理解性的——「畫出最難回答人們最迷鬱金香原因的句子」，但因為老師拋出這一問題時，連帶把與此相關的另一個問題一併提出了——「思考課文哪兒寫鬱金香，分別是哪幾小節？寫了哪些內容？」這樣，幾個問題混在一起，讓學生一時間可能無從下手。教師提問後，有三個學生猶疑不定的舉了手。老師不太滿意，然後試著重申第一個問題。問題聚焦後，五個學生舉手，其中一個學生試著回答，但答案錯誤。教師再問，舉手的同學增加到15人。在這次問答活動中，後半部分實際上糾正和扭轉了提問不當行為。學生舉手參與互動的人數從5到15陡增的原因，也許是學生在老師反覆提問中得到隱含的「指令」——教師希望學生參與互動，也許只是因為一個同學回答錯了，自己回答錯誤的顧慮因而減少了。教師提出的第二個主要問題是鑒賞性的——「為什麼把鬱金香比作典雅的高腳酒杯？」在教師重申問題三次後，學生舉手的情況分別是2個、3個、3個。也就是說，一方面，學生對此類問題如何回答普遍沒有把握，之所以沒有把握也許是課文理解不到位，也許是缺少相關鑒賞策略和技巧；一方面教師的重複性追問沒有任何效果，沒能進一步給學生提供必要的學習幫助，以使其更容易思考和回答這個問題。另一個問題——「為什麼作者要用上『掏』字」？——的問題情況與此相似，儘管教師經過了提問——演示——再問——再提示的教學處理，但學生舉手的情況依然很不樂觀，從最初的3個學生舉手，到最後只有2個半學生舉手，那「半個」是學生猶豫著舉手然後又放下了。 這節課的的教學處理表面看是教師缺乏互動技巧，儘管提問了，演示了，提示了，追問了，但效果仍然不理想。實際上，問題的關鍵在於老師對學生的學情分析不準確，不到位，因而並不能在提問的後繼活動中給學生以實際有用的提示和幫助。比如第二個問題的聚焦點是「典雅的高腳杯」的比喻，關於這個問題涉及兩個理解關鍵：一是有關高腳杯的背景性知識，缺乏這方面的知識，學生就不知道高腳杯是什麼杯子，在什麼場合下、什麼人使用等等，也就不能理解，高腳杯和鬱金香之間的相似性究竟何在；二是另一個關鍵的提示性詞語「典雅」，通過這個詞語其實可以推斷出有關高腳杯的情況，以及把鬱金香比作高腳杯的「神似」之處；三是缺少有關比喻的基本知識——它既可表現兩類事物的形似，也可表現它們的神似，或者說是不能將比喻的基本知識運用到實際的鑒賞活動中去。所以，要改善此類教學互動中的問題，語文教師一方面要加強文本理解的深度，對問題的提煉與思考要深入細緻；一方面要考慮學生的學習反應，以及這些學習反應背後的問題癥結，在課堂互動中給出一些支架性的追問或提示，以有效引導學生深入問題內部。 案例三：課堂關注對象集中在少數幾個同學身上，忽視班級里的邊緣群體 在另一個老師的《天然動物園漫遊記》課堂上，我們關注到學生的課堂互動機會，以及班級邊緣人物的互動狀況。在這一節課里，語文老師和學生之間的課堂互動數量和密度都很大，但思考時間、研討時間和對問題本身的考慮深度，以及教學節奏都有問題。而且，根據互動統計結果來看，語文教師在40分鐘里有38次問答式教學互動，而這38次問答式教學互動的機會90%給了五六個學生，這五六個學生的平均參與機會是五次。這表明，語文老師課堂關注對象、互動對象還是主要集中在少數幾個同學身上。事後訪談發現，教師本人並沒有意識到這個問題，還以為自己與多數同學進行了大量互動。對於互動機會集中在五六個同學身上這一事實，教師一方面表示驚訝，沒想到互動學生會這麼少；一方面也覺得可以理解，因為這五六個學生確實在互動中有更富成效的表現。此外，我們集中觀察了教室第四排靠右的一個學生，對於這節課、這群人來說，這個學生幾乎就是一個「局外人」，他完全不能融入到這個集體、這個課堂、這些教學活動中去；語文老師和其他同學也完全無視這個同學的存在。那麼，在40分鐘的教學時間裡，這個學生究竟做了哪些事情呢？統計發現，這個學生正向、積極的學習活動時間不到5分鐘，這些活動包括：不正視老師就舉手，舉了一半的手停下來扭頭，參與小組討論30秒，正視老師講課近1分鐘等。此外的其他35分鐘，他所做的事情有：閑看後面的同學3次、聽課老師4次，看投影儀、無目的的亂看、看人進出教室、看教室右側牆壁等若干次；歪頭，踩桌洞，趴桌子，用鉛筆掏耳朵，鼓嘴4次，晃腳，打呵欠3次，抹臉，伸懶腰，找東西，移動桌子，亂塗亂畫，向旁邊空桌洞里伸手，攏袖口，偷偷起身，玩鉛筆…… 這只是一個比較極端的個案，對於這類學生，也許很多語文老師（也包括其他學科老師）都會採取相似的教學處理方式。這種無視學生存在的情況其實就等於放棄了這個學生。其實，這類邊緣化的學生在每個班級都有，而且不在少數，如果我們在教學實踐中忽視這一群體，只將目光放在那些班級的核心人物身上，這本質上是一種教學互動中的身份歧視。通過一個社會學分析軟體，我們調查了上述學生所在班級的社會關係圖（見圖1），從中我們可以看出班級社會關係特點，以及學生在關係網上所處位置：焦點網路是圍繞3個核心人物建立的；遊離於班級社會主網之外的學生有6個，其中2個是極端孤立的個體，另4個分別構建了2個關係較弱的互動集體。相應的語文課堂互動體驗調查結果顯示，班級核心人物與邊緣人物的互動體驗分別傾向於積極和消極兩個極端。如果我們忽視班級小社會裡的邊緣人物，其實就等於放棄了班級近三分之一的學生。 有關這一問題的改善方法主要是強化語文老師民主平等的教學觀念，並且利用班級社會關係特點，有針對性的展開個性化的差異教學，比如根據學生不同的認知和學業水平設計不同難度和類型的問題等，以推動那些邊緣化學生積极參与到課堂互動中去，體驗到語文學習的快樂。 諸如此類的消極互動現象在語文教學中是比較普遍的情況。在這類教學互動中，被排除在課堂互動之外的學生們，就好像是「教室里的局外人」，雖然他們身在教室，也處在教學活動的具體情境當中，但實際上與老師，與其他同學之間缺少真正意義上的教學互動。當然，有時候「獨白」狀態的語文老師是另一種局外人——他孤獨的宣講，卻得不到積極的回應。 要想從根本上解決這類問題，回到教學的起點，重審教學的本質——教學生學，恐怕是最重要的途徑。既然是教學生學習，那麼，學生在語文學習中會出現什麼情況，這些情況反應了什麼問題，應該如何應對，如何引導等。如果從這個角度出發考慮語文教學，也許情況會更好一些。有學校提出高效課堂的「三講三不講」原則：重點講、難點講、易混易漏點講；學生已會的不講，學生自己能學會的不講，講了學生也學不會的不講。另有學校（上海洋涇中學）發展了「以學定教」的具體教學策略：學生已經懂了的，以檢測和展示代替教學；學生不懂但自己讀教材可以懂的，指導和檢測學生讀教材；學生讀教材也搞不懂但通過合作學習可以弄懂的，指導學生開展交流、比較提問和研討活動；老師必須講授、非講授不知的，講授；老師講了也弄不懂、需要通過活動才能掌握的，設計情境活動，通過體驗讓學生掌握知識；指導學生做練習。當然，這裡還有一個前提性的問題——怎麼確認學生「會」或「不會」、「懂」或「不懂」。這其實是「學情」問題，也就是說，我們要關注學生的學習情況（包括學生本人、學習內容和學習方法等），並據此設計和展開教學，唯其如此，學生才有可能在語文課堂中產生積極的互動體驗，語文課也才有可能更富效率。 法國作家蘇利?普呂多姆在其《孤獨與沉思》里有首《最初的孤獨》，描述了一個學校里的「局外人」形象：「人們看見幾個小傢伙築總在陰鬱的學校里哭泣築別人在翻筋斗做遊戲築他們卻呆在操場角落。……他們在老師的眼皮下抖顫築老師的影子給他們帶來不幸築這些小孩本來不該出生築童年對他們來說太為艱難……」希望我們能夠通過努力改善教學交往和互動狀況，不讓學生在「局外人」的陰影里度過寶貴的學習時光。 （註：本文系教育部人文社科青年基金項目和上海市哲學社會科學十一五規劃項目「中小學課堂消極互動現象的成因與對策研究」的部分研究成果。） （作者單位：上海師範大學教育學院；上海師大附中附屬龍華中學）
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