校本課程評價的五「W」模式

中國教育先鋒網王義全　石麗

天津師範大學主校區教育科學學院

摘 要：作為一種評價，校本課程評價和一般的課程評價並沒有本質的區別。但是由於校本課程在開發主體、開發機制與旨趣等方面的特殊規定性，與國家課程相對而言，校本課程評價又具有自己獨特的特點，即價值取向的發展性、評價主體的多元性、評價時間的一貫性、評價對象的豐富性和評價方法的人文性。

關鍵詞：課程評價；校本課程評價；基本問題

校本課程是由編製、實施、評價和管理等一系列環節的相互交叉融合而不斷地循環生成和改進的過程。但目前很多學校往往只重視校本課程的開發、設計、實施，卻忽視了課程評價這一貫穿首尾的關鍵環節。作為一種評價，校本課程評價和一般的課程評價並沒有本質的區別，由於校本課程在開發主體、開發機制與旨趣等方面的特殊規定性，校本課程評價在評價的價值取向、主體、時機、對象和方法等方面又有許多獨特的特點。

一、校本課程評價的價值取向：為什麼評 (why)

每一種課程評價都體現著特定的價值觀，這其實就是課程評價的取向問題。評價取向是對課程評價本質的集中概括，它引領著和支配著評價活動發生、行動的方向和旨趣，標示著評價活動持續進行的有效性與真實性。

進入21世紀的現代教育，其核心的內涵是「發展」，一般認為校本課程評價的價值取向是促進學生髮展，但大家對「發展」的解讀並不相同。有的學者認為：「『持續發展』是校本課程開發評價最根本的價值取向。」有的學者認為「課程的最大價值在於促進學生個性的形成和發展」，「促進學生個性自主和諧地發展」。《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出「建立促進學生全面發展的評價體系」、「建立促進教師不斷提高的評價體系」和「建立促進課程不斷發展的評價體系」，它明確了學生、教師和課程自身是課程評價的價值主體。正如有的學者所說「校本課程開發的價值追求有三：學生個性發展，教師專業發展，學校特色形成。」而我們認為發展，在理念上指人的發展與社會的現代化發展，通過人的發展促進社會發展，從而提升人的生存質量。校本課程開發雖然在一定程度上能夠促進教師專業發展、有利於學校的發展，但這些都不是校本課程開發的最終指向，作為國家課程補充的、為了學校、基於學校、在學校中的校本課程，學生個性全面、和諧、可持續的發展才是它最根本的目的，前面兩者的發展是為了後者的更好發展。

二、校本課程評價主體：誰來評(who)

對於校本課程評價的主體大家的看法較為一致，都認為校本課程不是外在於學校、教師和學生的，也不是少數權威人物的活動。校本課程實質上是一個以學校為基地進行課程開發的開放民主的決策過程，即校長、教師、課程專家、學生以及家長和社區人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價活動。校本課程評價的主體應體現多元性，教育行政機構、校長、教師、課程專家、學生以及家長和社區人士都是校本課程評價的主體。

我們同時還應看到以上機構或人員既然同為校本課程評價的主體，這裡就存在著各評價主體之間的協調問題，亦即他們參加評價的時機、所擔當的角色以及評價的方式又是有所區別的。我國有些學者就認為：教育行政機構負有對學校校本課程的監督、管理和驗收評估等職責，多是進行外部評價。學校、教師和學生是校本課程評價的主要主體，但由於他們缺少課程評價的專業知識、技能和經驗，所以他們的評價應該在課程專家的指導下進行才會更加有效。實驗教師主要對校本課程進行自我反思性評價，反思性評價強調的是教師對於自身已有的課程理論與假定的質疑與批判。學校課程開發委員會主要對校本課程開發情境與目標和課程方案進行評價。學生是教師教學最直接的感受者，他們最有權對教師的教學進行評價。學生對教師教學的評價信息可以通過召開座談會和問卷調查等形式來獲取。教師主要是通過教學觀摩及課後的討論與交流等形式來對校本課程進行評價。

三、校本課程評價時機：什麼時候評(when)

校本課程是一種動態的、持續的、不斷改進的生成過程，在什麼時候進行評價的問題上也有自己的特點。校本課程評價貫穿於校本課程開發始末的各個環節，是對課程開發全過程的評價。但在不同的時期，評價所關注的側重點不盡相同、評價目的有異、評價的內容和方法有別。

有的學者研究認為「校本課程開發作為一項有目的、有組織、有計劃的創造性活動，必須一開始就考慮到評價的問題。」「開發過程的中期也應進行中期評估。」有的研究認為「校本課程開發的活動作為一個整體，包括準備、編製和使用三個階段，其中每一個階段都包含著一系列評價活動。根據每個階段評價活動的主要特點，校本課程開發的評價可以分為準備階段的背景性評價、編製階段的實質性評價以及使用階段的診斷性評價三種基本方式。」在大家都強調校本課程評價的過程性、動態性的同時，也有的研究認為實施後的評價仍然具有十分重要的作用：「一個校本課程之完成，仍然無法證明其對學生有真正的助益，我們若拿不出證據證明學生的學習動機提高了、學習的成就改進了及學生有一定的成長，那麼這種課程的價值就只能算是人們口頭上的一種主觀評價而已。」

同時，我們還應注意對校本課程來說，即使是實施後的評價也並不意味著校本課程開發的結束，而是把課程評價所獲得的信息作為下一輪校本課程開發的決策基礎。

四、校本課程評價內容：評什麼(what)

校本課程是一個較為籠統和寬泛的概念，它泛指各種課程。根據所開發的校本課程的特點和學校實際情況，它們可以作為必修課程，也可以作為選修課程；可以是學科課程，還可以是活動課程；可以是分科課程。也可以是綜合課程；可以是顯性課程，也可以是隱性課程。根據分類的標準不同，對校本課程評價內容的認識也不盡相同。

根據課程開發的主體不同，校本課程評價內容包括「校定課程評價、國家/地方課程『校本化』實施評價以及綜合實踐活動課程開發評價。」且「任一評價範圍均需要從課程開發發生髮展過程所涉及的『背景、課程（方案）、過程、結果』四方面提出相應的具體問題。」

根據校本課程開發的不同階段，評價內容可以分為「對校本課程開發的情境與目標定位的評價分析、對校本課程方案可行性的評價、對校本課程實施過程（教學過程）的評價、對校本課程實施的效果進行分析評估。」

根據評價的具體對象；校本課程評價的內容包括以下幾個方面：不僅有對結果的評價，更要有過程的評價；不僅有對學生的評價，還要有對教師專業發展的評價；不僅有對已開發的課程項目的評價，還要有對校本課程開發成本的評價。對自編教材的校本課程來說，還存在對教材質量的評價。以上的各種評價都有一個共同的問題即對評價的評價，亦即：我們所應用的評價是否科學、合理、全面、有效、可信等。

五、校本課程評價模式和方法：怎麼評(how)

（一）校本課程評價的模式

「課程評價模式是指一套具體實施評價的方式，是人們進行具體課程評價時可以效仿的範例。」課程評價模式的選擇與研究要與具體的課程改革實踐相結合，在具體的現實背景下建立適當的課程評價模式。考慮校本課程評價的動態性特點，這裡主要介紹斯塔弗比爾姆的CIPP模式，作為構建校本課程評價的一個理論參照。

CIPP模式是以改進方案為主要目的，被廣泛地應用到教育評價或課程評價上。它是由背景評價(context evaluation)、輸入評價(input evaluation)、過程評價(process evaluation)、成果評價 (product evaluation)四種評價組成的一種宏觀的綜合評價模式。背景評價是最基本的評價，包括界定學校的背景，確認課程的服務對象並評估其需求，確認滿足需求的可能方式，診斷需求所面臨的問題，以及判斷目標是否能響應已知的需求。背景評價旨在提供確定課程目標的依據；輸入評價是對實現課程目標所需要而且可以得到的條件所進行的評價，是對課程實施可行性的評估。它涉及的問題主要包括：實現目標的可能性、各種方案的潛在成本、課程的優勢與劣勢、課程倫理問題、課程資源的可獲得性等問題；過程評價主要是描述課程實施過程，從而確定或者預測課程中存在的問題。比如：有關活動是否按預定計劃得到實施、是否在以有效的方式利用現有的課程資源等，從而為課程開發者提供修正課程的有效信息；成果評價主要是測量、解釋和判斷課程的成效。具體的做法是收集一些與結果有關的各種描述與判斷，把它們與前三個方面的評價聯繫起來，對課程的價值與優點做出判斷與解釋。在斯塔弗比爾姆看來，成果評價仍然是質量控制的一種手段，而不只是最終的鑒定。

（二）校本課程評價的方法

課程評價的模式多是比較宏觀的、綜合性的，因此，在涉及到具體的評價信息搜集的時候，還需要一些具體的方法。仍然以CIPP模式為例，比如，在進行背景評價時可以採用系統分析、調查、訪談、座談、診斷性測驗、文獻法等方法。在進行過程評價時可以採用描述性評價；故事評價、個案評價、蘇格拉底式研討評定法等。在進行成果評價的具體操作時，可以借鑒檔案袋評價、實作評價、測驗法、問卷法、觀察與訪談等等方法。在這裡主要介紹蘇格拉底式研討評定法。

蘇格拉底式研討評定(Socratic seminars)作為一種典型的表現性課程評價方法，集中體現了課程、教學與評定整合的新理念，一改課程、教學評定之間過去機械的、單向度的線性關係，而代之以一種新的動態關係，即一種（結合式）嵌入式的動態關係。蘇格拉底評定法主要的評價範圍集中在學生對教學活動的參與和課堂討論上，它不設固定的、同一的評判標準，只是如實地記錄學生的表現，然後由教師、學生、同伴群體或其他有關人員根據記錄的表現做出個別性的評價。校本課程作為國家課程的補充，它與國家課程、地方課程有著顯著的區別。校本課程不以追求同質性、統一性為目標，而是以個別化、針對性為宗旨。蘇格拉底評定法與校本課程的基本理念是一致的。

另外我們認為校本課程評價與國家課程相比還有以下特點：內部評價與外部評價相結合以內部評價為主，內部評價並不一定是說評價人員完全就是學校內部人員，內部評價也可由學校自行委託外部評價團體執行，但是主要的評價者仍以學校的內部成員居多；過程評價與結果評價相結合以過程評價為主；質性評價與量性評價相結合以質性評價為主。評價要關注個體的處境和需要，尊重和實現個體差異，激發個體的主動性，以促進每個個體最大可能地實現其自身價值。

《現代教育科學》2006年第4期