黃國才：學習閱讀學習思考

今天我想和老師們分享一下：學習閱讀和學習思考之間是一個什麼樣的關係？大家記得玉貴老師說一定要讓閱讀成為孩子的一種生活方式嗎？我個人認為讓閱讀成為生活方式還不夠，對於我們的孩子來說還要在這句話的後面補上一句那就是：讓思考成為閱讀方式。連起來就是讓我們的孩子要讓閱讀成為生活方式，讓思考成為閱讀方式。

那麼如何讓孩子在閱讀中思考，在思考中閱讀呢？我們來看兩道選擇題。第一道選擇題：大聲朗讀課文，您是不是ABCD，大家選擇一下，不一定要你回答，你就寫在你的本子上，我們來看一看如果你每天或者每節課都讓孩子大聲朗讀課文，對孩子的閱讀素養有什麼樣的影響，大家猜一猜。我們來看數據，有數據顯示如果你每天或者每節課都干這件事，大聲朗讀課文，放聲朗讀課文他的閱讀素養是最低的是最差的。我們台灣省如此，我們的香港如此，新加坡如此，國際如此。那麼這給我們留下什麼樣的思考？我們再看第二道選擇題：自由讀（默讀）ABCD你也做一個選擇，你猜一猜默讀、自由讀對孩子的閱讀素養有什麼樣的關聯。我們來看看數據，如果你每天每節課讓我們的孩子有自由閱讀的時間，有自由閱讀的空間，有默讀默想的時間和空間並加以正確的指導，那麼他的閱讀素養是最高的。我們的台灣如此，香港如此，新加坡如此，國際水平如此。這兩個數據給我們什麼樣的思考，是不是說我們的閱讀教學就不要朗讀了呢？我們的課程標準從第一學段到第四學段都把正確、流利、有感情的用普通話朗讀課文都寫進閱讀目標當中，我們的課程標準解讀還說朗讀和默讀是最經常最重要的閱讀教學方法，實際上也是閱讀的目標。

原來國際知名學者研究發現人的閱讀能力的成長是有一個過程的，是有階段性的，這個階段性從大的方面來說分兩個階段：0-10歲的孩子正常的話也就是讀小學四年級，這一個階段叫做學習閱讀的階段；從四年級之後，一直往下走被稱之為從閱讀中學習的階段。記住從學習閱讀和從閱讀中學習，四年級是一個分水嶺。這可以從我們的課程標準當中找到依據，什麼依據呢？老師們了解嗎？第二學段結束我們的孩子要求認識常用漢字2500個，會寫1800個。根據周先生的漢字運用遞減率的研究成果發現，當我們的孩子會認常用漢字2500個的時候98%以上的現代文閱讀上都沒有障礙。當孩子會寫1800個常用字，會寫就要求會認，在具體的語境當中了解它的意思，在日常生活當中會用而且還能夠寫的對，就是寫的正確的時候，95%以上的現代文閱讀都沒有障礙。如果還有障礙的話，我們四年級的孩子已經能夠比較熟練的運用新華字典了，開始運用現代漢語詞典來閱讀了，而這部分的文字障礙一定要讓孩子發揮啞巴老師的作用，這既是學習的方法也是學習的能力。我再一次聲明非常贊同玉貴老師說的話：有些字詞是不需要老師去教的，是要「逼」我們的孩子自己去學習，自己藉助工具書去學習。

回過頭是不是說朗讀就不重要了？朗讀在學生的那個時期重要，我個人認為朗讀在學習閱讀的階段及1-4年級的閱讀教學閱讀學習這個階段非常重要。既然朗讀非常重要，我們如何去教孩子朗讀呢？我個人認為朗讀應該有這樣的四個層次：第一個層次，我們的孩子要把書讀正確，讀正確是幹嘛呢？是讓書面的文字元號或者書面的語言符號與孩子大腦中的或者與孩子心裡詞典當中的意義建立聯繫。孩子有心裡詞典，把文字元號與心裡詞典建立聯繫。教一年級的老師你會發現一個這樣的現象，進入一年級你教孩子讀《靜夜思》，孩子讀的滾瓜爛熟：床前明月光，疑是地上霜。但是你叫他一個字一個字認的時候，讀不下去，為什麼？就是因為他的心裡詞典當中的聲音符號優先於文字元號，現在的朗讀就是要使這二者之間取得平衡，第一個階段你要孩子讀正確。第二個階段或者第二個層次是要讓孩子把課文把書面語讀的流利，為什麼要讀的流利呢？讀的流利是建立文句、文段乃至篇章的概念，使閱讀的流暢性增強，學習閱讀當中的難點是讓孩子閱讀的流暢性增強，所以你讀的流利了、讀的朗朗上口了，那麼孩子文句、文段乃至篇章就有概念了，這是第二個層次。第三個層次我把它有感覺來說，就是要朗讀的有感覺。什麼叫朗讀的有感覺呢？也就是對課文的意思，對課的文事件，對課文的畫面，對課文的情景，對文章當中人物的角色等等在腦海當中有一個轉化，有一個還原，所謂的你要把你的聲音、你的表情、你的語氣甚至加上一些動作來讀酸的和甜的，來講精衛填海的故事，來描述太空生活種種的趣事。如果孩子能夠把課文讀的有感覺了，尤其是有他自己的感覺了，那麼我們就說這個孩子讀課文讀懂了，或者基本上把課文讀懂了。這第三個層次是要教的，是要指導的。要教、要指導有這個畫面實際上就是玉貴老師又提出的又一個概念叫做在朗讀中展開思維，如何在朗讀中展開思維是要老師教的，怎麼教？你要選擇教的點，我舉兩個例子：第一：小猴子大口大口的吃起葡萄來。大家記得嗎，薛法根老師他怎麼教，要讓孩子讀出感覺，讀出意思啊。薛老師提了兩個問題，問題一定是思維的工具，沒有問題就沒有思維，或者說沒有更深入的思維。薛老師問大口大口的吃起葡萄來說明什麼？孩子說葡萄好吃，不要用「好」嗎，葡萄是甜的、葡萄味道好極了、葡萄味道妙啊。薛老師又問：那麼你想像一下這小猴子怎樣吃葡萄？小猴子這樣吃葡萄說明了什麼？這個指導就是在引導孩子讀出感覺來，讀出意思來，連接他自己的生活。

我再舉第二個例子，這需要老師教，第二個例子也需要老師教的，我前面在評鍾老師的課的時候我說講故事難的是講人物的語言，不能講的是人物的心理，最好講的是情節。我們回到酸的和甜的這篇課文朗讀也好，講故事也好離不開講人物的語言，大家翻開教材，我們就來看一看這一篇童話故事當中人物的語言奇妙在哪。老師應該怎麼來教？這篇課文人物語言有這麼幾類：第一類：自言自語式的，葡萄架下有一隻狐狸，它一會兒轉來轉去，一會兒跳起來想摘葡萄，可是它怎麼也摘不到，說這葡萄是酸的，不能吃。這話是說給誰聽的，首先是說給他自己聽的，也許他是說給樹上的松鼠聽的，這是也許，這是一類語言自言自語式的語言。第二類語言，那就是疑問式的語言，小猴子問：「你吃過嗎？」小猴子問：「你嘗過嗎？」第三類語言就是非常著急的勸阻別人的語言：「不能吃，不能吃，這葡萄是酸的」，這是勸阻，它是著急啊，連忙說「不能吃，不能吃，這葡萄是酸的」，是勸阻的語言。第四類語言是有一些略微帶著思考的語言，那就是被小猴子問過之後被小松鼠的回答，小兔子的回答，它是略帶一些思考的。小松鼠說我沒吃過，可是小松鼠說葡萄是酸的，它略帶思考的，我沒吃過，可是……略帶思考的語言在這篇課文中又有兩組，大家看小兔子說的話略帶思考，再看小松鼠怎麼說，小松鼠說：「我沒敢嘗，我沒敢嘗，我沒敢嘗。」狐狸說「這葡萄酸的很。」它很肯定，很堅定的。狐狸那麼一說它連嘗都不敢嘗，於是老師就讓孩子們去想他們說話的語氣，他們說話的重音，他們說話的表情乃至他們說話的動作。當孩子進入了文本，又充分連接了自己的生活，閱讀的策略非常的重要，連接生活。還有閱讀中非常重要的策略想像畫面，想像情景，之後它可能就會很自然的把人物的語言真的像那個人說話一樣說出來。到了這個境界就是我說的朗讀的第四個層次，這第四個層次是什麼呢？就是朗讀的像說話，朗讀的像講故事，如果它是一個故事的文章。朗讀的像演講，比如《這片土地是神聖的》是一篇演講稿，你如何朗讀？《酸的和甜的》這是一篇童話故事你如何朗讀？《太空生活趣事多》人物的語言一句都沒有，大多數都是敘述性的語言，那麼敘述性的語言如何讀出那種娓娓道來的這種感覺，如果你能讀到，讀的到位，那麼你真正的理解了，你真正的把書面的語言變成你自己的口頭語言。當我們的閱讀者能夠把書面的語言轉換自己的口頭語言的時候，能夠說給人聽的時候，對文章的理解，對語言精妙的體悟，對語言形式的把握，我個人認為達到了百分之七八十。剩下的二三十就靠老師來通過較高階層的思維的問題引發孩子深入思考。那麼朗讀到了這個地步，就是到了第四個層次的時候我認為他基本上就完成了學習閱讀的這一階段的任務。到了這個時候我們就讓孩子或者說教給孩子更重要的一種閱讀方法，那是什麼呢？就是默讀。所以在二年級下學期，在三年級，在四年級我們的語文老師是要認認真真的，正兒八經的有方法的教孩子如何不出聲不動唇不動喉結，拿出筆來默默的讀，默默的思考，而且你還不要讓孩子雖然不動唇不出聲不動喉結還要讓孩子不心念，我們在座的老師做一個實驗，你默讀，你的默讀速度比我快，那是因為你默讀的時候沒有心讀，沒有心念，而我從小就沒有很好的訓練默讀，因此我今天在默讀的時候雖然我不出聲，但是我心裡老是跟著在念，由於心裡在跟著念，你的閱讀速度一定提不高。再往下還要教孩子瀏覽，還要教孩子略讀，還要教孩子跳讀，還要教孩子掃讀等等，還要教孩子尋讀等等。這一定是要讓我們老師教的。

當孩子完成了學習閱讀任務的時候，學習閱讀思考就來的非常非常的重要。當然在朗讀的時候有展開思維，展開思維就是一種思考，這個時候就要教孩子如何去思考，那麼如何思考呢？祝新華教授在《促進學習的閱讀評估》這本書當中他提出幾個觀點我非常認同，他說恰當的提問是有效教學的核心。他說問題是思維的工具。他說不僅要老師提問，老師提出高水平高質量的問題，更要讓我們的孩子有問題、讓孩子提問題。我們周老一直堅持這個觀點，要讓孩子提問。我想補充一下如果說孩子帶著老師的問題來思考是運用思維工具的話，我們讓孩子提出問題則是造思維工具。大家想一想是孩子造思維工具來的高明還是讓我們的孩子用思維工具來的高明？也許這裡沒有截然的區分，但是在我們現在的課堂老師的提問占絕對主導地位的時候我們是不是要為孩子的提問要引導孩子提問開一扇開兩扇甚至更多扇窗呢？學習思考是需要問題做引導做引擎的。我們來看一看《酸的和甜的》薛老師和葉老師在課堂當中提的問題，這些問題指向培養孩子閱讀能力的那些層次？薛法根老師問孩子酸的和甜的有幾張圖？大家記得嗎？這是一個檢索能力，數一數，檢索能力。薛老師又問這篇課文有幾個自然段？這是理解能力最低的叫舉例子或做比較，它有一個默認的前提是孩子知道自然段是以首句空兩格為標誌的。第三個問題薛老師問課文當中的這些小朋友他們都關心哪一件事啊？這個問題是培養孩子的什麼能力啊？是理解當中的概括能力。包括華媛老師說寫了幾件有趣的事，理解當中的概括能力。接下來薛老師問狐狸為什麼硬說葡萄是酸的呢？老師問硬說是什麼意思，這是理解當中的解釋。接著老師又問狐狸為什麼要硬說，這是理解當中的說明，說明原因或者是理解當中的推論，推論能力，讓孩子聯繫故事聯繫自己的生活，他推測推斷狐狸硬說葡萄是酸的，為什麼？很顯然狐狸為什麼硬說葡萄是酸的，當老師沒有一個統一的答案的時候，我們二年級的孩子真的好可愛，我們二年級孩子的想像力，我們二年級孩子的語言表達能力超越了我們成人的預期。比如那個孩子說：沒準這葡萄是狐狸的孩子種的。有這個印象嗎？想像多美啊！我想吃不到葡萄就說葡萄是酸，現在的小孩生活中可能就有這句話了，可能預習的時候他媽媽就教他說這個故事媽媽也知道，叫吃不到葡萄就說葡萄酸。二年級的孩子能夠這樣理解我覺的是很正常的思維。而另一個孩子說沒準這個葡萄是它孩子種的，它自己吃不到它也不讓別人來吃，以後我拿工具來摘葡萄。這前面五個問題從思維層次來說都是比較低的。有一個問題薛老師留給孩子課後去做：回到家把這個故事講給爸爸媽媽聽或者爺爺奶奶聽，聽完之後你跟爸爸媽媽爺爺奶奶討論一下故事當中的這些人物你喜歡誰啊？這是什麼，是培養孩子的評價能力。評價能力高於或者高於只要讀一讀文本，進行事實性的概括這樣的思維。在這裡第一節課葉老師提出的一個問題我個人認為它指向的是學習語言文字應用很明顯的。薛老師也教：小猴子大口大口的吃起葡萄來。葉曉平老師也教這一句話，他教的什麼，他教：小猴子大口大口的吃起葡萄來。小松鼠和小兔子見它吃的這麼開心也嘗了一顆。孩子們上一句話叫「吃起來」下一句話叫「嘗了一顆」這兩個詞能夠調換嗎？對於二年級的孩子來說這就是非常典型的培養孩子準確用詞的訓練。培養孩子的語感。接下來非常遺憾的是我們的薛法根老師也沒有將我們孩子的閱讀能力再往高處提升，提升到哪裡呢？就是讓我們的孩子能夠有質疑問難。在那裡可以這樣做呢，我個人認為最後一句話：小松鼠和小兔子真不明白狐狸為什麼硬說葡萄是酸的呢？同學們你們讀一讀這句話，你有什麼問題嗎？我相信除了孩子會問：老師什麼叫「硬說」？老師：狐狸為什麼要硬說之外？他一定會有一個我個人認為會更有價值的問題。「真不明白」，小松鼠和小白兔真不明白什麼？它僅僅是真不明白狐狸的所說嗎？讓孩子回到文本，讓孩子發現或者讓孩子討論：小松鼠和小白兔真不明白，真不明白它自己，真不明白他自己為什麼聽了狐狸說葡萄是酸的不能吃，就一傳十十傳百，第一個傳話還傳的真一點，傳到第二個人的耳朵里就加強了，就強化了。你看小白兔說的話就是我上午提到的三人成虎，如果孩子有這樣的疑問，我想他就在質疑問難上，如果再往前進一步。當然薛老師說：「同學們，你看這個狐狸多狡猾啊！」如果有孩子提出來：「薛老師，我有意見，我覺得這個狐狸並不狡猾，我覺的這個狐狸不能夠說它狡猾，我覺得問題不出在狐狸，問題出在小松鼠和小兔子。」那麼這就是我們學習的最高境界叫做誕生知識，誕生自己的觀念。這叫對書本的懷疑，對老師的懷疑。只有有了這種懷疑的批判的精神才真正叫做學習。古人說「盡信書不如無書，盡信詩也不如無詩」。我想如果老師的問題我們各個層次的問題都有，或者在閱讀教學當中這麼寶貴的40分鐘我們更多的讓我們的孩子多一些在高階思維上的思考，讓我們的孩子多一些自己的問題就真正的從學習閱讀向學習思考在過度了，就真正的讓孩子養成了從閱讀中學習了。

我非常信奉這一句話，是我們台北大學的鄭元林教授說的：閱讀最困難的部分不是去讀而是去思考。所以我說要在讓閱讀成為一種生活方式的後面加上讓思考成為閱讀方式。我們要用心教我們的兒童有分享、有方法、有思考地閱讀學習。我們還要記住玉貴老師在小學語文上一期當中有一句話大致意思是當孩子養成了或者說當孩子有了恰當的好的方法的時候，他的閱讀任意飛到哪裡就可以飛到哪裡。的這樣的。所以我認為所謂新常態的課堂教學應該是讓我們的孩子有分享、有方法、有思考，讓我們的孩子學習蜜蜂式的學習，而不要僅僅做螞蟻式的搬運工。

最後按慣例送給千課萬人一副對聯，上聯是：讓閱讀成為生活方式從娃娃抓起，下聯：讓思考成為閱讀方式待老師教來。我們期待著，謝謝！