作文評講課：「班本化」教學的典範

　作文課主要有兩個表現形式，一為「指導」，二為「講評」。我崇尚講評，「講評」重於「指導」。

我常講，學生作文並不像你說的，兩點一線，生活枯燥，沒東西寫。一個人只要活著，就有生活；只要有生活，就有寫作素材。監獄的生活枯燥吧，一個作家到監獄去體驗半年，回來能寫一本書，書名叫《監獄揭秘》。限制人的身體的生活，並不能限制人的寫作；只有限制人的心靈的生活，寫作才會死亡。這就是為什麼「文革」時，那麼多作家「死」了。學生有寫作材料。優等生學有餘力，不消說。中等生輔差輪不上，培優挨不上，他們有大把的光陰過自己的童年，有生活。後進學生，該做作業的時候，不做，玩；該聽課的時候，不聽，想心事。後進學生，學習後進，不是腦子少根筋，而是心思在「歪」點子上；他們的故事多著呢。

問題在於，學生不知道這些可以寫成作文，老師也從來沒有告訴學生，這就是作文材料。只要讓學生明白，寫作就是寫自己的生活，寫自己的「心」，用自己的話說自己的事，用不著「活動」，用不著「生成」，用不著「指導」。讓學生用筆寫自己的事，作文才會、就會五彩紛呈，五彩繽紛。

有這樣一個比喻，教學應該是學生在前面小跑，教師在後面跟著，當學生遇到坑坑窪窪的時候，要摔跤、要跌倒的時候，上前去扶一把，告訴他應該注意什麼。而不是，教師在前面按照自己的想法跑啊跑，讓學生在後面跟啊跟。以「指導」為中心的作文教學，就是教師跑在前頭，跑啊跑，學生脫鞋帶帽地在後面跟啊跟。以「講評」為中心的作文教學，就是學生在前面一路歡快地小跑，教師在後面跟著，看著，看到美好的表達方式，告訴學生，寫得真好，大家一起來分享；看到學生的表達出了點問題，或沒把握好火候，過了頭，摔了跟頭，教師見了，喊停，包紮一下，調整一下。

上講評課，你要研究學生的作文；研究學生的作文，是講評課的最為有力的起點。講評課，是研究學生作文後的一個表現形式，一個最好的表現形式。然而，有多少語文老師把批改學生的作文當回事？十多年前，我去學校見習，輔導老師交給我一項光榮的任務，批改學生的作文。十多年後，有見習生、實習生來，語文老師高興，終於有人來幫咱批作文了。語文教師連批學生作文都怕，怎麼談得上研究學生的作文？研讀學生的作文，就是號脈，就是診斷。不號脈、不診斷而開處方，這種醫生是要害死人的；這種作文教學，是要害死學生的。

「講評」，不是簡單地讓學生將作文讀一讀，教師講一講，評一評。「號」過「脈」，得出診斷結果，再開處方，這葯就能下得准，就能藥到病除。講評課，還要「練一練」。教師批改時，要善於發現學生作文表達上的精彩點，由此引出一個訓練點，或發現學生作文表達上普遍存在的一個缺陷，由此引出一個訓練點。這樣的訓練，從學生的實際出發，切入學生的最近發展區域，學生也有心理認同感。這樣的訓練就是「先學後教」，「以學定教」，「先寫後教」，「以寫定教」。

我在很多地方鼓吹，教導主任、校長不要去聽老師的「作文指導」課，你要去聽老師的「作文講評」課。你一聽老師的講評課，就知道這位老師是否認真批閱了學生的作文，是否真切了解學生的作文水平，是否把握住了學生作文的最近發展區域：只有認真批閱，邊批閱邊研究學生的作文狀況，你才能真切把握住學生作文的最近發展區；才能切入學生的最近發展區域的作文訓練。你一聽老師的講評課，就知道，這位老師是否具有系統的作文知識，一個不具備系統的作文知識的人，「講評」課，講不到位，評不到位，只能不痛不癢地說些「不錯」、「很好」、「很有創意」；一個不具備系統的作文知識的人，「講評」課找不著訓練點，肚子里沒貨，到哪裡去找啊？

語文教師為什麼不重視「講評課」？一是怕累，你得很認真地研讀學生的作文，學生的作文是講評課的文本基礎。二是從來沒有比賽課是「講評課」，也從來沒有公開課是真正的「講評課」——不能不說，當前流行的，上了指導課後，還沒通讀學生作文就進行的「講評課」，不是真正的講評課，這是「公開課」的特殊表現形式。它使得無數語文老師，誤讀、誤解「講評課」，以為講評課，就是學生讀一讀，老師評一評。

真正的「評講課」，是一次性的，是「班本化」的。你研讀這個班的這次作文，只能在「這個班」上「這次課」。這節課只能在這個「班」上，絕不能搬到第二個「班」，上第二次。講評課，是典型的「班本化」教學。有人說，校本培訓最能發展教師；我說，「班本化教學」最能發展學生。

遺憾的是，這麼好的一種教學方式，不被重視，視作可有可無。這個教學日益功利化的時代，沒有行政推動，沒有利益驅動，那些扎紮實實埋在底層的基礎性工作，註定被日漸淹沒。這不是講評課的悲哀。那是誰的悲哀？

前些日子，朋友拿來她女兒的作文。我看了一篇，說：你女兒太會寫作文了。我把「作文」兩個字咬得很重。朋友聽出味道來了，說，就是呀，她寫的文章都是口號開頭，口號結尾，老師就這麼指導的。老師的指導，大都處於這種狀態。很多時候，學生作文根本不是想著怎樣寫出自己的情感、看法，不是想著怎樣將自己的故事講好，而是想著怎樣按老師的提綱來完成作業，這種「指導」直接導致了活生生的、個性迥異的學生，寫出千篇一律的作文。

不指導，「學生不知道怎麼寫」的情形會出現嗎？答：會在部分學生身上出現。

怎麼辦？

答：重視講評。

作文教學必須重視「作後講評」。「講評」，不只是將學生的作文講一講，評一評；更在於，批改時，發現學生作文表達的精彩之處，由此引出一個訓練點，由個別至全體；或發現學生表達上存在的一個普遍缺陷，由此引出一個訓練點，由缺點而練成優點。這種訓練，從學生中來，到學生中去，學生有心理認同感，歡迎。這種訓練，即「先學後教」，「以學定教」。

要上好講評課，就得好好地讀學生的作文，研究學生的作文。注意，是「研究」，而不是「批改」。批改是第一步，批改後，得「琢磨」學生的作文，這就是研究。在我看來，研究學生的作文，是作文教學的一個最為有力的基點。離開了對學生作文的研究，你就不知道學生現有的、真切的作文水平，你就不知道學生作文的最近發展區域在哪裡，你能往哪裡教，又能教到哪裡去。一個老師重視講評課了，上好講評課了，對學生的作文狀態了如指掌了，班上學生的作文絕不會差！

問題的嚴重性恰恰在於，很多老師對批改學生作文的冷漠態度。一些老師，網上拉來「批語，』，往學生作文上套，反正，批了也白批，學生看了分數，懶得看批語。

在這裡，我要大聲地聲明，語文教師一定要具備系統的寫作知識。課標說，不要對學生進行系統的作文知識的教授。這話的背後是什麼？是把每一個語文教師，都看作具備了「系統的作文知識」的人，課標是怕具備了「系統作文知識」的人，去犯一個錯誤，對學生進行「系統作文知識』的教授，於是做了這樣一個善意的提醒。要是語文教師本來就沒有「系統的作文知識」，課標寫這句話，不多此一舉嗎？有一回，一老師壯著膽子問，管老師，那你說，系統的寫作知識有哪些呀？這印證了我的擔憂。

語文教師不重視「講評課」，另一大成因，從來沒有公開課是「講評課」，也從來沒有比賽課是「講評課」。在這個教學日益功利化的社會，沒有行政推動，沒有利益驅動，那些扎紮實實埋在底層的基礎性工作，日漸淹沒。

一些地方，知道有個管建剛，研究作文教學的，據說還研究出了點東西。打電話來說：「管老師，我們想邀請您來上課。」我的回答總令他們很失望：「我不會上課。」有一位，很不客氣，語氣也很不友善，說：『稱不會上課，那你研究什麼呀。」彷彿我是個大騙子，他上了一回不大不小的當。

大概是我的表述有問題。我是說，我不會上那種天南地北都能上的作文課。我研究的是「講評」課。

那麼，怎樣上講評課？

第一步，老老實實、認認真真地讀學生的作文，邊讀邊摘錄學生作文中優秀的句子；

第二步，老老實實、認認真真地讀學生的作文，邊讀邊琢磨、摘錄學生作文中有突出語病的句子；

第三步，老老實實、認認真真地讀學生的作文，邊讀邊看學生作文中有沒有普遍的問題，或者有沒有創意的表達，值得大家學習，找到了這一個點，課上進行訓練。

我的講評課很簡單：

一、大家一起欣賞同學的佳句，佳句要讀，要讚美，讓學生感受到寫出一句美好的句子，是一件多麼美好的事。

二、一起來看看作文中出現的問題句子，找出一堆來，但一堂課，解決一兩個，留下深刻印象。

三、從學生作文中引出一個訓練點。如，學生作文中，普遍地不會場面描寫，課上創設一個場面，寫；如，學生作文中，有同學的心理描寫特別好，欣賞後，馬上創設一個情景，寫。

人家說，好的課，簡約而不簡單。我不知道自己上的課，是簡單，還是簡約。但我要告訴你，我的學生，很喜歡這樣的作文課；我的學生，每星期都會在全國各地的學生報刊發表文章；大家說，管老師帶的班，是作文班。