國內外「校本教育科研」概念的界定與比較

國內外「校本教育科研」概念的界定與比較

國內

在我國是指各級學校（主要指中小學）從學校發展的實際需要出發，就教育教學所存在的突出問題以一線教育工作者為主體，通過一定的研究程序取得研究成果，並直接用於學校的教育教學從而提高中小學教學質量以及教師的專業化水平的研究活動。教師在很大程度上所進行的教育活動與知識學習，大多在專業技術和專門知識範圍內。

國外

在英文資料中，「School-based　Educational　Research」則是指「基於學校的教育研究」，範圍擴大到以學校為研究對象的所有問題，就研究內容上看不僅包括學校教學問題還包括很多教育社會問題(如學生健康問題、學生價值觀問題、學校暴力問題、教育平等問題等)；就研究主體上看很大一部分是由科研機構或大學的教育專家發起的，當研究的對象涉及到中小學校時才需要中小學教育工作者的參與，這種情況下中小學校處於比較被動的地位，從嚴格意義上講不能完全稱為「校本」。只有那些以中小學一線教育工作者為研究主體，以學校自身的實際問題為研究對象的科研活動，才能體現學校的主動性，雖然在研究過程中離不開外部支持，但應當始終保證學校本體優先的重點。

教師專業化的提出以及教師專業化運動的興起，是當代教育改革的必然要求。培養教師的校本教育科研能力是教師專業化發展的重要途徑之一，「校本教育科研」是一個不斷發展的概念，其含義的界定目前尚未有統一的說法。由於國情、文化背景的不同，中外對此理解也存在著差異。

比較之間

中西「校本」並不相同，主要是因為它們所針對的對象不同。

a.美國的「校本」是相對於「學區」而言的，是向學區要自主權，力圖擺脫學區過多的限制，這是由其地方分權管理體制所決定的。

b.英國的「校本」更多的是相對於「校董會」而言的，是學校向校董會要自主權，力圖在校董會領導下的校長負責制中爭得學校校長和教師更大的自主權。

c.我國的「校本」則是相對於國家、地方而言的，是向國家和地方尤其是國家教育行政部門要自主權，力圖使學校有更大更廣的自主支配的時間和空間。因此中西「校本」所指向的範圍不同，內容也就不同。

《中國教育報》

校本課程開發與教師專業發展

浙江師範大學教科院副教授 傅建明

一、從教書匠到研究員

在傳統觀念上，研究是學者專家的事，教師只有使用研究成果的份而沒有參與研究的權利。但校本課程開發是基於學生的需要、社區的需求，這就迫使教師或多或少地要從事實踐研究。

研究並不神秘，在某種程度上說教師每天都在研究。譬如，上完一堂課，教師也許會想為什麼某些學生學得那麼好，而另外一些學生則一無所獲呢？從教師這個角度來說有哪些問題，從教育制度上有哪些制約因素，學生又該承擔什麼責任，課程本身有沒有問題，怎樣讓所有的學生都有長進等等。如果自己能在下一次課中控制一些因素，嘗試一些新的方法，並取得了一些成效，又能將做法記錄下來作為以後教學的借鑒，這就是研究了。所以，研究並不是什麼神秘的東西，只要教師們有心便可以進行，但研究也不是隨意的，它有自己的一些基本規範，這需要專門論述。這裡僅就與教師直接相關的幾個問題作一些綱要性的說明。

首先，教師要有問題意識，能夠在紛繁複雜的教育事實中發現一些有價值的問題，並對此採取一些針對性的做法以求有所改善。其次，教師要研究的問題一般應是實踐問題，而不是理論問題。教師要研究的是如何做才能使自己的實踐更為有效，然後慢慢地形成自己的一套理論。再次，研究過程中不能生搬硬套教育學、心理學理論，因為理論總是灰色的，而實踐之樹常青。最後，在成果的表達上，要追求實踐風格，採用故事研究式，或者說是敘事式，只有將整個研究過程加以科學的記錄，給大家提供一個個真實的故事，從中發現真理，這才是最為主要的，不能盲目追求理論的升華。

二、從教師到導師

教，《說文解字》的解釋是上所施，下所效也，其中隱含的意義有：在地位上，教師與學生之間是上下級或上下輩關係，教師在上，學生在下；在教學關係上，教師是施教者，學生是仿效者，是被動的接受者；在教學方式上，視學生為吸收知識的容器，教師則是傳聲器，負責把前人的知識經驗傳授給下一代；在教學評價上，教師是唯一的評價者，學習結果的好壞由教師說了算；在教育哲學上，視學生為一張白紙，教師可以根據自己的意願在上面畫最新最美的圖畫。可見，教師一詞本身就蘊藏有施教者之意。

教師與導師僅一字之差，但卻體現了兩種教育理念。在教師的理念之下，教師司教之職，在導師的理念下，教師負導之責。校本課程開發要求教師更多的是導師而不是教師，就是說教師要注重學生的存在，重視他們的需要，他們的情感，他們現有的認知水平，並給學生創造一種民主、和諧、寬鬆的對話氛圍。其次，強調雙邊的參與。再次，強調師生之間坦誠的碰撞、交流和溝通。作為導師其主要工作是做好五導：（1）引導：幫助學生決定適當的學習目標，並確認和協調達到目標的最佳途徑。（2）指導：指導學生形成良好的學習習慣、掌握學習策略和發展元認知能力。（3）誘導：創設豐富的教學情境，激發學生的學習動機，培養學習興趣，充分調動學生的學習積極性。（4）輔導：為學生提供各種便利，使他們能夠很快地找到相關信息，並利用這些信息完成學習任務。（5）教導：教師是學生學習和生活中的朋友和榜樣，教導學生養成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合時代需要的各種優秀品三、從消費者到生產者

在國家課程開發模式下，參與課程開發的是教育部門的高級行政管理人員、教育理論家、課程專家、學科專家、教學法專家等校外官員和學者，由他們設計好規範的課程文本，最後由教師去實施。我國建國以來一直運用國家課程開發模式，所以，教師被當作是一種課程實施的工具，是課程的使用者或消費者。教師考慮的是如何將規定的課程內容有效地教給學生，至於為什麼要教這些內容則不是教師考慮的事，教師的責任就在於忠實地執行。就是說教師只有選擇怎樣教的權利而沒有選擇教什麼的權利。

校本課程開發賦予教師一部分課程開發的權利，從而使課程開發不僅僅是學科專家和課程專家的專利，而形成專家與學校、教師共同開發課程的態勢，教師也成為課程開發的主體之一。這樣，教師不再僅僅是課程的消費者和被動的實施者，而在某種程度上成為課程的生產者和主動的設計者。因為在校本課程開發模式下，所有與學校相關的人都有權參與課程開發，而作為學校之主要構成部分的教師自然地成為了課程開發的主力軍。鑒於此，教師應主動承擔起課程開發的責任。

四、從點菜者到菜單提供者

發展需要有一定的自由空間，沒有空間也就沒有發展。在單一國家課程的背景下，學生作為受教育者幾乎沒有選擇受什麼教育的權利，教師點什麼菜，學生就得吃什麼菜，自己沒有點菜的權利，因而很難有自己的獨立追求。但在校本課程開發環境下，學生可以參照校方提供的校本課程菜單，圈點自己喜歡吃的菜，教師不再是點菜者而成為菜單提供者，點菜的權利則交還給了學生。不僅如此，學生在某種程度上還有修改菜單的權利，他們既可以明確告訴教師自己想吃什麼，不想吃什麼；也可以不選某些菜而讓它在菜單上自動消失。此外，學生有權和教師一起對菜的配料、製作工藝等進行改造。新的基礎教育課程結構應體現課程的均衡性、綜合性和選擇性，它強調尊重學生的興趣和經驗，讓學生根據自己的需要進行選擇，這樣就為學生的個性發展留下了一個空間。

每一個人都有自己的個性與特長、愛好與興趣、需要與追求，因而也就需要有一種差別性的教育內容以滿足不同學生的需求。每個學生都可以根據自己將來發展的需要形成一個獨特的個別化課程或者說是個性化菜單。因此，教師必須了解和研究每一個學生的需要及其發展的可能性，注意學生的差異性，並為其設計或提供個性化菜單，儘可能地滿足不同學生的不同需要。

五、從獨奏者到伴奏者

一般而言，課堂教學的中心是教師而不是學生。教師是主角，是知識的傳授者，學生是觀眾，是知識的接受者。但校本課程開發追求以學生髮展為本，它與傳統課堂教學的最大區別就是學生的學習方式發生了變化，學生不再是被動的知識受體，而是自我導向的積極的知識的追求者。每個學生都可以有自己的學習內容，學習方式，甚至對學習結果的評價也可以有自己的獨特方式。這樣學生就一躍而成為學習的主角，是演奏者而不是觀眾。教師的職責在於給學生創造一個適合的學習環境，讓學生能夠有效地進行學習，並在必要的時候進行指導，從角色關係上是一個伴奏者，而不是主角，更不是傳統教學中的獨奏者。

具體而言教師要為學生做好三種設計：（1）學習情境設計。設計一個有意義的學習環境，並提供相應的學習材料與學習設備，使學生對新舊知識形成一定的聯繫，並內化到自己的知識結構中去。誘導學生自己去發現規律，自己去評價、糾正錯誤等等。（2）信息資源設計。教師要確定某個主題所需要的信息資源，以及每種資源在學習過程中起什麼作用。為此，教師將承擔在線信息查詢顧問的角色，這一角色要求教師自身不僅要掌握多媒體技術以及與此相關的網路通訊技術，學會在網上查找信息，能夠設計開發先進的教學資源，並將它們融於教學活動中，為學生創設必要的、最佳的學習環境。除此之外，教師還必須幫助學習者學會如何獲取信息資源，從哪裡獲取以及如何有效地利用這些資源完成對知識的主動探索和意義的建構。3）協作學習設計。協作學習強調學生的參與，強調學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同批判、考察各種理論觀點、信仰和假說，對問題提出自己的看法、論據及有關材料，並對別人的觀點作出分析與評論。

六、勞頓的學說

英國課程學家勞頓認為影響教師專業發展的因素有三個：技術的變化、教學思想的變化、教學內容的變化。（1）技術的變化。到目前為止，人們還沒有完全意識到技術發明及其潛力所產生的深遠影響。技術的發展意味著教師不再被看作是知識的倉庫，教師應該熟練掌握獲得知識的先進設備。如電視機、照相機、錄音機、電腦等。（2）教學思想的變化。教學思想是隨著社會的變化而不斷發生變化，要做一個稱職的教師就必須與社會發展保持同步，不斷吸收新的教學思想，採用現代教學模式。校本課程是一種新的課程形態，其實施方式與國家課程大不相同，其中蘊含的教學思想也與國家課程大有異趣，比較注重學生本位，著眼於學生學習方式的改變，因而必然引起教學思想的變化。（3）課程內容的變化。校本課程的內容大多來自現實生活，貼近學生生活，很多知識對教師來說也是陌生的。為了應對這種不斷擴大的學習內容，學生們期望教師跟蹤學科內容的變化，並且期望教師了解課程規劃，參與課程設置，並調整傳授方法。校本課程開發意味著教學思想的變化與教學內容的變化，其自然結果就是引發教師專業發展。

七、技能領域

校本課程開發有助於教師的技能發展，具體地說能提高教師的課程能力、研究能力和教學能力。

（1）課程能力

校本課程開發要求教師自己確定課程目標、課程內容，負責課程實施、課程評估，而不僅僅是實施課程，因而必然有助於教師課程能力（包括制定課程目標的能力、確定課程內容的能力、實施課程的能力、評估課程的能力四個方面）的全面提高。一般而言，教師通過對學生需求、學校環境、自身能力等3個方面的分析來確定課程目標。確定課程內容或者說編製課程是一個創造過程，是教師對課程內容進行選擇，並加以組織的過程。課程實施包括教學、學生自學、作業等形式，但最為重要的是教學。通過教學，教師不斷地將課程的內容傳授給學生，將靜止的書面材料轉化為具體的教學內容，最終使它們成為學生的經驗。由於校本課程是基於學校而開發的，因而沒有外來現存的經驗可供參考，教師必須自己根據實際情況制定評價方案並實施評價。

（2）研究能力

校本課程的開發本身就是一個教師參與科研的過程，它要求教師承擔起研究者的任務，這對於教師研究能力的提高大有裨益。在校本課程開發中，教師不僅要研究學校、學生、自己，還要研究課程制度、課程理論、課程開發方法等；不僅要研究問題的解決，還要研究交往、協調的方法等等。

校本課程開發強調教師的行動研究，即要求教師思考和系統地評定在一個教室或學校中正在發生什麼，從而採取行動去改進或改變某種情景或行為，並用一種不斷改進的觀點去督察和評估這種行為的結果。具體而言，教師要追問3個問題：1）現在正發生什麼？2）在何種意義上這是一個問題？3）對此我能做些什麼？而後進一步思考4個問題：1）這個問題對我重要嗎？2）這個問題對我的學生重要嗎？3）探究這個領域有什麼機會？4）我的工作環境有什麼限制？就是在這種不斷追問和思考中教師的研究能力逐步得到提高。

（3）教學能力

教師參與課程開發也可以提高教師的學科教學能力。一般而言，學科教學都是站在一門學科的基礎上，只看到整體課程的一個方面，不可能對課程有一個總體的把握，而只有站在整個課程結構的高度，才能對所教學科有一個全面的、整體的認識，也只有站在整個課程發展與改革的高度，才能提高自己駕馭課程的能力，從而對所教學科有一個符合學生實際的安排。此外，校本課程開發強調以學生為本，因而教師在進行教學設計時會更多地考慮學生的現實，使教學效果處於最佳狀態。

八、教師知識的分類學

從專業發展角度看，教師的成長離不開教育教學實踐，如果拋開學校去談教師的發展或成長，那就失去了發展的基石和依託。因此教師的發展只能在學校中、在具體的實踐中、在對自身實踐的不斷反思中才能完成。學校既是教師專業生活的場所，又是教師專業成長的地方。校本課程開發是以學校為基地的一種課程開發策略，也必然是教師專業發展的有效途徑。

校本課程開發是教師專業發展的有效途徑。

就本質而言，校本課程開發的價值追求有三方面：學生個性的發展、教師專業的成長、學校特色的形成。這就是說，校本課程開發本身就以教師的專業發展為指向，是教師專業發展的有效途徑之一。我們可以從三個方面加以分析。

就知識角度而言，教師的知識一般可以分為三大類：本體性知識、條件性知識、實踐性知識。本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識，如數學、物理、化學、語文、外語等，這些知識教師一般在師範院校中可以獲得，而且對教師而言，本體性知識只要達到一定的量就可以了，並不是越多越好。條件性知識是指教師所具有的教育學（包括教育與教學的一般原理、課程與教學的知識、課程評價的知識等）和心理學（教材的呈現順序、學生的心理、知識的結構等）知識。這類知識一般是動態的，可以通過系統的學習而掌握，但更多的是在課程實施過程中逐漸地了解和習得，需要動態性地去把握和領會並在實踐中加以發展與加深。實踐性知識是指教師在實際的教育教學工作中所具有的關於客觀現實的背景知識。這類知識更多的是來自教師的教育實踐，具有明顯的經驗性的成份，是教師經驗的累積。換言之，實踐性知識只能在教師的具體實踐中獲得。

從知識方面看，實踐性知識的獲得是教師專業發展的重要標準。因為對一個受過高等教育的教師來說，本體性知識與條件性知識並不是太缺乏，其發展主要是指獲得更多的實踐性知識。實踐性知識的獲得主要通過教師對自身教育教學實踐的反思，而反思正好是校本課程開發所特彆強調的，這樣校本課程開發本身就為教師的實踐性知識的獲得提供了一個平台。校本課程開發是學校中的一項新興的活動，教師沒有現成的經驗可以借鑒，整個開發活動具有極大的不確定性，因而反思就有其特殊的作用。雖然反思並不是解除一切不確定因素的穩定劑，但它可以增強事情的預見程度，它可以在新的開始之前，預想到各種行為可能會帶來的後果。教師可以清楚地控制開發的進程，使整個開發活動有目的、有計劃地進行。教師在反思過程中對課程開發的過程具有更多理性認識，在課程目標確定的前提下，教師可以反思達到這些目標的方法。如果這種反思十分周詳的話，教師就可以在明晰了種種前途後，選擇一種最佳的途徑，設計出一個最確切的計劃。

九、知識領域

在知識領域，校本課程開發不僅使教師改變了對知識本質的看法，而且為教師知識結構的改變提供了可能。

（1）知識本質

在西方的語言中，知識有兩種用法：一種是information，作為一個名詞，指的是信息或消息之類的東西；一種是knowledge，可以作為一個動詞，指的是知道的過程。英國課程專家斯藤豪斯認為知識不是需要學生接受的現成的東西，而是學生思考的對象，它不能作為必須達到的目標來束縛人，教育是要通過促使人思考知識來解放人，使人變得更自由。校本課程開發重視的不是現存的、靜態的知識，而是強調學生自身的體驗，強調如何獲取有用的知識，強調那些能夠幫助學生思考與探索的東西，能夠使人變得更為自由的東西。

（2）知識結構

教師參與課程開發，首先要具有相應的課程理論知識，因此為了使自己的工作更具有成效性，教師就不得不認真學習一些課程理論，閱讀大量的資料以完善自己的知識結構，以便用科學的理論指導自己的工作實踐。這就必然引起教師知識結構的重組，以構建一個合理的知識結構。這個知識結構包括：一般的教育專業知識（一般教學知識、教育目的知識、學生身心發展的知識、教育脈絡的知識〔8〕）、與教材有關的專業性知識（教材內容的知識、教材教法的知識、課程的知識）、教學推理能力（理解、轉化、教導、評價、反思、新理解）。

十、精神領域

校本課程開發是教師專業發展的重要途徑。研究者認為，教師參與課程開發在精神領域、知識領域、技能領域三個方面為專業發展提供了可能。

校本課程開發對教師的精神世界有重大的影響。馬克思主義認為，人在改造客觀世界的同時也在改造自己的主觀世界。校本課程開發的實踐給教師帶來了一系列新的觀念，現擇要說明如下。

（1）以學生髮展為本

校本課程開發表面上看是以校為本，但隱藏其後的是以學生髮展為本。學校是為學生存在的，課程是為學生開設的，教師所做的一切歸根到底是為了促進學生的最大限度的發展。校本課程開發本身是以學生為本，所以參與校本課程開發有利於教師形成以學生髮展為本的理念。

（2）專家型教師

校本課程開發有利於教師創造潛能的發揮，使其體驗成功，從而不滿足於做一個消極被動的教書匠，進而利用自己講台之主的權利，強化反思意識，從教育實踐入手，便捷地進行研究，逐步擁有教學研究的態度和能力，並提升自己特有的教學實踐性知識，積極、主動地使自己走向專家型教師。

（3）合作精神

教師職業的一個重大特點是專業個人主義（Professional individualism），這種特性使教師長期處於孤軍奮戰的境地。校本課程開發是教師、校長、家長、學生、社區人員廣泛參與的活動，因而必然要求教師與教師之間、教師與校長之間、教師與學生之間、教師與家長之間、教師與社區人員之間、教師與課程專家之間進行廣泛的合作，長期以往自然就有利於教師合作精神的發展。

（4）師生關係

校本課程開發擴大了信息來源，教師不再是知識的權威、真理的化身，所以學生很可能超過教師，並把教師問倒，這就可能引發師生觀的轉變和好學生理念的重建：允許學生提出不同意見，甚至反對自己的意見，並想方設法使學生超過自己。

校本課程開發改變了學生原有的學習方式，探究性學習成為主流，這就必然會有這樣那樣的錯誤，因此教師要允許學生犯錯誤，甚至要鼓勵學生犯規。如果一個學生只知唯師是從，而沒有自己的觀點，不敢也沒有向教師質疑問難的習慣，那麼不僅不利於學生自身知識的拓展、能力的形成、個性的張揚，也不利於教師的專業成長。

十一、課程開發實踐

教師參與課程開發必然促進教師的專業發展。因為介入課程開發以後，教師會面臨新的教學觀念、材料和策略的挑戰。讓教師參與課程發展，從理論上講，能增進教師對學校課程乃至整個學校的歸屬感，可以提高教師的士氣，提高教師的工作滿足感和責任感，使教師對教學工作有更多的投入。有研究表明，參與課程開發的教師發現自己比原來能夠教給學生更多的東西，而且教得更好，在課堂教學中更能指導學生使用學習材料和指導小組學習，對學生的期望有所變化。另有研究顯示，教師參與課程發展與實施其參與發展的課程綱要之間存在正相關；教師參與課程發展，可令教師對所教內容有更多的準備，也更為自信。可見課程的變革，從某種意義上說，不僅僅是變革教學內容和方法，而且也是變革人。課程開發過程實質上是一種變革過程，因為課程幫助教師在課堂上重建他們的知識觀及他們與學生之間的教育關係。課程開發意味著對教師在課堂上與學生協作闡述知識的方式所進行的不斷的重組，同時對他們的教學進行再思考。這樣課堂就不僅是課程的實施場所，而且也是進行教育學實驗的實驗室。教師也就自然地成為這個實驗的主要參與者或者說是主持者。

總之，校本課程開發過程使教師具有一個更開放的思維繫統，能夠改變教師不合時宜的觀念，使教師具有更強的批判性反思能力，更多地去發現和探尋他人的信念和思維方式，並能增加教師的探究性活動等等。

《教育發展研究》2002年第9期

試論校本教育研究在基礎教育課程改革中的獨特作用

張茂宇

隨著新一輪課程改革在全國迅速推開，基礎教育領域裡的各個方面發生了深刻的變化。新課程改革的成敗首先取決於教師。教師的教學思想、教師的專業發展，教師的培訓提高等，是擺在師資培訓部門迫在眉睫需要思考和解決的問題。新一輪課程改革將使我國中、小學教師隊伍發生一次歷史性的變化。每一位教師都將在這場變革面前掂出自己的份量，找到自己的位置，做出自己的回答。面對著機遇和挑戰，在基礎教育課程改革中，適時引進校本教育研究，使全體教師積极參与到課程改革與建設中，充分發揮廣大教師在課程建設中的主體作用，確立教師在課程改革和建設中的主體地位，將對這場變革產生深遠而巨大的影響。

一、校本課程的實施為校本教育研究提供必要的研究平台

在我國，人們對校本教育研究的關注及研究起步較晚，近年來，我國素質教育改革開始把視角轉向課程改革，調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程與學校課程，這標誌著我國課程改革已經走出了單一的國家課程模式，預示著校本課程在今後將成為廣大中、小學的課程體制的重要組成部分。

1．校本課程的本質:

課程是教育觀念和教育思想的集中體現與反映，是實現教育培養目標的重要途徑，是組織教育教學的主要依據，課程直接影響教師的教學方式和學生的學習方式。傳統的課程過分強調本門學科領域的基本知識和基本技能，忽視學生在態度、情感、價值觀、個性心理等方面的發展，不利於學生全面健康的成長。而在校本課程中，學校教師是課程的主人，是教材的開發者、實施者和評價者。校本課程就是某一類學校或某一級學校的個別教師、部分教師和全體教師，根據國家制定的教育目的，在分析本校外部環境和本校內部環境的基礎上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體，編製、實施和評價的課程。其實質是更多地關注個體學校和學生的差異性，能夠使課程更加適應學校和學生的具體情況，與學生的生長環境較為密切，易於使學生接近，引起學生的學習興趣，激發學生學習的動機，使學生在潛移默化中接受知識，培養能力，促進學生個性的發展。

2．校本課程的實施價值為教師開展校本教育研究提供廣闊的舞台

舊課程結構過於強調學科本位、科目過多、缺乏整合，其直接危害是使一些孩子失去了夢想和激情，變得現實、麻木、呆板。失去了積極的態度，變得消極、沉默。失去了學習的能力和習慣。失去了活潑、開朗、封閉自己。嚴重影響了教育的質量，束縛了兒童的發展。因此，校本課程的實施具有重要的意義:對學生而言，校本課程能夠更好地適應學生的個別差異;對教師而言，校本課程能夠使教師擁有一定的參與課程決策的權力，有助於教師專業形象的提升;對學校而言，校本課程能夠激活學校活力，給學校教育帶來新的生機;對課程而言，校本課程能夠提高課程適切性，改進課程的質量。教師參與校本課程的開發研究，為教師進行校本教育研究的進行展現了巨大的活動空間。

二、基礎教育課程改革的實施過程，為廣大教師展示校本教育研究的風采提供了活動平台

基礎教育課程改革的目標是幫助每位教師轉變與更新教育觀念，改進傳統的教育教學行為，了解課程改革的新理念、新體系及新目標，理解新課程在結構、功能、內容、評價及管理等方面的重要變革，增強教師參與課程改革的自覺性、積極性和責任感，掌握新教材的新功能、新特點，逐步提高教師駕馭新教材的能力，提高科研素質和水平，充分發揮廣大教師在課程建設中的主體作用。

1．校本教育研究的內涵決定了校本教育研究在基礎教育課程改革中佔有一席之地

新一輪基礎教育課程改革是對原有的課程體系和課程觀念的徹底變革，是對原有課程哲學觀和課程價值觀的重大調摘要:新一輪課程改革在全國迅速推開，基礎教育領域裡的各個方面發生了深刻的變化。進行校本教育研究，能使全體教師積极參与到課程改革與建設中，充分發揮廣大教師在課程建設中的主體作用，確立教師在課程改革和建設中的主體地位，對推進新一輪基礎課程改革具有積極深遠的意義。關鍵詞:校本教育研究、特性、方法、意義。整，徹底振撼了傳統的課程與教學。校本教育研究是學校根據自己的辦學思想，以教師為主體，自主進行的教育科學研究。它是以學校為基地，以辦學質量的全面提高為目標，以解決學校的實際問題為起點，選擇切實可行的方法進行的教育科學研究。開展校本教育研究要堅持以學校為本、以教師為本、以學生為本的原則，針對其面臨的問題與自身的局限，採取對策─樹立正確的研究觀念，形成科學的思維方式，選擇恰當的研究模式，培養堅定的研究信念等，去研究學校在基礎教育課程改革的過程中教育、教學面臨的實際問題，重視挖掘學校的辦學潛能，通過校長與教師的共同分析、探討，積極解決學校教育面臨的種種問題，從而全面推進新一輪的基礎教育課程改革。

2．校本教育研究所具有的特性和新一輪基礎教育課程改革所體現的理念高度一致

提倡校本教育研究，有助於把基礎教育課程改革落到實處。在中、小學教育中教師是基礎教育課程改革的主力。教師是課程的實施者、是課程的解釋者，通過教師的實施和解釋，課程才能更好地為學生所接受和理解。在推行新課程的過程中，教師必須以新的觀念來理解和實施新課程。轉變教師的理念，就是要在課堂教學中，強調學生的自主性，重在啟發，貴在引導，妙在點撥，巧在如何幫助學生設計正確的學習線路，選擇正確的學習方法，讓學生在課堂中始終處於一種積極、活潑、興奮的學習狀態，讓學生有自己的空間去探究、合作、體驗、創造、完成各種教學活動，要實現這個目標，必須依靠廣大教師在教育教學實踐中去領悟、去探究，從而實現教育思想觀念的大轉變。而校本教育研究具有的特殊性所閃爍的思想理念的光芒，能夠帶領廣大教師在這場課程改革和教育思想大解放的運動中，充分展示群眾性教育科研活動的巨大作用。

3．教師學會正確處理好校本教育研究與一般教育科學研究的關係，是教師有效開展校本教育研究的保證

校本教育研究與一般教育科學研究是有區別的:1）一般教育科學研究注重基礎性，它要研究解決的往往是教育中普遍存在的問題和教育發展的普遍規律，這類研究比較注重理論研究。校本教育研究主要是在教育基本理論指導下的應用性研究，這類研究主要是尋求適合學校發展的個別化理論和具體的實踐策略，它更多表現為實踐體系，具有本學校鮮明的個性。2）一般教育研究的起點更側重理論範式，校本教育研究強調研究起點多元化，但側重以問題為起點。3）一般教育研究的過程往往歷經調查研究──理論學習──課題選擇──開題論證──資料積累──組織實施──數據統計、分析──論文撰寫──成果展示與鑒定，結題就是研究的結束。校本教育研究除了要歷經以上幾個環節外，其過程還包括成果的推廣應用環節，強調研究要回歸實踐。強調校本教育研究，並非要否定一般教育研究，校本教育研究要以一般教育研究為指導，校本教育研究更具有學校個性特點，它更能典型地表現共性，成功的校本教育研究，就有可能上升為一般教育研究的課題。一般教育研究又要借鑒校本教育研究的有關思想，使一般教育研究能夠更好為學校教育實踐服務。

三、校本教育研究對推進新一輪基礎課程改革具有積極意義

實行校本教育研究，有助於提高教師自身的綜合素質，幫助教師自我成長，幫助教師形成適應新課程要求的正確教育觀念和適宜的教育行為，幫助教師理解和內化基礎教育課程改革提倡的基本理念，並促使教師實際教育行為的切實轉變，實現教師素質的實質性改善。

1．校本教育研究有利於轉變教師的角色意識，實現基礎教育課程改革的戰略決策

要使新課程的實施發揮應有的功能，必然要求教師轉變角色。首先，教師作為組織者和引導者，要面向全體學生，了解和研究每一個學生的需要及其發展的可能性，注重個別指導，儘可能滿足學生的不同需要。其二，教師要轉變教學方式，由從講授為主導的教學轉變為提倡自主探究和引導、發現的教學，教師的角色也應由單純的知識傳遞者轉變為學生學習的引導者。其三，在新課程的實施中，教師要積極反思，成為反思性實踐者。在教學實踐中不斷反思，發現自身不足，進一步理解新課程，提高實施新課程的效果和水平。其四，教師還應該確立課程開發者的角色。教師是課程開發的主體，以課程開發者的姿態承擔課程開發的權力和責任，轉變消極的課程實施者的角色。其五，教師還應確立研究者的角色，可以使教師更加關注具體的教學情境，把教育理論應用於教學實踐，提高教學的質量和水平，真正確立教師的研究地位，樹立新的教師形象。

2．校本教育研究有利於全面推進素質教育，實現以基礎教育新課程為核心內容的教育、教學改革

當前，素質教育的實施在學校中常出現「雷聲大、雨點小」的狀況。大家都知道實施素質教育是學校發展的最佳抉擇，但它卻難以在學校內部全面推進。這裡面有認識原因、社會原因，更主要的是學校自身沒能形成切合實際的「個別化理論」和一套行之有效的具體操作方法。忽視學校的文化背景、教師素質、生活狀況等學校本體因素，再好的教育主張也都只是外在於學校的，只能是隔靴搔癢。校本教育研究要求每個教師都能參與研究教育問題，成為教育改革的主體與動力，而不是教育改革的對象和別人的教育研究成果的消費者，研究要能提出切入問題的關鍵的建議。校本教育研究把具體的、特殊的學校實踐作為研究的抓手，基於學校實際展開研究，有利於形成切合學校實際的「個別化理論」和操作方式，為學校全面推進素質教育尋找切實有效的方法與途徑。使廣大教師進一步更新教育觀念，改進教學行為、擴大知識面、完善知識結構，提高實施素質教育的能力和水平。

3．校本教育研究有利於實現學校戰略質量管理，全面提升教師實施素質教育的綜合素質

校本教育研究能夠持續穩定提升學校教育質量。隨著學校內部管理改革的深入，教育質量、教育效益成為學校管理的主要內容。任何學校要謀求長遠的發展和提高，就必須樹立堅定的質量戰略思想，制定明確的發展目標，對質量的改進和提高進行科學的、系統的規劃與實施。校本教育研究類似於企業為提高自己的產品質量或促使產品更新換代而進行的科研，它著眼於學校整體發展需要，為學校質量管理實現「立足現在、著眼未來、科學規劃」提供切實可行的科學依據，擺脫傳統的漸進主義的小打小鬧、修修補補的做法;校本教育研究，以學校為基地，其研究忠於現實，又超越現實，在實踐中剖析、辯別、探索科學的教育認識與解決實際問題的途徑，使校長、教師自覺有效地追求理想的教育效果。

4．校本教育研究有利於教師的專業化發展，增強廣大教師教育、教學改革的責任感

教師專業化發展，有兩個主要指標:一是教師要有研究意識與能力，教師要成為研究者;二是教師能專業自主(包括個人的和集體的)，教師在特定的教育情境中可以自主選擇特定的行動。這兩項指標是相互關聯、相互制約的，教師的研究意識與研究能力和專業自主的前提條件，專業自主又可以促進教師研究意識與研究能力的提高。校本教育研究以解決實際問題為起點進行研究，它使「教師成為研究者」由可能轉化為現實，使整個教師群體擺脫長期處於脫離學術研究、作為單純知識傳遞者的角色。校本教育研究是基於學校實際展開的，邊實踐邊研究，使教師集研究與實踐於一體，對教育問題比專業研究者有更多的發言權，使教師工作獲得生命力與尊嚴，增強了專業自信心。校本教育研究使教師在研究中由實施者、操作者變為決策者、規劃者，教師能以研究成果為依據，獨立自主規劃與實施自己的教學方案。

5．校本教育研究能促進既是科學的，又是生動的教育學科的建設，使教育研究之花開遍素質教育之田

一般的教育科學研究往往側重於「知」的範圍，校本教育研究還必須達到「行」的領域。它不僅在於滿足獲得新的認識，還要把這種認知轉化為行動;它不僅在於解決「是什麼」的問題，更在於回答「做什麼」、「怎麼做」等問題。校本教育研究產生的成果，都伴有相應的操作途徑，往往會以學校或教師本人親身經歷、親自設計的教育實踐或是教育經驗作為技術支持。因此，這些成果不僅能對學校的教改起正確指向作用，而且能起「示範」作用，使理論與實踐達到較完美的統一。

同時，校本教育研究以學校為本，從各校實際出發開展別開生面的研究，其形成的理論能反映學校真實、生動的情境，是對學校教育的典型、豐富、生動事例的高度概括與再現，可以豐富、充實教育理論和實踐的發展，使教育科研之花開遍素質教育之田。

參考文獻：

1．鍾啟泉，崔允，張華．《為了中華民族的復興，為了每位學生的發展》［Ｍ］．上海:華東師範大學出版社，2001．8．402-410．

2．鍾啟泉．《新課程師資培訓精要》［Ｍ］．北京:北京大學出版社，2002．6．105-128．

3．秀蘋．《新課程與學校發展》［Ｍ］．北京:教育科學出版社，2002．1．133-169．

《福建教育學院學報》

淺談校本課程開發的途徑

陳鴻賓,張明政

隨著我國課程改革的不斷深入，課程的決策權力逐級下放，校本課程的開發已成為我國課程改革領域內的一個重要議題。學校和教師在保證基礎的前提下，可以針對學生的不同特點自行組織教材，靈活機動地進行教學，既實現了社會對個體的要求，又兼顧了每一個體的積極發展，達到了社會與個體的和諧統一。校本課程開發，受學校、地域、文化及經濟環境的影響，有著明顯的差異性、地方性，但校本課程資源開發的途徑也有其獨特的規律性，存在著普遍性和共性。

一、挖掘人文資源　

構建校園人文環境校園人文環境的營造，是校本課程資源開發的一個重要方面，是一種隱形課程，對學生良好情感意識的形成有著潛移默化的作用。其形式有：（1）環保為主題:通過植樹、種草，動物模型的合理放置，形成一種氛圍，讓學生親近大自然、熱愛大自然；（2）良好行為習慣培養為主題:學生平常飲用水、洗手器械等方面，體現人文關懷，實現人性化服務；（3）名人名言為主題:教室內掛名人名言條幅，走廊、過道作一些經典格言渲染，讓學生耳濡目染；（4）實現學生自我價值主題:如藝術長廊(學生習作)、學生手抄報、黑板報、學生成長影集等；⑸其它主題:如司時播放音樂鈴聲、開辦校園電視台、校園廣播站，有條件的學校製作雕塑等。這些形式都從不同層面反映著一種人文精神，突現了關愛每一位學生的人文理念，是校本課程開發的重要方面。

二、多渠道採集信息　

構建校本課程資源庫校本課程的開發、實施，資源的共建和開發利用非常重要，教師是校本課程開發的建設者、實踐者，最能了解學生的知識、能力、興趣，並按學生的需要設計相關的校本課程內容。一方面，通過互聯網搜集、整理相關信息，形成具有校本特性的信息資源；另一方面，充分發揮教師開發校本課程的潛在意識的能力，注重搜集和整理教學中的優秀課例，形成具有個性化的校本教學案例資源；再一方面，開展形式多樣的主題班隊活動:如小型研討會、新聞發布會、模擬法庭、班長競選等形式，豐富校本課程資源。通過多種途徑形成具有校本意義的資源庫，再通過校園網，達到資源共享。

三、利用社區資源　

構建校本特色課程校本課程「具有彈性，很容易融進最新出現的相關課題，而且鼓勵家長和社會人士參與學校的課程建設，表達他們的教育觀念和要求」，使學校、家庭、社區、社會緊密聯繫在一起，從而促進校本課程的多樣化和鄉土化。只有這樣才能形成校本課程的多向暢通的交流渠道和民主開放的教育氛圍，校本課程開發的成果才會真正成為「以校為本」的課程，促進教育質量的提高。其方法有：（1）愛國主義教育基地:如利用烈士墓、紀念館等開展愛國主義教育；（2）利用地方名士的影響:請地方名士暢談人生、漫話家鄉變化、搞科學講座等，培養學生了解、熟悉、熱愛家鄉的情感意識，感悟人生哲理，反對迷信，崇尚科學；（3）利用社區人才資源：主動贏得社區的支持，組建學校藝術教育、科技教育的相關興趣小組，提高輔導質量，使學生的興趣和個性特長得到彰顯；（4）建實踐活動基地：利用當地的工廠、企業、動物園和植物園等特色資源，建立學生實踐活動基地，培養學生的實踐能力和創新精神等。

總之，校本課程適應了學生不同性格發展的需要，更加貼近了學生的生活，從而極大地調動學生的自主性、獨立性、責任心和創造性，使學生合作意識、實踐能力、思維品質得到提高。校本課程是主體性教育思想的發展和升華，是課程改革追尋人的主體性的集中體現。當然，在校本課程開發的過程中要體現三級課程(國家課程、地方課程、校本課程)的層次化和一體化。要充分發揮學校管理、教師、家長、學生、社區在校本課程開發中的積極作用，使校本課程真正服務於學生、服務於教學、服務於社會。

《四川教育學院學報》

走出校本課程開發的困境──論教師進行校本課程開發的困難及解決策略

劉偉綱

摘　要：校本課程開發從理論走向實踐，其現實的困難開始呈現，其中涉及知識本位的、教師自身的、學生個性的、學校特色的、政策約束的等等的問題。本文基於理論，深入實踐，結合教師開發者的經歷，分析教師在校本課程開發中面臨的困難，並探討克服困難的主要解決策略，使校本課程開發取得現實的成功。

關鍵詞：校本課程 困難 解決策略

1999年6月召開的全國教育工作會議確立了「國家課程、地方課程和學校課程」三級課程管理體制，標誌著我國基礎教育課程開發機制轉換的正式啟動。新的課程開發體系給原本集中、僵化的課程開發體系帶來了新的活力。浙江、上海等省、市被批准先行一步，進行符合本省（市）情的課程改革試點工作，為新的課程開發的推廣積累經驗。在新課程開發的過程中，一批試點學校取得了不錯的成績，並開發出了適應本校特色的校本課程，如江蘇省的錫山中學、上海七寶中學、浙江的新昌中學等。但校本課程開發作為新事物，開發者沒有現成的經驗借鑒，只有在實踐中慢慢摸索，這就必然面對許多困難和問題，開發者只有正視這些困難和問題，努力尋求解決問題的途徑，才能使校本課程開發走向成熟。

本文就是在對一些學校進行校本課程開發過程進行分析總結的基礎上，結合大量教師開發者個人的經歷，對校本課程開發現存的問題及今後的改善措施，談談自己的看法。

一、現實的困難

（一）熱情和能力的衝突

長期以來，中央集權的課程開發體制壟斷了全國的課程研究、開發、推廣和評價的權利，課程開發被看作是專門部門的專家完成的高度專業化的活動，而真正投身教育第一線的教師只起著執行或配角的作用。由於在考察編製中，課程專家們有意無意地忽略教師的意見，對知識的課堂教學實踐不加以認真研究，課程偏離了教師的教育實踐，課程對教師的教育活動加以諸多限制，卻沒有考慮教育真正的需要，這種課程被稱為「防教師」課程。

中央集權的課程長期漠視教師的需要，鉗制了教師的能力，限制教師的選擇權利，隨著教育實踐和研究的不斷深入，中央集權的課程被認為是失效的，不利於教育的發展。20世紀90年代，人們的觀點已被轉變過來，教育專家們終於認識到，要準備出教師無法打上他們烙印的課程根本是不可能的，相信教師參與課程是合乎需要的，相信他們有能力參與這一工作。1999年，我國有關部門決定試行國家、地方、學校三級課程，並確定學校擁有10-20%的課程決策權。這也就確定了教師在課程開發中的地位和作用，廣大教師對此是熱切希望和歡迎的。從此，教師所做的不再僅僅是執行他人的目標和計劃，而是有了自己的發言權、選擇權，教師能為自己的目標而教，這種參與的權利極大地提高了教師的積極性，釋放了他們的創造力，有利於教師專業化成長。

隨後，校本課程開發在一些試點地區開展起來，就是參與校本課程開發投入了極大的熱情，進行了各種努力，也取得了一定成果，但問題也接踵而來，事實上，我們的教師從接受教師教育以來，就缺乏課程理論的教育，大部分教師只知教材，而不知課程，更沒有接受過課程開發的訓練，當他們突然面對校本課程開發的新事物時，他們的熱情被當頭潑了一盆冷水。校本課程開發涉及許多專業知識和專業技巧，在課程目標的確定、課程模式、課程結構、課程內容的選擇上都需要參與者有很強的專業性，對於廣大的基層教師來說，這顯然已超出他們原有的知識和能力範圍，校本課程開發舉步維艱，一些教師開始懷疑學校進行校本課程開發的可行性。

（二）統一標準與學校特色的矛盾

校本課程開發要致力於形成和體現學校的辦學特色,這種要求表明校本課程不是國家統一課程的照搬，而是融合了一所學校學生的實際發展情況和需要，以及課程資源、學校環境、校長和學校管理者的辦學思想等特殊因素。然而，在長期的中央集權教材的統治下，學校失去了自己的特色，一切的教學活動圍繞高考指揮棒轉，與高考無關的教學活動逐漸被淡化，甚至被取消。這種現狀使得參與校本課程編製的教師失去了方向，他們不能很好的把握校本課程的目標，不能或不敢脫離高考的範圍去追求校本課程的個性化、特殊化，以至編製出的所謂校本課程成了國家課程的翻版或補充材料，其形成和體現學校的辦學特色的功能完全失去了。

（三）學生個性需要和升學需要的矛盾

校本課程開發的一個首要任務是滿足學生的個性發展需要。國家課程滿足了學生一般的，基本的發展需要，那麼，校本課程就應該突破這種一般化，充分照顧到本學校學生的差異性和多樣性，追求學生的個性化發展。但事實上，由於升學壓力的巨大，無論是家長還是教師自己都無形中把升學作為學生的「最優發展」，其他發展則退居次要地位，成為可有可無的選修課。校本課程是在原本國家課程一統天下的局面下來尋求獨立空間的，勢必受到國家課程的擠壓，學生的個性發展也受到「最優發展」的排斥。如何擺正個性發展和升學需要的矛盾，是校本課程開發必須解決的問題。

（四）個人努力與學校管理機制的矛盾

參與校本課程開發的教師在校本課程的開發過程中投入了大量的時間和精力，但舊有的學校管理機制卻不能支持和鼓勵這種投入。儘管許多學校開展了校本課程開發活動，指定了開發者，但卻沒有納入學校整體的工作規劃之中，以至校本課程開發者的工作成了額外工作，他們不得不在本已繁重的工作量中擠時間，每天都處於疲憊不堪的狀況中。而且對校本課程開發的成果也缺乏應有的評價和獎勵機制，校本課程開發者辛苦的工作卻得不到有力的支持和獎勵，他們的熱情和積極性必然受到嚴重打擊。

另外，由於合作機制的不明確，校本課程開發往往成為個人行為。參與校本課程開發的教師之間缺乏配合、交流，本來不足的課程資源不能很好的共享。參與開發的教師局限於個人的經驗，其校本課程開發過程的得不到及時的評價和指導，課程開發成了個人的經驗總結。

二、在困境中突圍

（一）反省自身，提高修養

校本課程開發作為一項全新的、複雜的、富有挑戰性的任務，是教師原有的在計劃經濟體制下形成的能力所不能勝任的。教師是課程改革的主體，這不是一個自足的命題，它的成立必須滿足兩個前提：一是教師必須有專業自主權；二是教師必須具有專業自主的能力。現在條件一已具備，條件二卻有待加強。為了真正行使好課程開發的自主權，廣大教師必須加強自身的理論修養，提高實踐能力。其中包括對課程的原理、結構、意義的認識；對課程的策劃、編製、實施及評價的掌握。這些都需要教師開發者充分調動自己的主觀能動性，通過自己的努力，提高自身能力。學校管理者更要為教師提供良好的培訓，為校本課程的開發準備優秀的開發隊伍。

（二）明確宗旨，指導實踐

校本課程開發必然要體現學校的辦學特色，培養個性化人才，而學校明確的辦學宗旨和學校教育哲學思想又有利於校本課程開發的目的性和指向性，為校本課程開發提供規範的「航道」。學校的辦學宗旨和教育哲學是存在和產生於學校文化之中的，要明確之，就要注重校園文化和共同價值的培育，校園文化不是無形的，它體現於學校環境、教學設施、教師風格、學生特點等因素之中，我們應從這些因素中總結共同點，並有意識的創設積極的因素，推動積極的校園文化的形成，突顯學校辦學思想和風格。明確的辦學思想將是指導學校一切活動的原則，學校的教育、教學及其他日常工作都應圍繞它展開，校本課程開發也是在其指導下，利用各種課程資源，編製有利於個性化發展的，服務於學校特色的課程。

（三）深入學生，切合需要

當今社會需要的是個性化的人才，那些有自己特殊才能的人才將容易獲得成功。校本課程要服務於培養個性化人才的目標，就應該了解學生，充分考慮學生個性發展的需要。隨著社會的開放發展，當今的學生自主意識越來越強，他們不再局限於大人們的要求，而是能夠敏銳的感知社會發展需要，結合自己的特點，明確自己的發展發向。校本課程要符合學生的個性發展需要，就不能只教師說了算，而要問問學生的意見，讓學生參與校本課程的開發。如江蘇省無錫高級中學在編製校本課程時就充分考慮了學生的要求，減少了原本教師認為重要的計算機、外語之類的課時，增加了學生要求的課程，如「與人交往的能力」、「學習方法」、「心理素質」等課程。這樣有利於調動學生的積極性，取得校本課程預期的效果。

（四）力促改革，尋求合作

校本課程是一項系統的複雜的工程，不是某一個教師所能完成的。這要求學校改革舊有的管理模式，建設民主開放的學校組織結構，具備個性化的管理風格和人格特徵。學校要設立課程開發領導小組，校長親任組長，為校本課程開發進行組織規劃，保證參與校本課程開發的教師有足夠的時間和精力來進行開發活動。同時建立公正合理的校本課程評價機制，對課程開發過程進行指導，對取得的成果加以肯定，對開發人員進行獎勵。這些都有利於提高教師參與校本課程開發的積極性。

另外，培育課程開發的合作機制，促進校本課程開發人員的交流、溝通，強調團隊意識和集體榮譽。這有利於資源的共享，有利於教師專業知識的分享，有利於教師專業化成長，也必將促使校本課程開發是巨大成功。

參考文獻

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[4]崔允漷．關於校本課程開發的問題與共識[J]．中國教育報，2002.10．

校本課程最大的生命力是學生的興趣

──訪華東師範大學課程與教學研究所教授崔允漷

趙小雅

校本課程是本次課程改革中的一個重點。如何認識校本課程，如何開發校本課程，是許多學校和教師所關心的。就校本課程的有關問題，記者日前採訪了華東師範大學課程與教學研究所教授崔允漷。

記者：怎樣理解國家課程、地方課程與校本課程三者的關係？

崔允漷：我們所說的國家課程、地方課程和校本課程，實際上是指同一國家課程計劃框架內的三種相對獨立的課程類型。通俗地說，為了更好地落實黨的教育方針和國家在基礎教育階段的培養目標，全面推進素質教育，在統一的課程計劃框架內，對「誰來決定兒童的課程」進行了合理的安排，真正實現權利分享、責任共擔的課程開發機制。

因此，我們在談論上述三類課程時，不能離開國家課程計劃的背景。說他們是相對獨立的，只是我們從「誰」即課程開發主體來說的。國家課程是指中央一級委託專家來決定的那部分課程；地方課程是指地方（主要指省）一級委託專家根據有關課程政策而決定的那部分課程；校本課程是指學校組織教師（主體是教師）或其他人士根據相關的政策而開發的課程。由於開發的主體不同，因此，後者與前兩者的功能定位與載體形式也不同。然而，他們對學生的發展來說都是同樣重要的。

記者：關於校本課程，現在全國是一個什麼樣的情況？

崔允漷：現在的情況大體有以下幾種：一是許多地方不重視，學校也不想做，因為校本課程與考試無關；二是許多學校還處於觀望狀態，認為我做你不做，競爭不公平，做的人反而吃虧；三是管理上有力度的地方就做，管理跟不上就不做；四是一些校長出於職業追求和責任感，認認真真地去建設校本課程，特別是國家級課程改革實驗區的一些學校。

這裡需要說明的是，我們的課程行政體制與國外的不一樣，我們的校本課程是借用英國、澳大利亞等西方國家的概念，但實際操作上又與他們不一樣。我們是中央集權的國家，學校擁有課程自主權的方式只能是在國家課程計劃中讓出一塊來，類似的有日本、韓國、俄羅斯等國家。英國原來學校開什麼課程校長說了算，好處當然是特色明顯，不好就是外部沒辦法評價。而我們的課程只有外部評價，內部自己從不評價。這次課程改革的一個突破就是不僅要保障教師的教學自主權，如在課程標準中把一部分內容或這些內容教到什麼程度留給了教師，而且還在新的課程計劃中專門留出部分空間給學校，賦予學校一定的課程自主權。

記者：對於一所學校來說，校本課程的開發應注意什麼？

崔允漷：對一所學校來說，首先必須按照國家課程計劃規定的課時開發相應的校本課程，不能隨意開設課程，也不能隨意增減課時。

其次校本課程的開發要在正確的教育理念指導下關注課程開發的技術。課程開發非常講究技術，如課程規劃、設計、實施、整合、評價、審議等都有一定的程序或技術，否則很容易犯「拍腦袋」、「跟著感覺走」的錯誤。

再次是校本課程開發主要應研究學生的興趣或需要。一所學校要開發校本課程，要考慮課程的必要性，也就是說，我為什麼要開設「這種」課程而不是「那種」課程，而決定開設「這種」課程而不是「那種」課程的依據主要是學生的興趣或需要。同時，還要考慮可能性，即依學校現有的師資、條件、資源等，我只能在什麼樣的程度上滿足學生的興趣或需求。以前的興趣小組或活動課存在的一個問題就是隨意性較強，不是學生需要什麼我給什麼，而是我能開什麼就開什麼，在課程的必要性和可能性方面的論證不足。現在的校本課程是在過去的興趣小組或活動課上的進一步發展。如以前的興趣小組可能存在過早專門化的問題，導致小孩子不感興趣。所以我們倡導小學一至三年級建立泛興趣性的活動中心或「小小俱樂部」，給學生提供充足的表現機會，提供豐富的、多樣性的刺激。四至六年級就可以注重興趣的穩定性，如成立興趣小組就是一種形式。中學就搞選修課。

最後一點，也是很重要的，校本課程的開發強調學校組織校內外的力量在國家課程計劃的框架內進行以校為本的課程整體規劃與設計，而不是像以前一樣，過多地關注開設哪一門課或成立哪一種興趣小組。因此，它關注的是學校的課程能力，而不僅僅是某個教師的課程事務。一門課程不合理隻影響到一小部分的學生，如果一類課程不合理就會影響到一大批學生。在這個意義上說，校本課程開發意味著既是權利，又是責任。

記者：就您所了解的，學校校本課程開發能力現在處於一個什麼樣的水平？

崔允漷：總的來說，由於我國課程研究的落後以及管理體制的缺陷，學校課程建設能力還是比較低的。但是我們要本著「做中學」的態度，如果不讓學校去做，永遠都學不會。另一方面，我們需要一定的耐心，能力的提高也需要一個過程，新課程實施只有三年，實驗區的一些學校在校本課程開發方面已經積累了不少的經驗，已經表現出一定的課程素養與能力。當然，為了縮短時間，專家的專業支持，舉辦一些培訓活動，互相交流分享，這樣再過三到五年，具有中國特色的校本課程開發模式就會逐步形成。

就我個人感受而言，現在關鍵的問題是如何提升地方各級教育行政部門的課程執行能力問題。校本課程開發一方面取決於校長，另外也取決於教育行政部門的政策執行力度。經驗表明，地方教育行政和教研部門政策執行得好，當地的校本課程開發就做得好。

記者：對於一所具體的學校，他們不知道怎樣開發校本課程，你有什麼樣的建議給他們？

崔允漷：一是現在有關校本課程的文本的東西已經很多了，可以先看看文本。課程改革對每一個人來說都需要不斷學習，應大興學習之風。

二是現在有一些學校已經做得不錯，可以先模仿這些學校的做法嘗試做起來。當然不要把模仿當目的，模仿只是手段，目的是完善自己的課程。校本就是以校為本，很多學校要創辦特色學校，過去很多年都沒有特色起來，主要是沒有特色課程，校本課程就是一個很好的平台。

三是走出去，多交流。經常有關於校本課程的主題會議，在這種交流中有對話、有做得好的、也有做得差的，這對校長打開思路很有好處。大的方向已經清楚，校長的課程責任就是引導教師「有效教學，合理開發」。如何把國家課程有效地教好，那種靠延長時間以求效果的方式是最落後的，而且也違反國家政策。然後是如何合理開發校本課程。

記者：那些做得好的經驗中有哪些是共同的？

崔允漷：從技術上來說都差不多。一是先研究自己學校的教育哲學。教育方針對每一所學校而言都是一樣的，學校怎樣依據教育方針確定要培養什麼樣的人，各個學校應該有自己的定位。

二是要研究學生的需要，他們的發展除了國家規定的課程以外還要什麼；還要研究必要性和可能性，我們能在多大程度上滿足學生的需求。

三是制定規劃方案，培訓教師。在上述研究的基礎上，形成校本課程的整體方案，這一步很重要。然後對教師進行培訓，引導教師開好每一門課程，教師每人要寫課程綱要，但不需要編教科書。

校本課程規劃方案要報上級教育主管部門備案、審議。權利下放不等於放任不管，教育主管部門應有一個專家小組對學校的方案進行審議，然後再返回學校進行調整。學校應組織專門小組對教師撰寫的課程綱要進行審議，不能讓「校本」課程變成「師本」課程。

四是方案實施與評價，主要是如何體現校本課程的理念與特性，不能拿語文、數學等的課堂教學要求來套。

記者：校本課程對學校的發展有什麼好處？

崔允漷：可以從三個方面來說，一是關乎學校特色的問題，校本課程可以提升學校的特色；二是對教師專業發展來說，可以使教師形成課程意識與能力；三是對學生來說，可以學到自己感興趣的課程。

至於一所學校開多少門校本課程為宜，是沒有規定的。有的學校就開了幾十門，當然不要引導越多越好，而是應根據學校的實際開設，只有合理的，才是好的。

《中國教育報》

校本課程專輯

校本課程開發的思想源於本世紀60-70年代的西方發達國家。它主要是針對國家課程開發的弊端而提出的，要求的學校為基地進行課程開發，實現課程決策民主化。這一思想很快汲及到世界上各個國家，校本課程開發成為當今世界課程改革的一種潮流。我國在《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》中指出：試行國家課程，地方課程與學校課程，這是我國課程政策的一次重大轉變。

教師個人、教師集體、專業研究人員是校本研究的3個核心要素，他們構成了校本研究的三位一體關係，教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領是開展校本研究和促進教師專業成長的三種基本力量。　　一、自我反思　　這種反思不是一般意義上的摶毓藬，而是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題，具有研究性質。反思是校本研究中最基本的力量和最普遍的形式，同時也是摻淌ψㄒ搗⒄購妥暈頁沙さ暮誦囊蛩財，它隱含著三個基本信念：教師是專業人員，教師是發展中的個體，教師是研究者。　　自我反思是開展校本研究的基礎和前提，新課程非常強調教師的自我反思，按教學的進程，教學反思分為教學前、教學中、教學後三個階段。教學前的反思具有前瞻性，能使教學成為一種自覺的實踐，並有效地提高教師的教學預測和分析能力。教學中的反思，即及時、自動地在行動過程中反思，這種反思具有監控性，能使教學高質高效地進行，並有助於提高教師的教學調控和應變能力。教學後的反思具有批判性，能使教學經驗理論化，並有助於提高教師的教學總結能力和評價能力。　　通過反思、研究，教師不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平；同時形成自己對教學現象、教學問題的獨立思考和創造性見解，使自己真正成為教學和教學研究的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。實踐證明，教學與研究相結合，教學與反思相結合，還可以幫助教師在勞動中獲得理性的升華和情感上的愉悅，提升自己的精神境界和思維品位，從而可以改革教師自己的生活方式，使教師能夠體會到自己存在的價值與意義。　　二、同伴互助　　就校本研究發揮作用的機制而言，必須是教師集體的研究，惟有教師集體參與的研究，才能形成一種研究的氛圍，一種研究的文化，一種共同的生活方式，這樣的研究才能真正提升學校的教育能力和解決問題的能力。只停留在教師個體的研究，雖然教學行為也會產生一時的變化，但這種變化難以持久，也難以從個別教師的行為轉化為群體教師的行為。可以說，教師集體的同伴互助和合作，是校本研究的標誌和靈魂。為此，要切實改造學校教育的情境，使學校真正成為一個民主的、開放的討論領域，其中尤其要加以強調的是教師集體內部的專業爭論。在一個教師群體當中，能夠有不同的思想、觀念、教學模式、教學方法的交流與衝突，是非常寶貴的，也是非常重要的。如果一個學校的教師沒有不同的思想，一個人說了大家都認為好，這不是學校的幸運。　　三、專業引領　　專業研究人員的參與是校本向縱深可持續性發展的關鍵。校本研究是一種理論指導下的實踐性研究，理論指導、專業引領是校本研究得以深化發展的重要支撐。專業引領就其實質而言，是理論對實踐的指導，是理論與實踐之間的對話，是理論與實踐關係的重建。從教師角度講，加強理論學習，並自覺接受理論的指導，努力提高教學理論素養，增強理論思維能力，是從教書匠通往教育家的必經之路。專業引領就其形式而言，主要有學術專題報告、理論學習輔導講座、教學現場指導以及教學專業諮詢(座談)等，每一種形式都有其特定的功用，有助於達到某種目的，但就其促進教師專業化成長而言，教學現場指導是最有效的形式，也是最受歡迎的形式。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——摘於《中國教育報》

一、選擇和運用因材施教策略：　　運用因材施教策略，可以保證每一個學生在學習過程中得到公平的教育機會，因材施教的教學策略從本質上說是尊重學生的個性和差異性的，是從每一個學生個體的實際出發的，因而是人本化的，在思想基礎上是和校本課程是一致的。　　因材施教策略要求教師要把了解和研究學生作為一項重要的基礎性工作，認真地去觀察分析每一個學生的認知特徵和動機傾向，從而能既具體了解又能總體把握學生的學習風格，並在此基礎上提供並適時調節有針對性的與這相匹配的教學風格。因材施教策略的運用，並非減少學生的差異，相反使學生水平的發展和不同方面的發展差異更大。　　二、選擇和運用自我發展策略：　　自我是人格的核心，自我發展涵蓋了人格和道德發展的主要內容。促進學生的自我發展，是教育工作必須關注的一個重要方面。校本課程中的促進學生自我發展，要鼓勵和促使學生投入各種有助於形成和建構自我的活動，要創造可能多的機會，使學生在開放性的活動中形成開放的個性，在現實生活中感受自我，認識自我，理想自我。為此：①讓學生從校本課程學習的不同場合和角度認識自我。可為學生創造儘可能多的交流溝通的機會以及表達和展現自我的機會。②讓學生在校本課程學習的融洽進取氛圍中，在同化和諧的師生關係中建構自我。③組織學生在豐富的校本課程的學習活動中發展自我。　　三、選擇和運用自主學習策略　　自主學習策略的基本理念是以學生中心為出發點，充分尊重學生的自主性，滿足學生在學習內容、時間、地點和形式上的自由選擇，使學生能在積極主動學習過程中，建構自已完整的人格。自主學習策略的學習觀強調要變被動學習為主動學習，課程教學取決於學生的需要，重點放在知識的應用上，學生可根據自己不同的學習風格採用多元化的學習路徑，以追求學習的最佳效果。自主學習策略包括①「按需要學習計劃」：要求學生能在獲得協助的情況下決定其課程教學目標，計劃其學習的方案，並自我負起責任和運用適當的方法去進行學習以達成學習目標。②「非指導性教學」：根據人本主義教育原理設計的，充分考慮了每個學生的經驗、意向、需要、情感、興趣等要素，由情感釋放、頓悟和統合三個要素構成，且三個要素共同構成非指導性教學的連續過程。　　四、選擇和運用主題探索策略　　主題探索策略就是把關於真實世界的知識內容按照各種主題的形式進行設計，學生在教師的指導下，依據自己的興趣、能力而對與實際問題相關的主題進行自由的探索，從而培養學生關心和解決現實問題意識與創造性。一般步驟包括：①師生共同規劃探索主題，並形成主題庫；②學生自主選擇自己感興趣的主題；③在教師的指導下學生收集資料，制定探索計劃、準備相關條件；④學生以多元的方式進行主題的探索和研究活動；⑤總結並匯展探索成果。

教師專業發展是指教師以完善自身素質包括知識、教育教學能力情意等方面為目標的專業成長，成熟的過程。校本課程的開發，為教師專業發展提供了廣闊的舞台，不同教師可以根據自已自身的條件，在校本課程開發中，建構符合自己特徵的專業發展模式。一般可言，教師專業可獲得以下幾方面的發展。　　1、滿足教師自我價值實現的需要。　　教師職業是具有創造性的勞動。校本課程的開發使教師在教育教學過程中的主導作用凸現出來，也給教師個性化教學提供了機會，教師不但可以表達自己對課程的認識和理解，而且有權力評價課程，甚至可以自己編製課程，所以校本課程開發展示了教師的智慧，實現了教師人生價值。　　2、不斷學習，完善知識結構。　　教師的知識修養主要有政治理論知識，專業知識，教育科學知識，廣博的相關學科知識等。由於教育過程不是靜態的，教師的知識也不是受用終身的。教育隨時代的發展不斷變革，需要教師具備不斷學習，整合知識，反思教育教學實踐的能力。校本課程開發，通過教師參與課程開發，教師可動態性地去把握和領會知識，並在實踐中加以深入理解、消化、吸收知識，完善自己的知識結構。　　3、教學與科研能力得到提高。　　校本課程開發的理念之一是「以學生的發展為本」，要開發出學生滿意的課程，教師必須了解學生的需要和追求，掌握課程開發的一般原理與技巧，對教學有全新的認識，創新教學模式，提高駕馭課程的能力。不斷反思教學實踐，分析自己的教學行為，從中發現問題，總結教學經驗，形成適合自己的教學方式和教學風格，提高自己的教學水平和研究能力。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——摘於《天津教育》

首先，校本課程開發的最重要的前提條件是教師具備開放、民主、科學的課程意識。　　這些課程意識包括：①課程是開放的，即以課程的推進角度來看，它不僅僅是一種成品或產物，如教科書，它還具有生成性或稱之為持續的變化。②課程是民主的，即從課程權力的角度來看，課程由一個共同體，如課程專家，學科專家，心理學家等等共同決定。③課程是科學的，這包含兩層含義：一是指課程反對經驗主義。二是指課程的開發是需要技術的，要遵循一定的操作程序，即要確定課程目標。　　第二，教師要在參與課程開發的過程中「做中學」，逐漸了解並掌握課程知識與開發技術，如課程目標的確定，課程方案的設計與撰寫、課程實施策略及課程評價技術，並且具備一定的課程決策能力。　　第三，校本課程開發的一個重要特徵便是合作，應是一個全方位的合作事業，因而必定要求教師們形成合作的意原與習慣。　　校本課程開發對教師工作方式的挑戰還體現為要求教師能夠在工作中進行行動研究。校本課程開發既對教師從事研究提出了更為緊迫的要求，同時也為教師從事研究提供了更為直接的舞台。有些學者認為，校本課程開發本身就與行動研究無論從價值取向還是操作程度方面都存在著許多相似之處。因此要求教師教學的過程中還應具有教育行動研究的素養。通過對實踐情境的不斷反思，從而不斷地提高校本課程開發的質量，並且促進自身的專業發展。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——摘於《中小學教師培訓》

校本課程在概念上要比「選修課、活動課」更豐富。校本課程是校本課程開發的產物。校本課程開發，是指學校依據國家的教育方針和教育目標，依據學校自我的辦學理念，在對學生需求分析的基礎上，基於社區和學校的課程資源，由學校教師自主進行的課程開發。校本課程的開發是一個經歷情景分析、確定目標、編製方案、解釋與實施、評價與重建的循環往複的過程。要進行校本課程開發，首先要進行情景的分析，這包括了對於學校辦學理念的分析與明晰、學校與社區資源的分析、學生需要的調查分析、教師課程知能的分析等等，在此基礎上確定學校發展的總體育人目標與辦學方向，進行校本課程的設計、實施、評價，並在開發過程中，寄予學生學習情況的變化，進行不斷地改進與提升。而以往的「選修課、活動課」所缺乏的正是校本課程開發所進行的前期性準備工作，造成「選修課、活動課」的開設缺乏系統性與規範性。以往「選修課、活動課」的開設是因教師的主觀願望或上級的行政要求進行，無法真正體現與滿足學生的學習需求，在一定的程度上造成課程開設的隨意性與無序性。這樣的「選修課、活動課」就不能稱之為校本課程。因此，要想使「選修課、活動課」成為真正的校本課程，從「選修課、活動課」走向校本課程，必須要基於「課程」的理念與開發流程，對目前學校的「選修課、活動課」進行重新規範與定位，讓「選修課、活動課」重新回歸「課程」。　　要使「選修課、活動課」成為真正的校本課程的關鍵問題是要用課程的眼光重新審視現有的「選修課、活動課」。要想使「選修課、活動課」走向校本課程，儘快地讓教師獲得課程意識與課程開發技能，就成了首先要解決的問題。另外，我們要用課程開發的理念與視角去考量現有的「選修課、活動課」，對其進行一次全面的篩選，對不符合課程意義上的「選修課、活動課」進行重新開發與規範，使其獲得真正的「課程」的意義，真正地從學生的角度來進行而不是成人的角度來進行課程的開發與設置，使其真正地成為學生個性成長發展的載體。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——摘於《上海教育科研》

（一）校本課程改革體現了以學生髮展為本的新教育價值　　在課程的目標上，基於對學生的需要評估來確定課程目標，在課程內容的選擇組織上考慮學生生活實際和學生身心發展特點；在課程評價方式上突出學生自我評價和學校內部評價。校本課程體現以學生為本的教育價值，核心是學生的發展和個體差異。如果用這一理念來檢視當前的校本課程開發，我們就會發現當前校本課程開發在價值取向上的偏差。如不少地方把校本課程開發理解為編教材，或者為了追求學校特色，強制學生從事某一類活動，如下象棋等，忽視學生髮展和個體差異。校本課程開發強調以學生為本，但不是以興趣為中心，而是要對學生髮展做出選擇。這種選擇必須是從學生髮展需要來考慮的。　　（二）校本課程改革體現了一種民主的課程管理政策　　校本課程作為一種管理政策，它反映了課程管理地方化和民主化的要求。作為一種民主的課程管理政策，它既不是自上而下的過度的集權，也不是自下而上的過度放權。它集中反映以下的理念：

第一，賦權。賦予教師進行課程設計、實施和評價的權利，使教師從一個課程的執行者、傳遞者成為一個課程開發者。這種賦權是以相信教師專業自主性為前提的，是對教師潛能的充分信任，是真實的賦權而不是變相的控制；這種賦權是以教師的責任心和能力作為保證，以指導、檢查和監督作為條件；這種賦權的過程是一個漸進的過程，這種賦權的目的主要是提高教師的專業自主性，促進教師的專業化發展和學生的個性化發展，而不僅僅是提高教師地位和保障教師個人利益。　　第二，參與。它不僅包括教師的參與，還包括學生、家長和社區的參與；這種參與具有全程性，它不僅僅指教師在課程實施和教學手段方面的決策參與，而且包括對課程開發的全過程的決策參與。　　第三，合作。要求教師進行廣泛的合作。這種合作包括教師與同行之間，與校外的專家以及學生之間的合作。這種合作必須建立在平等的對話和溝通基礎上，否則，會成為一種虛假的合作。　　第四，探究。　　第五，集體審議。充分審視校本課程目標、內容選擇以及整個開發過程的政治和倫理基礎。（三）校本課程改革體現了一種新的教育改革策略　　第一，教師是教育改革的力量。因校本課程開發，增強了教師對教育改革的自主意識和責任意識，增強教師對教育教學環境的控制，有利於調動教師對教育改革的主動參與和消除教師對教育改革的不安全感、無力感。強調教育改革的過程也是教師成長的過程。　　第二，學校是教育變革的主要單位，是一種學習性組織。　　第三，校長是學校變革的主要領導者。

（四）校本課程改革體現了一種教師教育的新舉措　　學歷培訓，校本課程開發是一種以學校為基地、結合教師實際工作的校本培訓。這種培訓方式更有利於教師專業發展。在校本課程開發的過程中，教師是學習者、研究者，校本課程開發的過程既是學生獲得知識、能力的過程，也是教師獲得課程開發的專業知識、能力的過程；在培訓的內容上，通過中小學教師與大學教師合作進行校本課程開發，針對教師在課程開發過程中的問題進行培訓，使培訓的內容植根於教師的日常經驗，避免理論脫離實際；在培訓的途徑上，校本課程開發提供了一條經由教師的實踐、反思、研究促進教師專業發展的途徑。此外，校本課程開發強調賦權於教師，以相信教師的專業能力為前提，使課程開發的過程成為教師主動的實踐探索的過程，有利於培養教師的專業自主性。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——摘於《北京教育》

我國長期以來一直是國家統一設置課程，所有中小學基本上沿用一個課程計劃、一套課程標準、一套教材，課程開發缺乏靈活性和多樣性。20世紀80年代到90年代，隨著我國教育改革的日益深入，課程問題越發突出，學校課程多樣化和個性化呼聲日益強烈。1986年，我國中小學的教材開始實行編、審分開，提倡」一綱多本」。凡是有條件的單位和個人都可以編寫教材，編寫出來的教材經全國中小學教材審定委員會審查通過的，可供全國選用；經地方（省、自治區、直轄市）審查通過的，可供地方選用。由此，課程改革的力度逐漸加大。1996年國家教委頒發的《全日制普通高級中學課程計劃（試驗）》明確規定：學校應該「合理設置本學校的任選課和活動課」，這一部分佔周總課時的20-50%。1999年召開的全國教育工作會議做出實施「三級（國家、地方、學校）課程」的決策。至此，我國校本課程開發被正式提到議事日程上。校本課程的開發是一個具有多因素的、複雜的、專業性較強的活動。在具體的運作過程中，它包括：對課程材料的創造、改編或選擇；課程研製人員的組織；長期計劃、中期計劃、短期計劃、單項計劃的制定等。

校本課程的評價 校本課程的評價包括兩個方面。

（1）對課程開發實施者的評價。主要應從以下幾方面評價：一是學生選擇的人數；二是學生實際接受的效果；三是領導與教師聽課後的評價；四是對學生問卷調查的結果；五是教師採取的授課方式及運用現代教育技術的情況。學校校本課程開發領導應從以上幾個方面入手，研究各應佔多大的權重，最後把幾個方面的因素綜合起來考慮，形成對課程開發者的最終評價。

（2）對學生的評價。校本課程中對學生的評價主要採取學分制。學分的給定應考慮三方面的因素。一是學生學習該課程的學時總量；不同的學時給不同的分數；二是學生在學習過程中的表現，如態度、積極性、參與狀況等，由任課教師綜合考核後給出一定的分值；三是學習的客觀效果，教師可採取適當的方式進行考核。三個方面的因素中要以學生參與學習的學時量的考核為主，過程與結果為輔，但最終的學分要把三方面的因素綜合起來考慮。

《寧夏教育》

影響教師參與校本課程開發的因素是多方面的：①教師角色的轉換。在原有的課程開發模式中，教師僅僅擔當課程實施者的角色，會消極接受專家、學者開發出的課程．並對課程進行解釋。但在校本課程開發中，教師的角色由課程的實施者變成了課程的開發與實施者，教師必須理解並接受這種角色的變化，才能積极參与校本課程開發並承擔起主動的角色。②教師對校本課程開發的認識和態度。有的教師認為，校本課程開發可以使學生從中獲益，因此對參與校本課程開發持正面的態度。有的教師參與校本課程開發雖然屢遭挫折，但仍認為從改進教學、提高教師專業形象、促進教師專業發展的立場出發，應該積极參与校本課程開發。但也有的教師對校本課程開發持冷漠疏遠、冷嘲熱諷的態度。因此，學校的領導應對教師進行積極的引導，使其具備正面的態度，從而積極地投人到校本課程開發中去。③教師的專業技能。校本課程開發需要一定的理論支持和專業訓練，教師是否具備這方面的知識和能力直接影響著教師的參與。④校本課程開發的支持性條件。校本課程開發既需要人力的支持，也需要物力上的支待。因此，對校本課程開發進行足夠的人力、物力、財力的投人是保證課程開發順利進行的前提。