教育管理 | 校園欺凌現象的校園倫理分析及建構

校園欺凌是現代複雜社會背景下各方綜合作用而產生的一種違背教育基本倫理要求的非自然現象，是「隱形」的校園暴力。校園欺凌對學生產生的身心傷害是不可逆的，也因為如此，校園欺凌現象得到了各個學科領域的重視。現階段校園欺凌的表現形式更為複雜，在傳統欺凌不斷延續的基礎上衍生出影響更為廣泛的網路欺凌，成為當下棘手的教育難題之一。

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傳統欺凌仍在延續

傳統欺凌包括直接欺凌和間接欺凌。直接欺凌是指欺凌行為直接作用於被欺凌者的行為，其主要表現形式為形體欺凌和口頭欺凌。形體欺凌是欺凌一方通過身體動作對被欺凌者實施直接的攻擊，被欺凌者主要是遭受如暴力的推搡、拳打腳踢、甚至搶奪和勒索財物等身體傷害行為。口頭欺凌是指欺凌一方通過粗魯的口頭騷擾、辱罵性語言，如羞辱、譏諷、嘲笑、起外號等形式，對被欺凌者進行的言語攻擊。間接欺凌具有一定的隱蔽性，通常不易被察覺。間接欺凌是指藉助第三方的力量，通過侵犯或剝奪被欺凌者權益的方式，間接作用於被欺凌者的行為，其主要表現形式為關係欺凌。關係欺凌是欺凌一方通過散播謠言、損毀他人形象、集體排斥等方式限制被欺凌者的正常關係交往，使被欺凌者感到孤立，侵犯被欺凌者的正常人際交往權益。

近幾年，傳統校園欺凌呈現愈演愈烈的趨勢。首先，校園欺凌行為發生學段的相對延展化。有學者在2011年對美國全國60%大學欺凌現象展開調查，在高校里，有超過40%的被調查者表明他們見證過校園欺凌行為。這一發現表明校園欺凌不只是低學段學生內部的「江湖」遊戲，欺凌現象不會隨著年齡或學段的增長而消失。其次，校園欺凌行為發生頻率的持續走高化。從2014年6月1日到2015年6月30日，涉及「校園欺凌」的網路新聞達36761篇次，相關論壇貼文達39189篇，微博721947條，校園欺凌事件的發生率呈上漲趨勢。校園欺凌是一種發生頻率較高的行為，且校園欺凌事件具有持續上漲的趨勢。最後，女孩校園欺凌行為的逐步顯性化。受傳統儒家文化的影響，女性需以賢良、親和、友善的形象示人，這種觀念遮蔽了社會對女孩校園欺凌的認識。女孩與男孩捲入欺負事件的頻率一樣,甚至女生間接欺負發生率顯著高於男生。女孩校園欺凌行為的研究打破了女孩校園欺凌的「盾牌」，使女孩校園欺凌行為顯性化。

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網路欺凌逐漸蔓延

網路欺凌是一種較新的欺凌形式，網路欺凌是個體或群體通過電子或數字媒體反覆地傳播敵意的或攻擊性的信息，企圖給他人帶來傷害或不適的行為。依據其表現形式可分為網路口頭欺凌、網路關係欺凌以及網路利益欺凌，網路口頭欺凌和網路關係欺凌屬於傳統欺凌在網路上的位移。網路利益欺凌是通過網路渠道，訛詐被欺凌者錢財、散播惡意謠言詆毀被欺凌者形象等行為。

校園網路欺凌現象的興起，在一定程度上蔓延和加重了傳統欺凌的危害。首先，網路欺凌實現了對傳統欺凌時空的「突圍」。網路欺凌利用網路時空延展性的特徵，使受欺凌者在任何時間、地點都可能收到欺凌者的簡訊、郵件等消息，這就將傳統欺凌擴展到「非實地領域」產生「隨時隨地」的欺凌。其次，網路欺凌擴大了傳統欺凌的影響範圍。網路欺凌利用網路信息傳遞的高速度與寬廣度特徵，欺凌者通過網路上傳欺凌過程的視頻、照片，這樣的行為不僅導致被欺凌者的再次心理傷害，還可能導致欺凌事件旁觀者的模仿行為，提升被欺凌者反覆受欺凌的可能性。最後，網路欺凌遮蔽了傳統欺凌可能的「良心」。網路欺凌利用網路傳媒的不在場性與不可視性，使欺凌者的欺凌行為不直接作用於被欺凌者。因此，欺凌者不能及時體察到被欺凌者的反應，這就降低了欺凌者對被欺凌者產生同情、反思等移情體驗的可能性。

校園欺凌現象產生的根源在於校園倫理的失范。「欺凌」的英文為「BULLYING」，基本定義為：學生遭受與自己有某種關係的同校或外校學生心理、身體上的攻擊，從而造成精神痛苦的事件。一方面，校園欺凌事件滋生於「校園」，要想真正理清校園欺凌產生的根本原因還需我們聚焦到「校園」這一基本場域。另一方面，校園欺凌是發生在學生同輩群體間，欺凌者對被欺凌者的身體、人格等個體人權的非道德性侵犯，是校園人際交往的倫理失范行為。因此，深入分析校園欺凌現象產生的原因，我們最終必須聚焦於校園倫理這一理論層次。校園倫理包括兩個層次:第一個層次是學校自身的道德倫理；第二個層次是校園主體關係的倫理性。為了降低校園欺凌事件發生的概率，我們必須從校園倫理的兩個層面深入探究校園欺凌事件發生的根本原因，以求為學生建構和諧交往的校園倫理空間。

學校本身的道德倫理是指學校是否認真履行了它應有的責任與義務,是否一貫地堅持了它的道德立場和理想追求。教育本身具有道德意義，學校作為教育的主要場所更要注意對學生道德發展的引導。學校的教學制度、教學管理、課堂教學等一切活動都要以學生的「德性完滿」為標準，以學生的道德發展為旨歸，充分考慮學校自身的道德倫理性對學生的影響。

學校教育倫理意義的缺失與學生倫理髮展的背離

人的發展是倫理的發展，是在一定的價值引導下的發展，而教育作為一種蘊涵道德和價值的活動，直接地作用於學生，促進學生的全面發展。學校教育的倫理特性強調學校對學生全面發展倫理需求的滿足。如今學校教育卻出現有違學生倫理髮展的教育現象，導致學校教育與學生倫理髮展的背離。學校教育倫理意義的缺失表現在三個方面。

其一，學校教育與學生情感發展需要的背離。學校教育要立足於學生群體的倫理髮展，為學生群體間情感的健康交流營造和諧的教育氛圍。但是，目前學校重智育的教育現狀，忽視了學生情感發展的倫理需要。學校重智育導致的直接結果便是學生過重的課業負擔。過重的課業負擔延長了學生在「書海」「題海」中「鑽研」的時間，擠佔了大量的學生交流、交往時間,割裂了學生間正常的人際交往，使一些學生成為同學眼中的「異類」從而成為受欺凌的對象。

其二，學校教育與學生道德發展需要的背離。道德發展是學校教育倫理的重要內容。教育即「教書」和「育人」，學校承擔著對學生知識的傳授和道德的濡化兩個方面的責任。但是，目前學校存在的重智育現象必然會導致學校對學生道德發展的需要缺乏關照。學校重智育的結果是易產生「以分數論成敗」的同伴交往價值觀，造成高分學生以「居高臨下」的姿態與低分學生不平等交往，出現優等生對學困生的欺凌現象。這種以成績為導向的不平等交往價值觀便是有違學生道德發展的不良價值觀。

其三，學校教育與學生差異發展需要的背離。學校教育要立足於學生個體的倫理髮展，為學生的個性發展創造條件。但是，目前「工廠化」的教育模式對學生個體差異性棄之不顧，致使學生負面情緒的不斷衍生。學校單一的學科教學培養模式，易導致對具有差異發展需要學生的壓抑，學生的差異發展需要長期受到壓抑會使得學生不斷地積累著厭學、煩躁、焦慮等負面情緒，伴隨同學間的摩擦，最終出現欺凌同學、暴力等行為。在一定程度上，校園欺凌行為是學生宣洩負面情緒的出口。

學校制度倫理意義的缺乏與學生「無聲」的反抗

學校制度的倫理本質是面向學校「人」的制度。目前我國學校制度建設存在著上不通下、親民感弱化、重規範輕人文的特點。這種學校制度的存在使學生作為「人」的意義和價值被弱化，學生作為學校主體的自主性大打折扣。學校制度倫理的缺失表現為三個方面。

其一，學校制度中信任性的缺失。信任是制度建立的基本倫理，目前，多數學校缺乏對學生個體倫理的信任，認為學生被管制才能成才，忽視學生作為道德倫理主體本身的道德性，導致學校制度對學生過度的控制，強調學生對制度的絕對服從。處於紀律認同階段的學生對紀律的違反是學生接納紀律約束的必然經歷，管控力過強的學校制度更易引發學生的反抗，學生通過違反學校紀律、班規、校規來實現反抗學校制度，長期處於對制度反抗的教育氛圍之下，更易衍生出校園欺凌行為。

其二，學校制度中參與性的缺失。擁有制訂學校制度的參與權是學生獲得自身權利的重要途徑，也是實現制度倫理的重要途徑。但是，目前學校在制度制訂的過程中常常將學生這一制度的直接受眾排除在制度制訂過程之外，在制度的制訂過程中摒棄了制度的倫理性。一般情況下，當學生認為學校制度是缺乏倫理意義的制度時，他們不會通過提升自我能力來實現對自身權益的爭取，而是以自我保護、攻擊他人等形式來實現制度壓抑的宣洩，導致學生在正常的人際交往中更容易產生人際衝突，最後演變成校園欺凌行為。

其三，學校制度中公正性的缺失。「公正」是學校制度倫理的重要表現。學校的制度公正主要是以保障學生獲得平等的權利與義務為制度制訂的準則。但是，目前學校的制度在「有意無意」間將制度的天平傾向於學習能力較強的「好學生」，缺乏對學習能力較差的學生的制度補償。因此，在這種缺乏公正的學校制度下學習能力較差的學生為宣洩對學校制度不公的不滿，會產生在肢體上取得優勢地位的不良觀念，從而走向欺凌弱小同學的道路，引發學校欺凌事件。

學校是為了促進既定目標的實現而構建的一張人際關係網路。學校的人際關係主要由教師（教師、教育管理者）和學生兩個層面的倫理主體交互聯繫形成。其倫理關係主要表現為師生關係、同儕關係（學生之間的關係）、同僚關係（教師之間的關係）。學校中的倫理關係是一種具有共同價值追求的倫理關係，無論是處理師生關係、同儕關係還是同僚關係,都要以是否促進學生的精神成長為倫理尺度。

教師倫理榜樣的失范與學生失范行為的不當學習

教師的倫理失范行為易導致學生的不當學習。在一定程度上教師的言語、行為一直作為道德的隱性課程存在。教師倫理失范行為對校園欺凌事件產生的影響表現在以下三個方面。

其一，教師對校園弱勢群體關懷的缺失，導致弱勢群體成為校園欺凌的「眾矢之的」。關懷倫理學家內爾·諾丁斯認為,關懷是一種關係,是一種關懷者發出關懷行為,而被關懷者給予回應的互動行為。關懷與被關懷是個體生存的基本形式。校園弱勢群體作為學校存在的特殊群體理應得到更多的關懷。學校中的弱勢群體一般為家庭條件不佳、個人自身帶有缺陷的學生。教師對弱勢群體關懷的缺少可能會出現教師取笑弱勢學生缺陷和泄露弱勢學生隱私的情況，這種現象的發生不僅會傷害弱勢學生的自尊，更在一定程度上「引導」該生成為被欺凌的對象。

其二，教師不當的教育懲罰潛移默化地影響學生道德行為的選擇。為了順利進行教學活動，教師有時會以諷刺、挖苦、呵斥甚至是肢體衝突等不當的教育懲罰來維持教學秩序。教師的懲罰行為被學生們「看在眼裡，記在心上」。教師對學生的言語辱罵以及粗暴的懲罰行為，雖在一定程度上起到了制約學生「違規」行為的效果，但是教師這種「以暴制暴」的行為，可能引發其他學生的效仿，產生校園欺凌行為。

其三，教師處理校園欺凌事件多以「壓服」為主，不能「對症下藥」。傳統的師道尊嚴使教師總是不自覺地將自身放在道德的制高點上審視學生的行為，以「壓服」的方式管理和教育學生間的校園欺凌行為。但是，隨著學生民主意識的提升，學生追求的是平等的溝通與對話。因此，對待欺凌事件教師不平等的壓服只能暫時緩解學生間的顯性衝突，學生間的隱性衝突卻不能得到根本的解決，這也是校園欺凌事件屢罰不止的原因。

同儕關係的倫理缺失是校園欺凌事件的直接「導火索」

學生是學校中人數最多的群體，學生間共同的價值觀念、道德觀念以及精神追求是學生間和諧相處的前提。信任、平等、尊重、友愛是同儕校園倫理關係和諧的必要品質。校園欺凌是學校生活中同伴之間發生人際衝突的重要表現形式，是同儕關係倫理缺失的重要表現。同儕關係的倫理缺失主要表現在四個方面。

其一，競爭的過度與信任的危機。「關係越密切，參與者捲入得越深，發生衝突的機會也就越多，互動越經常，發生敵對關係的機會也就越多。」換句話說，學生是一個依賴程度相對較高的群體，依賴程度越高，信任就會成為影響群體和諧交往的重要因素。學生間成績高低、獎勵多寡的競爭，使淳樸的友情摻雜了冷漠、猜疑等非信任情緒，這種情緒不斷積累會增加學生群體間衝突的概率，最後衍生為校園欺凌。

其二，文化的選擇與價值的衝突。校園的開放意味著文化的多元，學生這一群體處於文化的學習階段，很多學生缺乏對不良文化的篩選、辨別能力，易受到不良文化的影響，導致價值觀與主流社會規範的偏離。校園欺凌事件的欺凌者一般會存在認知不良或與社會規範相悖的價值觀。例如，受網路暴力遊戲的影響，學生往往會在校園生活中帶有暴力傾向，將欺凌弱小當成正常行為，將社會主流的「友愛同學」棄之不顧，成為校園欺凌事件中的欺凌者。

其三，自我中心與低團體適應性。傳統欺凌中的被欺凌者一般學業較差,有行為問題,被社會孤立,朋友很少,在班級人緣差。低團體適應性的學生往往會成為被欺凌者。隨著家庭結構的變化，多數學生生活在獨生的家庭。獨生子女家庭容易對孩子過分溺愛，養成學生以自我為中心的利己主義傾向，造成學生進入學校後的低團體適應性的問題。這類學生一般難以融入團體生活，常常獨來獨往。即使在極少的同伴交往中他們也表現得「異於常人」，被同伴拒絕現象時有發生，久而久之自然成了被欺凌的對象。

其四，不良群體的影響與盲目跟風。欺凌行為的形成與非正式群體有較高的相關性，非正式群體間的衝突也是導致校園欺凌事件的重要原因。學生與同輩群體的交往使其形成志趣相投的非正式群體，非正式群體成員間的道德品質、行為習慣具有一定的同質性。在以欺凌為主的非正式群體中，群體成員會因為受多數人行為的影響忽視對欺凌行為的自我道德反思，盲目地跟隨群體內的欺凌者進行欺凌行為，形成群體欺凌現象，這也是校園欺凌中學生拉幫結派的原因之一。

功利性的同僚關係分散了教師對學生的「關注度」

教師團體的工作性質具有一定的特殊性，他們面對的是作為「人」且道德可塑性較強的學生，其團體的共同願景應是學生的成長和道德的發展。但是受職稱、晉陞、績效等具有一定競爭性人際生態環境的影響，教師交往具有了某種程度的功利主義傾向，使得教師間的合作關係解體為「利益個體」，降低了校園同僚關係的道德性水平，功利主義的教師人際關係主要表現在兩方面。

其一，功利主義的驅使會降低教師的教育積極性，動搖教師的教育信念。目前，學校教師間的功利爭奪主要是以「成績」為中心衍生出的評優評獎爭奪。這種對成績的追逐或許會在一定程度上鑄就學校成績的光輝，但是長期處於以成績為導向的工作環境下，教師間必然會出現以成績為基礎的地位分層。處於教學成績優勢的教師會因為錯誤的教學成就感繼續關注成績的提升，分散對學生道德情感的關注。而處於教學成績弱勢地位的教師會出現教學的挫敗感，提前出現教師職業倦怠現象，最終導致教師缺乏與學生情感的溝通，出現教師缺乏對學生間欺凌與被欺凌等道德問題的觀察與糾正的現象。

其二，功利主義的驅使會導致教師關係的隔閡，消解教師間的合作。一般校園欺凌問題發生在某個教師的班級上會給教師的工作帶來污點，影響教師的評優。因此，通常情況下教師在處理校園欺凌事件時，為了不影響自己的「前途」會自己私下解決欺凌問題，而不是通過與各科教師交流合作，探究欺凌產生的根本原因，共同合作控制欺凌行為的再次發生。這不但消解了教師間的合作，而且是對校園欺凌現象的一種表象的壓抑，使得校園呈現出表面的「低欺凌」趨向，不能從根本上解決欺凌問題。

校園欺凌現象在校園倫理建設的隱蔽角落中滋生，這是對學生個體成長的不公正對待。這種不公正對待可能限制學生的自我期望，阻礙學生自我能力的實現。在這種情況下學生生活福祉的實現（良善生活的實現）是非常不易的。因此，要想從根本上減少校園欺凌事件的發生，我們應從校園文化的倫理建構及校園人際交往文化的倫理建構兩方面對校園欺凌事件進行倫理干預，使校園欺凌現象在校園倫理建構中可視化，為每位學生創造最大的生活可能性。

建立人文性的校園制度文化，提升學生與校園的聯結感

校園制度文化的倫理性建構主要體現在制度人文性的建設上。傳統的校園欺凌管理制度以壓抑廣大師生個體人文價值為代價，達到抑制校園欺凌事件產生的短期目標。這種叛離「以人為本」的校園欺凌管理制度難以得到持有不同倫理觀、倫理標準的學校成員認同。通過建構人文性的校園欺凌干預製度，提升學生與校園的聯結感，能提升制度對個體的約束力，制約校園欺凌事件的發生。

首先，保證學生在校園欺凌干預製度決策中的倫理參與。校園欺凌干預製度直接作用於學生，因此，學生在制度決策中的倫理參與是理所應當的。為保障校園欺凌干預製度的科學性及倫理性，一方面，學校在制度制訂過程中要保障學生的隱性參與，決策者要充分考慮學生現階段的身心發展規律及特點，以此為基礎探究學生易於接受的校園欺凌干預製度。另一方面，在制度制訂過程中要保障學生顯性參與。民主參與是實現制度人文性建設的基本前提，為保證校園欺凌干預製度的人文性必然要將學生的意見納入制度決策中，提升學生與制度的聯結感。

其次，校園欺凌干預製度的實施以人際干預為主。人際交往是制度實施的必要途徑。教師是校園欺凌干預製度的執行者和欺凌行為的直接干預者。學校可通過教師培訓的方式，讓教師了解產生校園欺凌的原因，學習有關處理校園欺凌事件的技能、事後的跟蹤教育能力，以教師和學生的交往為途徑實施校園欺凌干預製度。學生的同伴互動具有傳遞教育信息的功能。同樣，同伴間的信息傳遞更容易使學生接受校園欺凌干預製度。學校可以通過學生同伴介入為手段，落實校園欺凌干預製度，尋找學生中的「領導者」進行反校園欺凌的倫理教育，成立學生校園欺凌調解委員會落實校園欺凌干預製度。

建設和諧性的校園物質文化，引發學生與校園的共通感

校園物質文化的倫理建構主要體現在學校物質文化和諧性的建設上。學校物質環境對人的影響是藉助校園環境的感染力，將教育內容、教育思想融入學校物質環境中，具有滲透性、導向性的功能。從本質上來說，學校成員的精神本性與校園物質環境有著共通感。學校可以利用學生與學校物質環境的共通感，建構和諧的校園物質文化，引導學生在和諧的物質文化中感受人與自然的和諧、人際交往的和諧，弱化校園衝突，緩解校園欺凌行為。

首先，注重校園綠化的怡情作用，傳遞人與自然的和諧美。和諧的校園綠化可以使學校成員身心愉悅，減少衝突行為的發生。在校園綠化中，要兼顧視覺效應和生態效應，結合學校的地域特徵，充分挖掘綠色植物自然的線條美、形體美、色彩美等，創設和諧的校園綠化生態環境；園藝小品景觀（假山、花架、景觀水等）具有裝飾景觀、活躍空間環境的作用，在校園綠化過程中可以適度發揮小品景觀在校園自然環境建設中的作用，達到舒解師生學習和工作的壓力的效果。

其次，校園空間布局要關照師生的交往需要，建構和諧的人際交往空間。合理的學校空間規劃可以在一定程度上減少校園欺凌行為的產生。學校要注意校園空間布局的開放性和寬鬆性。校園欺凌事件多發生在隱蔽性較強的外部「灰色空間」。因此，學校要為學生提供自由、安全、開放的活動區（操場、運動場等），讓學生活動在陽光下，破壞校園欺凌的土壤；學習空間的擠迫感會加速學生焦慮心理的產生，導致學生間的衝突，產生校園欺凌現象。學校要為師生規劃寬敞、舒適的內部學習空間，盡量避免大班額教學現象的存在。

建構團結性的校園精神文化，強化學生與校園的融入感

校園精神文化的倫理建構主要體現在團結性校園精神的建設上。團結是校園精神文化建設的主流倫理，是人際交往中形成友愛、尊重的基礎。反思已有的校園精神文化建設，多停留在僵化的思想政治教育，導致校園精神文化建設的倫理性缺失，使校園精神文化建設長期處於低水平的狀態，不能帶給學生真正的融入感。只有通過團結性校園精神文化建設，才能逐步形成和諧的人際倫理交往關係。

首先，以校風建設為依託，形成團結性的精神力量。團結性校風的形成包括團結性教風和班風的建設。為了培育團結性的教風，教師在教學過程中要有意識地挖掘教材中有關團結的教育內容，傳遞團結精神。在組織教學活動中也可將平時有矛盾的同學安排在一起進行活動，讓學生在團結協作中化解矛盾，形成團結性的教風。為了培育團結性的班風，班主任要定期舉辦以學生團結友愛為主題的班會，傳達團結的精神和態度，在班級管理中要鼓勵學生間的團結，形成團結的班風。

其次，以文化活動為契機，強化學生的團體意識。校園文化活動是校園文化建設的重要載體。適度的文化活動不僅能夠讓學生潛移默化地接受學校文化影響，而且學校活動多採取團體的組織形式，能夠達到團結學生的目的。為實現團結性校園精神文化的建設目標，學校要積極開展多種形式的校內文化活動，例如，以團結為主題的徵文比賽、開展社會主義核心價值觀系列教育講座、設立團結互助活動月等，讓學生在活動中建立團結、和諧的校園人際關係。

建構校園人際交往共同體，實現人際合作交往

目前校園欺凌問題已經引發大多數學校的重視，學校可以將這一重視轉化為行動，組建「反校園欺凌」共同體。共同體是建構在人文關懷與心靈契合基礎之上，以感情作為紐帶，以「共同的、有約束力的思想信念」為共同願景，具有強大的凝聚力的倫理實體。換句話說，共同體本身就是作為倫理實體而存在，並且這種倫理實體的存在可以密切成員間的合作交往。反校園欺凌共同體的建立既能直面校園欺凌問題，又能在一定程度上密切學校成員間的人際關係，加深學校成員間的理解和溝通，形成人際間的合作交往。

首先，建設教師「反校園欺凌」共同體，傾情關注學生變化。教師「反校園欺凌」共同體的建設可以引導教師將工作的重點轉移到對學生的教育上，實現對學生的積極關注。學校可以通過廣泛徵集校園欺凌行為控制和干預的辦法，引起教師對校園欺凌行為的關注，在此基礎上將有意願研究校園欺凌行為的教師組建校園欺凌事件研究小組，探究校園欺凌的成因以及有效的控制和干預方法，讓欺凌事件成為學校與教師關注與研究的重點。

其次，建設學生「反校園欺凌」共同體，為學生搭建合作的平台。學生「反校園欺凌」共同體的建設，一方面可以引發學生的向群性，形成同伴人際交往的親密體驗；另一方面，還能充分引發學生對校園欺凌問題的關注。學校要引導學生自發組建被欺凌者互助協會、校園欺凌干預協會等。鼓勵學生在目睹校園欺凌行為時能夠及時地伸出援手，與學校共同努力干預校園欺凌事件，控制校園欺凌行為在學校的蔓延。

建構校園人際交往關懷圈，實現良性的人際關懷

人際交往中關懷關係的確立是學生道德、倫理品質形成的保障。當關懷成為學校人際交往文化的主流時，這種外在關懷文化將逐漸內化成學生內在的精神品質，學生可以在校園關懷的人際交往關係中得到浸潤，產生幸福感和安全感，體驗人際交往中的人文價值和倫理智慧。人際交往關懷圈的形成有賴於教師間、學生間以及師生間關懷關係的確立。

首先，建立同僚關懷圈，為學生提供對話交往的榜樣模型。教師關係是學校倫理關係不可或缺的一部分，教師間關懷關係的確立，不僅有助於教師團隊內部團結的建設，還可以為學生樹立人際關懷的「榜樣」。教師間的不良競爭是破壞教師關懷關係的根源，以良性競爭為途徑實現教師間的關懷有其必要性。學校在教師評價的過程中要注重評價機制的多樣性，適當加入教師合作成果的評比機制。這種以合作為基礎的教師評價機制不僅能讓教師在合作中形成良性的競爭氛圍，更能夠有效消解教師間的隔閡，為教師間的人際關懷提供必要的基礎。

其次，建立同儕關懷圈，引導學生關懷的積極表露。同儕關懷的實現可以在一定程度上引導學生形成包容、理解等積極的人際交往品質。學生人際交往中關懷的產生往往是非主動的，這就需要依賴教師的引導。教師可以在教學過程中有意識地傳播有關表達關懷的言語技巧（委婉、耐心、適切等）及非言語技巧（擁抱、眼神交流、陪伴等）；創造學生表露關懷的機會，例如，通過學生表演情景劇的形式，訓練學生的移情能力，通過理解他人的世界，消解學生的自我中心，給予同伴關懷。

再次，建立師生關懷圈，讓學生感受關懷的力量。師生關懷關係的確立是學生直接關懷體驗的重要渠道。這就需要教師在課堂教學中實現對學生關懷的積極表露。教師在教學過程中容易忽視需要關懷的學困生和不善表露自己的內向學生，往往這類被遺棄在教師關懷角落的學生存在著校園欺凌行為。教師應給予這些特殊的學生特殊的關懷，在課堂中均衡地分配自己的關懷或更多地向這些特殊學生表露自己的關懷，例如，行為的關懷（關注的目光、適時的課堂提問）與語言的關懷（言語的鼓勵、簡單的問題），讓學生感受到關懷的力量。