【第11期】如果常識出了問題，事情就會很糟糕——沒有教不好的學生？

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不會教的老師與教不好的學生

徐紅老師有篇教育隨筆，名字叫《樹瘤》。文章這樣描寫「樹瘤」：

校園裡有一棵樹，我不知道叫什麼名，長得特別奇怪，所有的枝條都打著結兒，像裸露的腫瘤，鼓脹著，盤纏著，樣子不甚好看。每次路過，我都痛惜它為什麼沒有柳樹那麼光滑，槐樹那麼挺拔，榆樹那麼美麗。心中老在猜想，它是不是在小樹苗時就這個樣子？

這是一株病態的樹，長滿了「樹瘤」。文章結尾，作者追問到：

我真得要問問專家它為什麼會長成這個樣，是天生的？基因異化？抑或師傅沒有好好地修剪它？

顯然，「樹瘤」表達的，是作者對教育的感受和思考。在文中，「樹瘤」所指的，正是一個聰明伶俐但骨子裡散發著邪氣的孩子。我印象最深的，是孩子在捉弄老師時所表現出的那些「超人」的才智。

我在徐紅老師的隨筆里讀出了一種為師者的自責。但更多的，恐怕還是無能為力又無可奈何的遺憾與疑惑。名為「樹瘤」，已經包含了某種不言自明的傾向。

這讓我想起了曾經廣為流傳、而今依然流行的一句教育格言：沒有教不好的學生，只有不會教的老師。當初，若有校長拿此話來訓誡教師，那就算給你亮了一張紅牌。如今，身為校長的徐紅老師也有這樣的無奈與感慨，倒給了我些許安慰：原來教育的無力感與無奈感，並非我一人所有啊。

多年以前，這句話曾讓我焦慮不安。伴隨著這疑慮的，是內心深處隱隱作痛的失敗感與羞愧感——我不得不承認，我是個「不會教」的老師。我從來沒有過讓每一個學生都滿意的輝煌，哪怕是在問卷反饋這種敷衍了事的考核中，我也沒有過百分之百的完美記錄。雖然我對學生也算全心全意誠心誠意，對教學也是如履薄冰如臨深淵，但總有自己觸及不到的領域，總有讓學生失望的地方。何況，我還算有點想法的人。越是有點想法，就越能吸引人，但付出的代價，就是讓另一些人疏離。就算為自己辯護吧，我不排除我的個性也招惹了個別學生的反感。作為老師，我知道這未必妥當，但我是人不是神，江山易改，稟性難移，哪怕我「吾日三省吾身」，儘可能秉公持平，也總有照顧不周的時候。

這個發現讓我難過與疲憊，但更多的卻是糾結與思慮——那麼，什麼才是「好」學生呢？如果沒有一個關於「好」的標準，公說公有理，婆說婆有理，那麼，所謂會不會教，也就失去了實際的意義。我認可的「好」，學生自己未必認可；學生認可的，家長未必認可；班主任眼裡的好學生，可能只是個乖孩子；校長理解的好學生，或許與我的理解相差甚遠……如果連學生的「好」都眾說紛紜，教師的那個「會不會」又怎能服眾呢？

當然，也有簡單易行的標準，那就是考試。考試面前，人人平等。問題是，就算以考分作為唯一的衡量標準，我也不敢保證把每一個學生教好。必須承認，人與人是有差異的，有些差異甚至是從娘胎裡帶來的，你無法改變或者彌補它，比如智商，比如心理品質。承認人與人的差別，是對人最基本的尊重，恰恰在這個問題上，我們這些天天叫喊著尊重學生的人，常常走到自己的對立面。有的學生生來就與「分數」犯沖，硬要教「好」這樣的學生，我累，他也累；我苦，他更苦。

如果承認天賦的存在，那麼，好學生未必都是教出來的，沒教好的未必一定是教師的過錯。單從分數看，能教出好學生的，也未必一定是好老師。現在的學校分三六九等，好學校其實也沒什麼好「牛」的，你篩子篩，篦子篦，選了一次又一次，掐出一撥兒人尖兒來培養，歸根到底，拼的還是學生的智力。這就好比一個老師，他的門生寫了個滿分作文，老師頓覺臉上有光，不由得飄飄然，醺醺然，這是人之常情，可以理解；但若他從此坐不住了，自覺高人一等，到處宣講培養天才的法門與訣竅，那就是僭越本分，貪天之功為己有了。其實，作為語文老師，我們教給學生的，只能是一些寫作的基本知識、規範與思路，滿分作文豈是老師你教得出來的？與其說是老師教的，倒不如說是上天賞賜的哩。一樣的道理，以分數來衡量老師和學校，其荒謬性亦可想見。

「沒有教不好的學生」，其邏輯基於兩點，一是假定「人皆可為堯舜」,人人都有向善的可塑性；二要有個關於「好」的公認標準。所謂教育，就是照這個標準去「塑造」「製造」，批量「生產」我們所需要的「堯舜」。這其實是傳統教育的邏輯。孔孟之道就是性善之道，目標就是培養聖人君子。什麼是聖人？什麼是君子？總不外乎忠孝節義修齊治平，成己成人內聖外王，立功立德立言三不朽。培養的方式，撇開種種說辭，實質上就是龔自珍所說的「斫其正，養其旁條，刪其密，夭其稚枝，鋤其直，遏其生氣」（《病梅館記》），說教開道，棍棒相加，軟硬相濟，恩威並施。說白了，就是刪繁就簡，削足適履。

「沒有教不好的學生，只有不會教的老師」，倘若僅當做座右銘，就像「有志者，事竟成」一樣，自然是無可厚非的。但在現實語境中，我們常常混淆態度與事實，常常偷換寓言與歷史。譬如「只要功夫深，鐵杵磨成針」這樣的勵志之語，一不小心就成了「人有多大膽，地有多大產」的彌天大謊。我看某知名教師講《愚公移山》，嘲弄「移山」既不合理，又不合算，「愚公」是個名副其實的「愚」公，逗得一幫弟子哄堂大笑。我頗不以為然。他顯然混淆了寓言與歷史的不同：《愚公移山》本來不是歷史，它就是個勵志的寓言。

一旦將「沒有教不好的學生，只有不會教的老師」奉為教書育人的圭臬，事情就很可怕了：施加於學生，它就是一種無視學生主體性和差異性的塑造暴力；若教師踐行，它就可能演化成一種唯我獨尊、為所欲為的霸道——無論是誰，無論其天賦怎樣，無論其志趣如何，我都能將其改造成我所需要的「好」。這種抽空了人的特殊性而張揚塑造美學的主張，在現實生活中基本上一碰就碎；但它卻總能佔據道德制高點，咄咄逼人，讓老師們不得不顧影自憐，自矮三分。

與傳統教育不同，現代教育的理論基石，恰恰就是人的未定性假設以及由此而來的多元性以及無限的創造性。薩特說，人不外乎就是自己所造成的那個東西。面對學生，我們要做的，不是塑造，而是發現；不是扭曲，而是順應；教育不是為了滿足培養的需要，而是為了滿足學生髮展的需要。

應該看到，教育不是萬能的，教師不是萬能的，教學也不是萬能的。教育總有其難以企及的地方，教師總有其德性與知識上的某些缺陷。這不是推卸教育的責任，也不是弱化教師的使命，恰恰相反，這是對生命的敬畏，對學生的敬畏，對教育的敬畏，是為了更精準的理解教育的意義，更好的履行教師的職責。

學校只是社會的一個部分，而且往往是很脆弱的部分，老師們苦口婆心的教育，常常敵不過一件負面新聞的衝擊。這就提醒我們，學校教育不能脫離實際生活。如果將學校與社會隔絕，學生看到的只是一些碎片，他拼接不出一個完整的社會圖景，就會影響他的社會理解。教與學的關係，也不是簡單的投入與產出的關係，教師與學生，也有個生態構成的問題。教師再優秀，也未必能滿足每一個學生的需要。因此，在學生面前，教師也應學會敬畏，學會謙讓，學會克制和放手。

教師對待學生，應該像對任何人一樣尊重、理解和包容：無條件的尊重，發自內心的理解以及善意的包容。有些學生你改變不了，其實也未必一定要改變他。讓他保留自己的個性，哪怕是不合時宜的叛逆，看起來好像是失敗了，但從發展的角度看，這何嘗不是把更多的自由、希望與可能給了學生？

說到底，教育的核心問題，不是教，而是學；教育的主角，不是教師，而是學生。這世界上或許沒有教不好的學生，但對於某個特定的學生來說，真的有「不會教」的老師。

回到徐紅老師提供的這個案例。「樹瘤」究竟是怎樣養成的呢？他的家庭教育是否出了問題？他的社會交往是否有了偏差？是不是真的存在先天的因素？我們可以感慨，這孩子很不幸，要是能遇到一位與他特別投緣的教師，或許他就自然而然的改變了——這樣的勞模事迹，我們聽的太多了。遺憾的是，他沒有這樣的運氣，他成了「樹瘤」。但是，這樣的遺憾在教育中能夠完全避免嗎？不可能。人是不可設計的，教育的設計畢竟也是有限的。換個角度看，我們是不是該感謝這樣的「遺漏」呢？或許正因了這塑造的有限性，那些超絕的、特異的、與眾不同的英傑才被「遺漏」給了人類。

徐紅老師應該寬心，畢竟，學校不是個人成長的唯一空間，社會也是個大學堂。在那裡，「樹瘤」或許有他廣闊的生長空間。在那個生態中，或許他的「瘤」，不經手術和化療，就奇蹟般地痊癒了。沒準，他也能蛻變成一株參天大樹。

由徐紅老師的教育隨筆，我也想到了當前的教育學術——如今的教學論文，算得上車載斗量。但若撇開浮在表面的泡沫，內里還剩多少「乾貨」呢？不客氣的說，多數論文都熱衷於宏大敘事，堆砌概念，看起來高大上，實際上不著邊際，於教育毫無用處，倒繁殖出一種空疏、虛脫和無聊的學風。這就好像我們的寫作教學，對身邊發生的或者正在發生的事情，往往不置一詞，甚至諱莫如深，但對精神、靈魂、人生之類抽象的話題，卻是滔滔不絕。這樣的作文不接地氣，它架勢大，但內容空，格局更小。

教育，也該回歸常態了。胡適說，要講些問題，少談些主義。課是要一節一節上的，學生是要一個一個教的，題目是要一個一個解答的，哪裡有什麼放之四海而皆準的理念，哪裡有什麼畢其功於一役的良方？教學是最平常、最平淡的一樁事，真的沒必要搞得那麼玄乎。什麼時候，校長們每天笑眯眯的走在校園裡，和老師們聊些柴米油鹽血壓脂肪，問問孩子們天氣怎樣遊戲快活與否，教育就算進入常態了。

徐紅老師的這本《護長容短》，只是記錄和描述校園的日常生活，記錄和描述她的學生和老師，卻讓人有身臨其境之感，讓你不由得與她一起思考她的學生，思考她的學校，思考我們共同的教育。恰恰是在這些有血有肉的生活圖景中，我們才真正感受到一個「教育人」的情懷和關切，也才讓我們真切的思考每一個學生的命運。這就是真實的力量吧？

順便說，直到今天，我依然會拿「沒有教不好的學生，只有不會教的老師」來激勵我自己。但在內心深處，我卻時時提醒自己：我是一個凡人，無論是德行還是智慧，我都是有限的。千萬不能因為自己的有限，阻礙了學生髮展的無限可能。

(註：徐紅，上海市實驗學校校長。《護長容短》，上海教育出版社出版)