教出語文的春天氣象(汲安慶)

——從施茂枝教授《課例中的兒童本位理念》里的形式意識說起

一

這學期在福建師大講授「語文課程與教學論」，我對「形式」的價值有了更深一步的認識。

當下的語文教學，問題多多，但主要表現為：沒有整體感，沒有生命感，沒有美感。就算吃透了「四頭」（語文的性質、課標的精神、教材和學生），有時都很難避免。比如，李鎮西老師執教《致女兒的信》，在引導學生圍繞上帝的「佇立凝視」「深沉思索」，以及「人為何從那時起就成了大地上的上帝」，感受愛情的偉大，處於高潮階段時，突然插問「同學們還有沒有什麼問題，包括寫作上的問題，比如寫法上有什麼特點」，被李海林老師批為「頗煞風景」，「中斷了學生心靈的感動、思考和神往」。

竇桂梅老師執教《晏子使楚》，預先拋出自己的感悟「規圓矩方」，然後又以之為導向，組織學生「悟文品字」；漸近尾聲時，為了上出文化味道，哲理品格，將一位歷史學家的言論引入討論：晏子使楚的外交勝利，是否與國家尊嚴有關？這種教學處理，被王榮生教授視為有違正常的閱讀規律，且亂了方向。因為一旦將文本定位成歷史故事，那麼對晏子的所做所言做出評價，就不應僅僅依憑《晏子使楚》這篇文章的表達。況且，歷史學家也並非是針對《晏子使楚》這篇文章提出上述問題的。

一流的名師尚且如此，更遑論水平一般的教師。

但是，如果在教學中注意形式感的牧養和創生，竊以為上述問題完全是可以規避的。好的文本必定有與之匹配的好形式，教學亦然。好的形式對內容、詩意天然地具有涵納、表現、規範和塑造的功能，因此，恰當地開掘、營構，完全可以擺脫極端功利性、工具性語境的影響，更好地關注個體獨特的生命姿態和美麗的存在方式，從而使語文教學中的整體感、生命感和美感走向真正的和諧與統一。

基於這樣的認識，我對集美大學施茂枝教授惠贈的新著，《課例中的兒童本位理念》里的形式設計，以及背後潛蘊的形式意識，格外敏感。應該說，施老師是一位形式意識非常自覺的學者，無論評課，學理闡述，還是自己設計課例，他都延續著昔日「人文內涵和語文形式相諧」的教學追求，或「從領悟人文內涵入手進行教學，有機進行語文形式的學習」，或「從形式入手研讀文本，相機滲透人文教育」的思想，一以貫之。

隨舉一例，《那片綠綠的爬山虎》的教學設計，其整體架構為：溫習舊知，導出「綠」——迷離的綠，跳躍的心——沉鬱的綠，濃濃的情——永遠的綠，難忘的恩——渲染情感，升華主題。以「綠」為教學的切入點，一唱三嘆，層層深入，不僅將葉聖陶親切、認真、質樸、平易的長者之風，作者肖復興的激動、不安、渴望、感恩之情詮釋得淋漓盡致，而且將本篇散文的寫作特色，當然也是散文的「類特點」——寓情於景，借景抒情，點染得絲絲入扣，恰到好處。

施老師還不忘細部的雕琢。如對本篇中初次寫到爬山虎的語句進行詩化的加工和置換：一牆綠蔥蔥的爬山虎/撲入眼帘/夏日的燥熱/減去許多/陽光都變成綠色的/像溫柔的小精靈/跳躍著,閃爍著/閃爍著迷離的光點，並讓學生和著音樂，聲情並茂地朗讀，堪稱設計中的詩韻盎然之筆。甚至連別人習以為常，根本不去關注的表現手法、標點符號等，他也能引領學生玩繹出豐饒的情味，比如《一次比一次有進步》中小燕子回家的語言描寫：「媽媽，媽媽，冬瓜大，茄子小！」施老師就以燕子媽媽的身份，問扮演小燕子的同學，為什麼一連叫兩聲媽媽，叫一聲不好嗎？還引導學生注意句末感嘆號的用法。將學生對形式的精緻化體驗推向深入，從而更能參悟形式的秘妙。

黑格爾曾經表達過這樣的意思：一個面對自然美只知道喊美呀、美的人，還是一個野蠻人。何以故？不知道將審美體驗具象化、精緻化、個性化。這種「野蠻現象」，在施老師的處理重、難點的教學設計中很難見到，對小燕子三次發現的「三疊式」情節的詳略處理不在此範疇中。其間的「略」，因為有前面「詳」的鋪墊，反而留出空白，進一步解放學生的想像，豐盈他們的體驗。「課程內容的選擇，不是囊括，而是精選；學力目標的定位，不是以量取勝，而是以質取勝」，這樣的課程思想，他顯然早已瞭然於胸，並化為生機勃勃的實踐了！

二

書中出現頻率最高的句子，恐怕非「教學是學科邏輯與學生心理邏輯的溝通」莫屬了。

倡導在低年級兒童文學體裁課文的教學中，以遊戲形式結構課堂，以遊戲精神滋養童心——即使遇到遊戲弱的兒童故事、散文，也要把自由恣意、趣味幻想等為特徵的遊戲精神輻射開去，融進教學活動；強調關注課文類的特點和篇的特點，但又堅決反對在小學階段刻意進行文體教學，覺得這有違學生的身心特點……這些雨後春筍般生長起來的思想，均基於上述的教學體認。既遙承了先賢的教育思想（如以遊戲精神浸潤教學的理念，與盧梭、福祿貝爾的「遊戲是兒童的自發性活動」思想，可謂同聲相應，同氣相求），又接了生活的地氣。

這使他的形式觀充滿了理性精神。教什麼（what），怎麼教（how），為什麼這樣教（why），這種「3w」式的理性追問在全書每一篇課例的形式設計中均有體現。尤其是「為什麼這樣教」的說明文字，大有昔日青歌賽上余秋雨精妙點評的韻味。比如，為什麼教小燕子的「第一次發現」，重點是「認識嘆號，體會心情」？教小燕子的「第二次發現」，則採取了「體悟心情，小組輪讀」的形式？到了「第三次發現」，又專攻「點頭」和「仔細」這兩個關鍵詞？施老師都會做出學理性的分析：「三疊式」的秘妙，在變化處尋找和確定教學內容，突出重點，不平均使用力氣……這種理性追求，與21世紀世界範圍內教育追求的學力目標定位：注重方法論知識、價值性知識的把握和創造思維能力、語言表達能力、實踐能力的形成，在精神本質上是相通的，這便使他的課例形式顯得很「潮」，很大氣。由於他「異感」纖敏，「深感」自具，加上文筆素樸，娓娓道來，因此漫步其間，常給人以柳暗花明，豁然開朗之感。

娓娓道來的「談話風」，確是他言語表現的一大特色。有理性品格，但絕不裝腔作勢，更不劍拔弩張，而是如鹽入水，化到了教學形式之中。如此，理性的沉重、生冷就慢慢地被輕鬆、平易取代了。置身於這樣的情景，學生無需動用痛苦的意志努力，更無需焦慮和恐慌，只需聽憑自我思緒、想像的輕舞飛揚即可。於是，「遊戲為表，教學為里；遊戲即教學，教學即遊戲「的境界，在不知不覺中就輕鬆達成了。

閱讀施老師精心設計的課例，我常情不自禁地想到「喚醒」一詞，就像體育運動前的熱身，或者睡覺醒來的靜卧，意在讓喚醒身體一樣，他的很多形式設計都有一個對學生理性喚醒的過程。比如，講《夸父逐日》，他一定要先讓學生回憶《女媧補天》學習方法；講《小兔運南瓜》，他則先從「羊村」說起。在《揠苗助長》一課的教學設計中，他明確說到了這一點：「入題前先講學生學過的《坐井觀天》，意在喚醒學生對寓言的感性經驗，由舊及新不只無痕入題，更為學生了解寓言的涵義搭建一個墊步或台階。」這就不僅僅是一般的教學經驗了，實在是一種深邃的教學智慧，一種深眷的教育情懷！

但這並不妨礙他的質疑和批判精神。尋常的課例，千人一面，千課一色，慣性思維滑行，陳言套語泛濫，令人不忍卒讀。但是讀施老師的課例，則如品茗，如出遊，十分的新鮮、夠味、勁爽。個中魅力，或許正是因了他的質疑和批判——常能勃發一股逼人的思想銳氣，帶動你一起沉思，一起追問。比如揠苗助長的「揠」字，當下的各種版本都眾口一詞地解釋為「從根部拔」，但施老師產生了懷疑：拔根後的莊稼還能挺立嗎？更何況，《廣韻》中有明確的解釋：「揠，拔草心也」，為什麼很多學者對此視而不見？於是，他的設計中便有了一個亮點十足的討論：到底怎樣拔，是從根部拔，還是從心部拔？併當場演示，

這怎能不令人耳目一新呢？

針對精讀課文與略讀課文的區分，施老師覺得這純屬多此一舉。「因為不管什麼課文的教學，都要經歷由淺入深的過程。這是認識事物的普遍規律，也是閱讀教學的基本原則。因此，閱讀教學一般經歷初讀和深讀兩個階段：初讀階段，運用的方法主要是略讀、瀏覽，所以往往也稱之為「粗讀」。深讀也稱之為細讀，但面面俱到地咬文嚼字絕無可能，通常只是圍繞重點進行，而尋找重點的過程，運用的也是略讀或瀏覽。總之，在閱讀教學過程中，各種閱讀方法是交替使用的。一類課文的教學固然要更多地運用精讀的方法，而運用略讀、瀏覽方法的絕對數，並不比二類課文教學少。」

沒有忠於良知的自覺，沒有持守真理的嚴謹，沒有探求不息的勇毅，道不出這樣看似尋常實奇崛的見解。

三

民國時期的教育家夏丏尊曾批評當時的教育見技不見道、見「知」（知識）不見人，力主教育要「用人來做背景」，密切關注學生身心能力的發展和人格的養育。名為「背景」，實為「靈魂」。

施老師課例中的兒童本位理念是很能體現夏丏尊的這一教育思想的。認為「遊戲精神切合兒童活潑的天性與追求自由的精神，對於兒童的生命成長和健全人格的培育有著獨特而不可替代的作用」，因此，竭力在課例中加以釋放、彰顯；認為「培養學生的獨立閱讀能力是略讀課文教學的核心目標，既是立足點，也是出發點」，所以寧願觀賞性不強，也要「給足學生獨立閱讀、思考、練習的時空」，嚴格限制「步步追問，相機評價的牽引式指導」，以及「頻繁的交互性活動」。某著名語文教學網站上的一份《最後一頭戰象》教學設計，將感情「寫真實、寫具體」的方法作為教學目標，他立刻意識到「這重視了語文課程的特點，卻忽略了小說文類教學的特點」——對嘎羧個性的把握，內心世界的體悟缺席了。

可以說，施老師對學生的關懷主要表現在對兒童心理的準確認知，對兒童學習興趣的極大滿足，對學科目標、邏輯的深度把握上。這種愛與一般肉麻地喊喊「我愛你」，機器人般地誇誇「你真聰明」的淺愛，甚至是敷衍的假愛迥異；與缺乏創新，一味追求海量練習，以提高學生成績的馴獸式、灌鴨式的扭曲之愛迥異；與專業素養淺薄，不懂教育規律，不懂教育藝術，卻只會在生活上噓寒問暖的跑偏之愛，更是迥異。

施老師很注意教學的遊戲性，但他明確指出：「融合了遊戲的教學不能降低閱讀教學的要求，更不能置教學任務於不顧。教師必須把閱讀教學內容或者學習任務，不動聲色地潛置其中，把一個個學習任務轉化為一個個遊戲任務，引導遊戲也就是引導學習。」這其實是一種高難度的設置與突破，因為其間不僅涉及話語方式的轉換，更涉及心理、眼光、思維的全面更新，等於是以童眼觀物，以童心體悟，沒有足夠強大的耐心和詩心，難臻此境。

「你是在哪裡發現了南瓜？又是怎麼把它運回來的？」「猴子大哥是開車過來，還是走路過來？」「這麼說，南瓜是放在車上運回來的」「那麼大的一個南瓜，又是怎麼弄到車上的？」……口語交際中，學生頭腦里原本混沌的事情，經過如此精緻的追問，慢慢就變得脈絡分明、細節豐滿了。在不知不覺的角色轉換和情景穿越中，練就傾聽、交流的能力，還有流暢敘事的本領，便成了水到渠成的事情。

小燕子先後三次飛回菜園，分別發現了冬瓜和茄子在大小、顏色和手感上的差別，喜不自禁。施老師不滿足於學生對文本的入境入情，掛出圖片，拿出實物，提供句式，又讓學生比較起了茄子和蘿蔔的區別。這不僅是文本句式的內化訓練，也是讓學生感官開放、擁抱生活的實習，更是對他「多覺並用，提高觀察廣度、深度與習作質量」寫作理念的自覺回應。

在《記金華的雙龍洞》一課的教學設計中，他甚至推出「將課文改寫為準詩歌」的教學目標，力圖以探尋金華雙龍洞的奇妙為主線，把課文改寫成詩歌為輔線的復調結構，來經緯課堂教學。難度出，疑竇生，激情涌，靈思騰。看似尋常的文本，經過這種高難度的挑戰閱讀，一下子被審美陌生化了，不僅對學生形成了一種神奇的吸引力，而且對我這個成人閱讀者也勾起了強烈的興趣，恨不能一口氣讀完，一睹他揭示文本形式秘妙的神通。

智慧啟悟的層層深入，移情入境的浪漫想像，文本、生活的自然打通，審美體驗的巧妙延長，化常為奇的深度開掘，積澱學養的潛滋暗長……這些教學快事，在一本課例為主的著作中，如鮮花一樣怒放。在功利性、工具性日益被強化的語境中，這樣的專註和痴情何其珍貴！

四

明眼人都知道，課例研究——無論教學設計，還是教學實錄，在當下都是很不被看好的。

在高校，課例研究再深透，課堂教學再出色，倘無硬邦邦的科研成果，面對職稱評定、工資晉級等好事，只能幹瞪眼。許多大學的學報不發課例研究的論文，幾成同行公議。中、小學語文名刊多多，卻無一家進入學界倚重的南大版核心期刊，或CSSCI來源期刊目錄。一位博導坦言：只刊登一些教學設計，雞零狗碎的辨析，教育敘事，經驗介紹類文章，怎麼能成為核心期刊呢？

即使在中、小學，看似「顯學」的課例研究，其實也尷尬重重。新手以之快速入門，老手以之應付檢查，賽手以之增加勝算，皆是作為「用」，而非「體」。看過即忘，用過即扔的現象，非常普遍。對於一些道行深的老師來說，課例研究甚至成了幼稚的象徵。即使要鑽研、設計，也是千方百計地追求「一空依傍，自鑄偉辭」。彷彿一不小心借鑒、研究了他人的課例，便會玷污了自家清白似的。

也難怪這種自上而下的頑固鄙薄，課堂上、市面上充斥的教學設計實在是太平庸、太淺薄、太勢利了！重技不重道的灌輸和訓練，使熏陶和滋養失去了蹤跡；缺少個性的在場和學養的支撐，思維的縱深感和厚重感無法形成，學術分量根本無從談起，又怎能想讓別人對你刮目相看呢？。

在這樣的逆境之中，施老師能摒棄一切俗見，拋開重重壓力，一門心思地撲進課例研究之中，自行設計，自行總結，自行開拓，巧妙而自然地糅合理性與感性，將自己長期積澱的學養、對孩子深眷的愛意，還有探究學術的真情，悉數熔鑄其間，重塑課例研究的尊嚴和魅力，由不得人不肅然起敬。

錢理群先生這樣說過：「對明天（未來）的美麗想像，對理想的執著追求，對彼岸世界的終極關懷，由此煥發出的內在和外在的激情，生命的活力，永不停息的精神的探索，永遠不滿足現狀的不斷創造的欲求，等等，所有這些美麗而寶貴的精神素質，或許都可以概括為『青春』二字。」

這些美麗而寶貴的精神質地，在施老師的課例中隨處可見。他以自己篤定的意志、童真的想像、深入的思索、激情的實踐，不僅使自己充滿了青春的激情，也給中、小學的語文教學帶來了春天的氣象！