四大經典學習理論

行為主義學習理論

華生是早期行為主義的典型代表，他採用觀察法、條件反射法、口頭報告法、測驗法等不同的實驗方法，得出了許多關於人類的感覺、情緒、思維、人格等方面的理論，並提出了學習上的頻因律、近因律等學習理論。　

行為主義學習理論可以用「刺激－反應－強化」來概括，認為學習的起因在於對外部刺激的反應，不去關心刺激引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關。行為主義學習理論把學習者當作一個「黑箱」，認為學習是一種可以觀察到的行為變化。他們把觀察分析重點放在行為變化上，關心的是如何獲得令人滿意的輸出，而輸出是輸入刺激的一種反應。行為主義理論的主要代表有：巴甫洛夫的經典條件反射學說、華生的行為主義、桑代克的聯結主義、斯金納的操作性條件反射學說等。根據這種觀點，人類的學習過程歸結為被動地接受外界刺激的過程，教師的任務只是向學生傳授知識，安排刺激，觀察學生的反應，對令人滿意的反應予以加強，對令人不滿意的反應予以補救或否定來糾正其反應；學生的任務則是做出反應，接受和消化知識。在實際的教育中，我們很容易找到行為主義學習理論的應用，比如，教師為了讓其他的學生能夠認真聽講，而表揚一些認真聽講的學生，從而激勵認真聽講的學生繼續保持，而使那些不能夠認真聽講的學生為了能夠得到教師的認可而表現好起來。斯金納的程序教學法：一是把學習內容分成具有聯繫的小步子；二是要求學生作出積極的反應；三是對學生的反應要及時反饋與強化；四是學生在學習中可自定步調，進度不必一致；五是學生儘可能作出正確反應，降低錯誤率。這一程序教學原理已廣泛曾在計算機輔助教學及CAI課件製作當中得到廣泛應用，曾是教學軟體開發的主導思想。教學軟體在當前的教育教學中應用非常普遍。在教學軟體的開發中，行為主義學習理論指導下，計算機不僅可以提供重複的適當刺激和及時的反饋刺激，而且可以提供因人而異的個別化刺激，改善學生的行為，達到教學目標。美國心理學家，行為主義的創始人華生，約翰·布魯德斯(Watson,johnBroadus)（1878—1958），曾經這樣寫道：「給我一打嬰兒，只要他們身體健康、發育正常就行，允許我對他們按照我的計劃實行特殊培養。我保證對他們決不刻意挑選，每個行業只隨機抽取其中任意一個來訓練。我相信我一定能將他們培養成某個行業的專家，或醫生，或律師，或藝術家，或經理人才，甚至是乞丐和小偷，而不管他們的天資如何，性情、氣質怎樣，能力和天賦是不是有所不同，或者他們的祖先是屬於何種人種。」

認知主義理論

認知學習理論的基本觀點是：人的認識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內部心理過程相互作用的結果。根據這種觀點，學習過程被解釋為每個人根據自己的態度、需要和興趣並利用過去的知識與經驗對當前工作的外界刺激（例如教學內容）作出主動的、有選擇的信息加工過程。教師的任務不是簡單地向學生灌輸知識，而是首先激發學生的學習興趣和學習動機，然後將當前的教學內容與學生原有的認知結構有機地聯繫起來，學生不再是外界刺激的被動接受器，而是主動地對外界刺激提供的信息進行選擇性加工的主體。認知學習理論強調認知結構和內部心理表象，即學習的內部因素，這與行為主義學習理論只關注學習者的外顯行為，無視其內部心理過程有很大的不同。認知主義學習理論突破了行為主義僅從外部環境考察人的學習的思維模式，它從人的內部過程即中間變數入手，從人的理性的角度對感覺、知覺、表象和思維等認知環節進行研究，把思維歸結為問題解決，從而找到了一條研究人的高級學習活動的途徑，而且抓住了人的思維活動的本質特徵。但同時也正面臨著一些困境，它脫離社會實踐來研究人的認識活動，把它歸結為單純的內部過程和意識系統，把人的認識活動歸結為純粹的認知行為，甚至類比或等同計算機對信息的機械加工。這是其片面的一面。認知學習理論的主要代表有：格式塔學習理論、托爾曼符號學習論、布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾的認知結構同化學習理論、加涅的認知學習理論、信息加工理論等。認知學習理論也廣泛應用於教學軟體的開發。比如，人們在設計和開發CAI（Computer AssistedInstruction計算機輔助教學）軟體時，可以在CAI課件的開始，利用能體現教學內容且具有感染力的圖形序列（或圖象）、動畫、視頻、音頻等形式，以喚起學生的注意；可以在學習開始時，告訴學生目標，從而激起學生對學習的期望；可以通過測試，刺激學生回憶以前的學習，以便把已有的與將要學習的新的知識結合起來，然後，向學生呈現教學信息並不斷地提供學習指導，以促進學習者的學習等等。許多CAI軟體，還利用多媒體技術和多種手段，提供有利於學習遷移的實例和情境，讓學生去求解、去探索，這不僅有利於學習的遷移，對於發展學生的認知策略也是不可缺少的。信息加工理論：許多認知心理學家把人看作是信息加工的機制，把認知看作是對信息的加工。按照信息加工理論，學習過程可以分成三個階段：注意刺激；刺激編碼；信息的貯存和提取。頓悟是指突然察覺到問題的解決辦法。它是通過學習者重新組織或重新構建有關事物的形式而實現的。柯勒（格式塔學習理論代表）是早期認知學習理論的代表之一。他利用猩猩作實驗，證實頓悟的存在。比如，把香蕉掛在猩猩跳起來也夠不著的鐵籠子的頂上，籠子裡面只有幾隻紙箱子，猩猩只有把這些箱子移到香蕉下面疊起來，然後爬上去才能拿到香蕉。或者是把香蕉放在籠子外面，只有把籠子邊上的兩根竹竿接起來才能夠著香蕉。猩猩能夠看到香蕉，但夠不著。柯勒發現，猩猩能夠突然發現解決這類問題的方法，把箱子移到香蕉下面疊起來，然後爬上去拿到香蕉，或把籠子邊上的兩根竹竿接起來夠著香蕉，儘管這些方法在它們的經驗中不曾有過。柯勒認為，猩猩能夠突然覺察到箱子與香蕉之間的關係，這就是頓悟，當猩猩蹲在那裡沒有作出積極嘗試的時候，它在經歷著一個知覺重組的過程，一旦完成了知覺重組，就有可能立即找到解決辦法。建構主義理論

建構主義學習理論是學習理論中行為主義發展到認知主義以後的進一步發展。皮亞傑和維果斯基等人的思想都對當今的建構主義者產生了很大影響。皮亞傑提出的「認識發生論」認為，人類的認識過程或智力活動，是一種主觀圖式連續不斷的建構過程。兒童一生下來就先天有一個圖式，與外界事物接觸時，把客觀事物納入主觀圖式，這叫同化，同化不了時就調解原有圖式，使之與外界取得平衡，這叫順應，圖式本身因而得到改造、豐富，形成新的圖式，然後又去同化、順應別的新的事物。維果斯基提出的「社會文化理論」認為：個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區分了個體發展的兩種水平：現實的發展水平和潛在的發展水平，現實的發展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區域即「最近發展區」。在教學中，學生通過與教師的交往，觀察體現在教師活動中的社會經驗，在教師指導下從事某種活動，逐步地把體現在教師身上的經驗內化為自己的經驗，從而可以獨立地從事這種活動，將潛在的發展變成現實的發展、並不斷創造新的最近發展區。當今的建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實，或者說是在解釋現實，我們每個人的經驗是用我們自己的頭腦創建的，由於我們的經驗以及對經驗的信念不同，於是我們對外部世界的理解也各異。所以他們更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。建構主義學習理論強調以學生為中心，要求學生由被動的接受者變成信息加工的主體，知識意義的主動建構者。相應教學設計應圍繞「自主學習策略、協作學習策略、學習環境」設計，以促進學生主動建構知識意義。建構主義強調學習過程中學習者的主動性、建構性、探究性、創造性。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，藉助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習夥伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義教學理論則要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。要求教師在教學過程中採用全新的教育思想和教學模式。由於學習是在一定的情境即社會文化背景下，藉助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。情境創設、協作會話，信息資源提供，是建構主義要求學習環境要具備的基本屬性或要素。因此建構主義學習理論認為「情境」、「協作」、「會話」和「意義建構」是學習環境中的四大要素或四大屬性。多媒體和網路技術的普及為建構主義學習環境提供了理想的學習環境。情境：學習環境中的情境必須有利於學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利於學生建構意義的情境的創設問題，並把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。協作：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。會話：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。意義建構：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯繫。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯繫達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的「圖式」，也就是關於當前所學內容的認知結構。建構主義的主要優點是，學生是學習意義的主動建構者，有利於學生的主動探索、主動發現有利於創造型人材的培養。這一理論的不足之處是，應用時容易忽視教師的主導或指導作用，忽視師生間情感交流及情感因素在學習過程的重要作用，容易偏離教學目標的要求，應用這一理論時要注意這一點。

人本主義理論

人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，人本主義的學習與教學觀深刻地影響了世界範圍內的教育改革。人本主義學習理論的主要代表有：馬斯洛（A.Maslow）和羅傑斯（C.R.Rogers）。人本主義心理學家認為，要理解人的行為，要從行為者的角度來看待事物。在了解人的行為時，重要的不是外部事實，而是事實對行為者的意義。如果要改變一個人的行為，首先必須改變他的信念和知覺。當他看問題的方式不同時，他的行為也就不同了。也就是說，人本主義心理學家試圖從行為者，而不是從觀察者的角度來解釋和理解行為。人本主義學習理論提倡真正的學習應以「人的整體性」為核心，強調「以學生為中心」的教育原則，學習的本質是促進學生成為全面發展的人。它關心學生的自尊和提高，學生是教學活動中的焦點，自主地選擇學習課程、方式和教學時間。教師被看作是促進者角色，應具有高度的責任感。教師要創建合適氛圍，幫助學生成為全面發展的人。學校在社會中扮演著重要的角色。它把學生的創造和自我實現放在了很高的位置上，教育的目標就是幫助學生滿足「自我實現」的需要。所謂自我實現的需要，馬斯洛認為就是「人對於自我發揮和完成的慾望，也就是一種使它的潛力得以實現的傾向」。通俗地說，自我實現的需要就是「一個人能夠成為什麼，他就必須成為什麼，他必須忠於自己的本性」。為了使學生在自由發展中自我實現，羅傑斯從自己治療精神病患者的經驗出發，對教師提出了三條基本要求：（1）以真誠的態度對待學生，要坦誠相待，表露自己的真情實感，取掉一切偽裝的「假面具」。（2）給學生以充分的信任，對學生作為具有自身價值獨立體的任何思想與感情，都應予以認可，相信他們能夠充分發展自己的潛能。（3）尊重和理解學生的內心世界。教師要移情性地設身處地去理解學生，尊重學生，不對他們的思想情感與道德品性作出評價和批評。只有這樣，才能使學生具有安全感和自信心，獲得真實的自我意識，去充分地實現「自我」。可以看到，人本主義學習理論中的許多觀點都是值得我們借鑒的。比如：教師要尊重學生、真誠地對待學生；讓學生感到學習的樂趣，自動自發地積极參与到教學中；教師要了解學習者的內在反應，了解學生的學習過程；教師作為學習的促進者、協作者或者說是學生的夥伴，朋友，等等。但是，我們也需要看到，羅傑斯過分否定教師的作用，這是不太正確的。在教學中，我們既要強調學生的主體地位，也不能忽視教師的主導作用。美國心理學家，人本主義心理學的代表之一，羅傑斯認為,可以把學習分成兩類,一類學習類似與心理學上的無意義音節的學習。羅傑斯認為這類學習只涉及心智，是一種「在頸部以上」發生的學習。它不涉及感情或個人意義，與完整的人無關。另一類是意義學習。所謂意義學習，不是指那種僅僅涉及事實累積的學習，而是指一種使個體的行為、態度，個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。羅傑斯批評傳統的學校教育把兒童的身心劈開來了：兒童的心到了學校，軀體和四肢也跟著進來了，但他們的感情和情緒只有在校外才能得到自由表達。在他看來，我們不僅完全可以使整個兒童（情感和理智）都進入學校，還可以藉此增進學習。羅傑斯認為，意義學習主要包括四個要素：第一，學習具有個人參與（personalinvolvement）的性質，即整個人（包括情感和認知兩方面）都投入學習活動；第二，學習是自我發起的（self_initiated）即便在推動力或刺激來自外界時，但要求發現、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的；第三，學習是滲透性的（pervasive），也就是說，它會使學生的行為、態度，乃至個性都會發生變化；第四，學習是由學生自我評價的（evaluated bythelearner）,因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要、是否有助於導致他相要知道的東西、是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。