新課程改革背景下教研室開展校本教研的思考

四川省涼山州教育科學研究所 / 諶業鋒摘自：《天津教研網》建立以校為本的教研製度，是促進教師專業發展的必然要求，將有利於創設教師之間互相關心、互相幫助、互相切磋、交流的學校文化，使學校不僅成為學生成長的場所，同時也成為教師成就事業，不斷學習和提高的學習型組織。一、校本教研的概念及特性（一）校本教研的概念校本教研，是為了改進學校的教育教學，提高學校的教育教學質量，從學校的實際出發，依託學校自身的資源優勢、特色進行的教育教學研究。它是指以學校為基地，以學校內教學實踐中的實際問題為研究內容，以學校管理和教師為研究主體，以促進師生共同發展為研究目的，所開展的教學行動研究活動。校本教研是一種理論指導下的應用性研究，既注重切實解決實際問題，又注重概括、提升並探索規律。「 校本教研 」 是一種以校為本的教學研究制度。其涉及三個重要概念，即： 「 為了學校 」 、 「 在學校中 」 和 「 基於學校 」 。因此，認識論意義上的 「 校本教研 」 ，就是指由單個的學校作為研究的主體，以教學實際問題解決的目標而營造起來的一種教學研究制度。「 校本教研 」 是一種研究方式。 「 校本教研 」 從方法論的角度來看，是一種研究方式，它的內涵是行動研究，強調的是研究主體的觀念、價值、目的，相信教學本身就是一種研究；藉助於觀察、反思、行動三要素以及它們之間不斷的循環來實現自身行為的改善。「 校本教研 」 是教師反思性的實踐和專業成長的過程。從實踐論的角度來看， 「 校本教研 」 是教師改善自身行為的反思性實踐和專業成長的過程。研究和實踐合一，在實踐中開展研究，把自己的實踐行為看作是一個研究的過程，實質是教師反思性的實踐；同時教師反思性的實踐也促進了教師的專業成長。「 校本教研 」 是教師職業生活的基本方式和特徵。從本體論角度來看， 「 校本教研 」 是教師職業生活的基本方式和特徵。教師作為教學過程中的主體，其存在的意義不僅僅是一個知識的傳授者，更為重要的是一個知識的建構者和創造者，一個教育理想的實現者。 「 校本教研 」 給了教師這種機會，使教師在研究態中，不斷克服工作帶來的生命倦怠，體會出 「 此在 」 的樂趣和 「 當下 」 的價值。（二）校本教研的特性：1. 校本性「 為了學校，基於學校，在學校中 」 ，意味著校本教研是以改進學校實踐、解決學校自身所面臨的問題為目標；學校自身問題，要由學校中人來解決；要從學校的實際出發，安排學校管理、教學、師資培訓等一系列工作。特別需要強調的是，校本教研的目標是為了學校自身的發展，校本教研的主體是學校校長、行政和各學科教師。那些專業研究人員、上級部門的領導、社區和家長對學校可以做宏觀的要求或具體的指導，但他們僅僅是同盟，也許會起很大的作用，但不能取代校長和教師。為了學校。以校為本的教學研究，無論作為一種活動，還是作為一種機制，其直接目的都是為了改善學校的教學活動，提高教學效率，促進教師和學生的共同發展。其中的核心是教師的專業發展和學生身心的健全發展，這是體現學校辦學水平的主要內容，是學校可持續發展的靈魂。基於學校。學校是教學行為研究的基地，其含義為： ① 校長是校本研究的第一責任人，校本教研是學校教學管理的重要抓手。 ② 學校教師是校本教研的主體，參與教學研究是所有教師（而不只是少數人員）的權力和責任，學校就是研究中心，課堂就是研究室，教師就是研究員。在學校中。從研究的對象來看，是指教師自身，校本教研所從事的研究活動主要是指教師本人與自身教學行為的 「 對話 」 。從研究的內容來看，所研究的是自身教學中所發生的實際問題、具體問題。從研究的功能來看，校本教研是學校發展的自我覺醒，自我開發，自我提升。校本教研植根於學校的教學活動，貫穿於學校教學活動的過程，並為所有的教師所體驗、所認同，其研究的成果將逐步沉澱為學校的傳統和文化。2. 科研性校本教研在本質上是一種科研活動，它不是主觀性的設想，也不是隨意性研究。它要求以科研的態度、科研的方法對學校發展進行科學規劃，構建科研總課題和子課題，併科學地組織實施課題。所以，校本教研的核心工作就是必須找准學校的定位，選好課題和切入點，擬訂出近、中遠期規劃，並持之以恆地開展科研活動。3. 人本性校本教研是以人本、生本為基礎的，追求的是學校的發展和廣大學生、教師的發展的和諧統一。離開了人本、生本的校本教研，是一種畸形，一種變質，背離了校本教研的真義。因此，校本教研必須把學生和教師的發展、可持續發展放在首位，而不能以忽略甚至犧牲師生的發展為代價謀求學校的片面發展或效益。4. 牽引性教學工作是學校的核心工作，學校的一切主客觀因素都必須有利於教學工作的順利進行。因此，以教學研究為主的校本教研必然涉及教學的內外部環境、條件等因素的研究，帶動學校其他方面的發展。5. 依託性與一般科研不同的是，在校本教研中，學校是課題的主持人，專家是顧問或指導者。但這並不等於學校可以完全不需要或排斥專家或科研部門的指導。相反，學校還必須充分地藉助外界的力量包括各級教研人員、高校專家來規範學校科研工作，提升學校科研層次和辦學效益。校本教研要求以學校為主體，倡導 「 教師即研究者 」 ，但並不意味著學校要實行 「 關門主義 」 ，拒絕外援。教研室是學校教科研直接聯繫的業務部門，在教育教學理論的掌握上、教科研操作的基本規範上、學科教學的把握上擁有優勢，而學校一線教師在教學經驗上具有優勢。教研員與一線教師合作，不但能形成互補，更重要的是，這種合作是學校開展校本教研的一個極其重要的保證。尤其是在校本教研作為一個概念、一種理念、一項試驗剛被提出和實施的時候，教研室的作用是不可或缺的。（三） 「 校本教研 」 是學校和教師的存在的基本方式和特徵，是一種 「 喚醒 」 、是一種 「 體驗 」 、是一種 「 視界融合 」 、是一種 「 對話文化 」 。1.「 校本教研 」 是一種 「 喚醒 」 。 「 校本教研 」 的根本目的不是傳授給教師一些現成的研究方法，而是要把教師的創造潛能誘導出來，將教師的生命感、價值感從沉睡的自我意識和心靈中 「 喚醒 」 。2.「 校本教研 」 是一種體驗。 「 校本教研 」 從根本上講，是教師主體生命的投入，是教師的生命的展開過程。它是一種非線性的研究，是對自己教學和生命過程的體驗。3.「 校本教研 」 是一種 「 視界融合 」 。在學校的教學活動中，總是受到兩個視界的限制：一是文本的視界，課程、教材；一是學生的視界，學生現實經驗。「 校本教研 」 強調的是教師在研究的狀態下，達到這二種視界的真正融合。4.「 校本教研 」 是一種 「 對話文化 」 。闡釋學的邏輯是一種 「 對話式 」 的邏輯，從這一點上來說， 「 校本教研 」 就是教師與新課程的對話、教師與自身的對話、教師與教師的對話、教師與學生的對話，是一種 「 對話文化 」 。這種 「 對話 」 的本質是一種 「 共享 」 ，共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的意義與價值等。（四）校本教研的從本質上說是行動研究。科學研究一般分為兩種形式：理論研究和行動研究。理論研究是通過許多現象或大量事實的收集、整理，尋找其中規律性的東西。行動研究則是以解決問題為中心的一種研究方式。教師的行動研究具有以下特徵：（ 1 ）教師的主體性。教師在研究中已不再是單純知識傳授者和被研究對象。通過研究和行動的雙重活動，教師可以把研究成果直接應用於實踐，改進教學，提高行動效果，豐富教師的行動策略，自主經營課堂，進而提高自己的專業水平。教師不再是別人研究成果的消費者，而是研究成果的探索者和實踐者。（ 2 ）研究的實踐性。教師工作是在學校教室，教師研究不是在書齋，不是單純地收集整理資料，而是從實踐需要出發，在教育現場情境中去發現、研究和解決實際問題。教師在教育情境中，處於最有利的研究位置，是問題的第一個遇見者和解決者，擁有最多的研究機會。（ 3 ）研究目的的行為指向性。行動研究是教師通過在教學活動中進行研究、提高行動質量、增進行動效果，是為了行動而研究。這意味著教師開始主動關注教育的內在價值和意義，關注教育實踐活動對學生身心發展所產生的實際效果，反思自己的教育行為，有意識地改善自己的教育行為，為教育活動創設最佳情境。所以整個研究過程都是在行動之中展開的，始終沒有脫離教育的情境，並以行動質量的提高作為檢驗行動質量的標準，以求教育行動的改進。（ 4 ）研究過程與教學過程的相關性。教師行動研究的基本過程是： ① 在教學實踐中發現問題並提出問題。 ② 在教育教學行動中捕捉、篩選、提煉、加工經驗和做法。 ③ 把研究成果作為一筆寶貴的智慧資源，再應用到教育教學實踐中去。整個研究過程緊緊貼近教學過程。二、新課程改革呼喚建立新型教研方式在實施新課程的背景下，認真開展教本研究意義重大，影響深遠。首先，是實施新課程的迫切需要。新課程的理論與教師的教學行為之間，還有不同程度的反差，許多教師想變革教學行為，但由於把握不準或理解不深，教學行為的變革往往呈現出形式化、表層化的特點，反映在教學效率依然低下，教學中的無效或低效勞動依然存在，其主要原因還是缺乏實事求是的研究，如果教師能從教學實踐中不斷地發現問題、研究問題，並著力在解決問題，那麼，新課程的實施不僅能有效的解決好新課程理念的衰減和走樣的問題，而且能不斷的創新。其次是學校可持續發展的需要。發展教育要靠發展學校來實現，而發展學校主要是靠發展教師來實現，發展教師不能只是發展個別的、少數的教師，而要發展整個教師群體。校本研究的普遍性、實踐性、生成性的特徵將給教師群體的發展構建自我提升的在線平台。教師的專業發展一靠學習、二靠實踐。校本教研正是教師學習和實踐相結合的有效活動形式。因為校本教研所要解決的問題，正是教師自身發展的問題。教學即研究，一旦教師樹立了這樣的理念，那麼他的一切教學活動都是在研究中發生，在研究中開展，有效的研究活動，必然是帶來觀念的改革。新理念的吸收和教學行為的變革是理論、經驗和實際工作能力的同步成長。這樣的過程，是教師終身學習的過程，具有內驅性、主動性。所以校本教研是教師專業化發展的必由之路。再次是提高教學效率，提高教學質量的需要。提高教學質量必須靠提高教學效率。校本教研是以課堂為中心的教學研究，其直接目的是提高課堂教學效率。研究的問題來自課堂，研究的行為發生在課堂，研究的結果也必須落實在課堂，這樣的教學研究效率，服務於學生的發展，作用於學生學習質量的提高。總之，以校為本的教學研究，將使學校具備研究的職能和能力，形成自我發展、自我創新的內在機制，它將作為一種新的學校文化，使學校成為真正意義上的學習化組織。課程改革的實驗，不是一個簡單的方案驗證，而是一個充滿探索性、創造性和建設性的教育改革的實踐過程。它需要我們教師充分發揮自身的自主性和積極性，努力提升自己的教育理念，改進教學方法。實施新課程以來，我們把新課程提倡的學生自主、合作、探究的學習方式運用到教研活動中來，引導教師從自身做起，改變自身的學習方式。教研的目的：從示範到研究教研活動本來的目的應該是研究，研究教育教學中存在的問題，探討解決問題的方法和途徑。可是不知從什麼時候起這種研究卻成了一相情願的示範和展示，以至於長期以來，我們的教研活動存在一種傾向，強調接受學習，把教育行政部門的規定，教研室的要求強加給一線的老師。在教研活動中，一般是一個人或幾個人唱主角，廣大的一線教師只是其中的配角。教研課成了示範課和觀摩課。實施新課程以來，我們從新課程的理念出發，還教科研以本來的面目。明確提出，教研的目的就是研究和解決問題，教研課只是一個例子。要從這個例子中來尋找問題，探索解決問題的方法。我們一邊實驗一邊從實踐中發現問題，再把這些問題作為我們教研的主題，真正使教研落到實處。比如在開學初，我們在調研聽課中發現，一些實驗教師不敢抓課堂常規，他們說現在新課程提倡 「 放 」 了，不能再要求學生像過去一樣老老實實地坐在課堂上了。所以剛入學的孩子根本不聽老師上課，也不聽同學發言。針對這種現狀，組織一次以 「 如何營造民主、和諧的課堂氛圍 」 為主題的教研活動，讓所有教師討論。通過討論，大家明白了，課堂常規還是要的。我們老師要運用各種生動活潑的形式，來調動學生的學習積極性。1. 教研室的職責：從指導到服務過去，教研室主要職責是指導學校、教師的教育教學。這當然也沒有錯，可是在具體的操作中，我們往往把教研室幾個人的思想和觀點強加給老師。實施新課程以來，教研室的職能有了轉變，更多地強調服務，為學校課改服務，為教師教學服務。我市教研室的教研員定期深入教學第一線聽課調研，及時了解掌握課改中出現的問題，幫助教師解決教學中的困惑。教研活動不再是憑我們的想像，而是根據實踐中的問題展開，這樣，使教研活動更有針對性，更能體現服務性。如實施新課程後，老師在教學新教材時發現每課的生字特別多，有的每課有 14 個，學生要都掌握很困難。我們就針對這個問題進行了探討，認為識字應該是一個長期的過程，我們可以通過反覆的重現讓學生逐漸掌握這些生字，而不一定要當堂鞏固。這和我們傳統教學的要求是有很大的區別的。同時，我們要求每位教研員都要到學校上課，和教師一起體驗新課程，為教師服務。課改是需要體驗的，許多理論看上去是很不錯的，可是實際操作起來就有問題了。例如合作學習，看看是很簡單的，可是要讓 7 歲的小朋友學會合作還真不是件容易的事。2. 參與者的角色：從觀眾到主角教研員的角色變了，參與教研活動的教師的角色也變了。教師不再是活動中的觀眾，而是活動主角。每次教研活動之前，我們都要求參與的教師明確研究的主題，熟悉教材的內容。聽課後，組織小組參與式討論。讓每位教師都有發言的機會，都有表達自己的觀點的機會。在評課發言的過程中，教師可以隨時提問，請上課的教師或教研員解答。教研員不再是單純的指導者，更多的是和教師平等的參與者。教研的氣氛民主、和諧。在初始階段，教師們不是很習慣這種形式，通過幾次實踐，教師的自主能力和合作能力逐步提高，研究的氣氛也活躍起來，教師們過去是教研活動的觀眾，現在是教研活動的主人了。為了鼓勵更多的教師參與到教研中來，我市還專門建立了課改網站，開闢了教研論壇。把每次活動的上課教案、討論記錄、教研員聽課筆記通過網路傳輸給廣大教師，讓更多的教師來學習、評議，發表自己的觀點。從課程改革的理念出發，改進我們的教研活動方式，真正讓教研活動成為教學研究過程，讓教師成為教研的主人，是提高我們教研活動效率的有效途徑。3. 教研的形式：從單一到多樣以往的教研形式比較單一，主要是根據既定的任務，組織幾次公開教學。這樣的教研實效較差。實施課程改革以後，我們對教研的形式作了很大的改進，由原來的單一走向了多樣。既有注重操作的參與式研討，也有注重研究的課題式研討；既注重市級的教研，更注重校本的教研。具體的組織形式有課堂觀摩、說課評課、主題沙龍、課題研究、觀點展示、熱點評說、讀書交流等。在校本教研中，學校增強了校本培訓功能，讓教師在培訓中感受新課程全新的教育理念，紮實做好教師教育觀念的轉變工作，提高課程整合能力。在實踐中，學校不斷引導教師以課題研究為主要突破口，用多聽課評課的方法不斷自我充電，提升課程素養。同時，學校不斷牽線搭橋，溝通家長、學生、社會與學校的聯繫，加強校際交流、校本教研，為教師搭建展示平台，促進教師快速成長。如每周五的 「 課改開放日 」 活動，校本課程開發研討等活動，既加強了各校之間實驗信息的交流，又提高了實驗成效。在實踐中，校本教研必須強調從學校實際出發，圍繞學校工作中的重要問題，有針對性地開展教研工作，通過解決現實問題為學校發展服務；校本教研必須確立教師在教育科研工作中的主體地位，讓教師成為教研的主人，通過科研來培養教師、提高教師素質，為教師的自我發展、價值實現服務；校本教研必須以學生髮展為本，要研究學生，遵循學生的身心發展規律，尤其要解決學生髮展過程中存在的疑難問題，要有針對性，講求實效性，反對形式主義。三、校本教研是教研室適應新時期學校發展要求的必然選擇長期以來，承擔著教學研究、教學指導和教學質量管理等傳統職能的教研室在推進教育教學改革、優化課堂教學、學科組建設、教師培養及大面積提高教學質量等方面做了大量工作，也深受學校和老師的歡迎和尊敬。但是，在倡導辦學個性、主體性的今天，傳統的區域性、集中式教研或面上教研已經不能完全滿足學校和教師的發展需求了。必須反思的是，傳統的教研室工作思路和工作模式基本上是室本位或學科本位，而不是學校本位，忙忙碌碌恰似蜻蜓點水的到校聽課調研更多地是為了採集學科的 「 花蜜 」 而後加以釀造或傳播（當然，這也是一種研究方式），而不是更多地考慮學校和教師的發展需要；教研員在教研活動中是主角，而教師則充當教研員的 「 配角 」 ，配合參與一些教改活動。在學校發展初期，這種用力均衡、以學科為本位的教研模式發揮了較大的作用。但隨著學校的不斷發展和對辦學個性追求的日益強烈，它已經顯現出弊端：一是以教研室為主體，學校被動配合；二是走馬觀花，不能為學校解決實際問題；三是教研布局單一，缺少點面結合，不能對學校的教學及發展產生持久的拉力，也不能在學校間形成一種架構合理的張力，也即不能持續有效地開展。現在是要對這種教研理念、教研模式進行改革的時候了！首先必須要確立學校在教學研究中的主體地位，而承擔教學研究、教學指導、教學質量管理職能的教研室必須積極主動地走向校本教研、研究校本教研、宣傳校本教研，同時要在學校開展的校本教研中發揮有效的作用。教研室積極開展和參與校本教研，將有利於教研室在新時期實現以下三大轉變：1. 教研員將從經驗型轉向科研型。傳統的教研模式缺乏科研含量，往往只停留在經驗型的教學指導或者某種既成教育教學理論的推廣等，沒有創新可言。具有科研性質的校本教研是時代精神的產物，其理論和實踐都是一片處女地，特別有待學校一線教師和廣大教研員去開拓。在這種開拓的過程中，教師會從教書匠轉變為教育家，教研員也將不斷超越自我，實現從經驗型向科研型的轉變。2. 微觀的課堂教學研究轉向中觀的學科課程研究和宏觀的學校辦學特色研究。隨著素質教育的深入推進，課程改革成為核心問題與關鍵環節，也成為教研部門和學校的中心工作。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出： 「 在教育行政部門的領導下，各中小學教研機構要把基礎教育課程改革工作作為中心工作，充分發揮教學研究、指導和服務等作用，並與基礎教育課程研究中心建立聯繫，發揮各自的優勢，共同推進基礎教育課程改革。 」 國家新一輪基礎教育課程改革的啟動要求教研室不僅要研究教材教法，而且要關注和參與地方或學校課程、教材的開發與建設，以及學校課程體系的建設，教研員的視野與思維也要從微觀的教學細節與問題的分析轉向中觀的學科課程、教材的建構與開發，具體包括指導學校實施新課程計劃、培訓教師、開發地方課程、指導學校開發校本課程、課程管理等，並且將進一步拓展到對學校宏觀辦學特色的構思與經營。而開展以校本課程、校本培訓為核心內容的校本教研，將有助於增強教研室的服務意識，拓展教研室的服務空間，積極主動介入上述中觀及宏觀的問題研究，與校長和教師進行深層次的對話，一起對學校現狀進行分析診斷，共同制訂立足學校實際、發揮學校資源優勢、富有校本特色的中長期教科研計劃，從而實現從微觀課堂教學問題研究到中觀學科課程研究及學校宏觀辦學特色研究的轉變。3. 從單一大集中教研轉向校本教研與集中教研相結合的教研模式。開展校本教研並不否定傳統的集中教研，二者相互補充、相得益彰。集中教研的對象是全區的學校和教師，解決的是一些面上具有普遍性和基礎性的問題，它在新教師培訓、教學常規指導、示範觀摩和經驗交流等方面發揮著重要作用。而校本教研則立足每一所學校實際，解決的是某一學校比較具有個性或特殊性的問題，它在開發校本課程，有針對性地培養教師和辦學特色等方面有著重要作用。開展校本教研將有利於完善和補充傳統教研模式，構建校本教研與集中教研相結合的教研模式。那麼，如何實施以校為本的教研？專家認為，以校為本的研究，要充分發揮教師個人、教師集體和教學專業人員的作用。教師要養成學習與反思的習慣，增強研究意識，以研究者的眼光審視、反思、分析和解決自己在教學實踐中遇到的問題，把日常教學工作與教學研究融為一體。以校為本的教研，在重視教師個人學習和反思的同時，特彆強調教師集體的作用，強調教師之間的專業切磋、協調與合作，互相學習，彼此支持，共同分享經驗。學校要形成對話機制，為教師之間進行信息交流、經驗分享和專題討論提供平台，倡導科學精神和實事求是的態度，營造求真、務實、嚴謹的教研氛圍。以校為本的教研，還應有專業研究人員的參與，學校要積極主動地爭取他們的支持與指導。專業研究人員要以高度的責任心和滿腔熱情，積極主動地參與以校為本的教學研究制度的建設，努力發揮專業引領的作用，為學校和教師提供切實有效的幫助，並虛心向教師學習，在改革的實踐中不斷地提高自己。參與研究的專家們認為，建立以校為本的教研製度，校長是第一責任人，是學校教學研究的身體力行者。校長要真正確立科研興校的辦學理念，將主要精力用於教學研究和教學管理，為教師參加教研和培訓提供條件支持；要建立融匯校內外教學研究資源，直接服務於教師發展的、開放的學校教研網路；要建立教研激勵機制，定期獎勵教學研究成果；要給教師以人文關懷，尊重和保護教師的專業自主，為教師的教學研究和教學改革排憂解難；要為教師、教研人員和研究者獲得經常性的溝通和聯繫創造良好的環境條件，使教師的困惑能及時得到解決，教師的經驗能及時得到關注和分享。通過以校為本的教研製度，促進學校的發展，促進教師的發展，努力把學校建設成為學習化組織。四、校本教研的基本要素教師個人、教師群體、專業研究人員是校本教研的三個核心要素，它們構成了校本教研的三位一體的關係。三者在行動研究中互相作用，缺一不可，具體表現為以下三種行為。（一）自我反思反思是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業活動中的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。 「 反思的本質是一種理解與實踐之間的對話，是這兩者之間的相互溝通的橋樑，又是理想自我與現實自我的心靈上的溝通 」 。反思不是一般意義上的回顧（或回頭看），而是反省、探究教學活動中各個方面的問題，具有研究的性質。反思是校本教研最普遍和最基本的活動形式，自我反思被認為是教師專業發展的核心因素，校本教研也只是轉化為教師的自我反思行為，校本研究才有基礎，才得以真正的落實。教師的自我反思按教學的過程可分為教學前、教學中、教學後三個階段。教學前的反思是憑藉以往的教學經驗，對新的教學活動進行批判性的分析，並作為調整性的預測，這種反思具有前瞻性。教學中的反思，是指對發生在教學過程中的問題及時發現、自動反思、迅速調控。這種反思表現為教學中的一種機智，具有敏感性。教學後的反思，是在某一教學活動告一段落（如上完一節課，或上完一個單元的課等等）後，在一定的理念指導下，去發現和研究過程中的問題，或者對有效的經驗進行理性的總結和提升。這種反思具有批判性。教師的自我反思在內容上包括教學觀念、教學行為、教學效果三個方面。通過反思，教師不斷地更新教學觀念、改善教學行為、提升教學水平，進而對教學現象和問題形成獨立的有創造性的見解，從而提升教學活動的自主性、目的性，克服被動性、盲目性。總之，反思總是指向教師自我的，教師既是研究的對象，又是研究的主體，教師反思的過程，是將 「 學會教 」 與 「 學會學 」 統一起來，努力提升教學行為的科學性。（二）同伴互助校本教研強調自我反思的同時，開放自己，主動的與教學夥伴進行合作性的切磋和討價還價式的探討，可共同分享經驗，也可共同探究問題。同伴互助在活動形式上有組織型和自髮型兩種類型。組織型是指學校管理者有目的、有計劃組織的研討活動。自髮型是指教師本人主動與教學夥伴（或學校管理者或同仁或專家）進行研討，這種研討不拘時間、不拘地點、不拘形式，可隨時發生，也可隨時結束。實際上，這種形式的互助是大量的，具有經常性的特點。同伴互助的活動方法有： ① 對話。可交換信息、可共享經驗、可深度會談、可探討、可辯論、可質疑、可答疑。 ② 協作。尋找夥伴，共同承擔某個實際問題的研究。有共同的研究目的，也有各自的研究責任、群策群力，完成既定的研究任務。 ③ 幫助。指具有豐富的教學經驗和教學成績的骨幹教師（學科帶頭人），指導新任教師或教學能力亟待提升的教師，使其儘快適應環境和角色的基本要求。同伴互助建立在教師自我反思的基礎之上，是校本研究最本質的活動形式。校本研究如果只停留在自我反思的層面上，就變成了 「 師生研究 」 ，而非真正意義上的校本研究。只有通過同伴互助這種群體性的研究方式，才能改革教學研究中 「 單打獨戰 」 的局面，教師群體的共同發展才有所依託。（三）專業引領專業引領主要是指各層次教研人員、科研人員和相關的專家、學者對校本教研的介入。校本教研雖然是以學校教師為主體，但它不完全局限於本校內的力量，因為校本教研是在一定理論指導下的實踐性研究，缺少先進理念的引領，就可能困於經驗總結水平上的反覆，甚至導致形式化、平庸化。專業引領是強化理論對實踐的指導，是理論與實踐的溝通。引領的主要方式，一是靠教師自覺學習並吸收先進的教學理論，並運用於反思和互動的教學研究活動之中；二是靠專家、學者的指導，通過他們，提煉聚集教學中的實際問題，分析問題的歸內，設計改進的策略，驗證教學研究的成果。專業引領就形式而言，主要有學術專題報告、政治學習輔導講座、教學專業諮詢、教學現場指導等等。每一種形式都有其特定的作用，其中以教學現場指導為最有效的形式。專業人員介入校本教研，要做到 「 到位不越位 」 ， 「 導是為了不導 」 ，要立足於提高教師獨立的教學能力與研究能力，要大力倡導 「 平等式的對話 」 、 「 討價還價式 」 的學術研討。五、行動研究的方法和模式行動研究法是： 「 研究課題來自實際工作者的需要，研究在實際工作中進行，研究由實際工作者和研究者共同參與完成，研究成果為實際工作者理解、掌握和實施，研究以解決實際問題、改善社會行動為目的。 」 行動研究的主要特性是：研究課題來源於實際工作者主動變革的需要；研究目的著眼於解決實際問題，改善現實；研究在實際工作中進行；研究的主體是教育實踐者，以研究人員、教師、行政領導乃至學生家長間相互合作方式進行研究；研究的動態性、發展性和螺旋式上升等。模式一：其一般程序是：問題 ---- 計劃 ---- 行動 ---- 反思，是一種模式。模式二：五環節模式 t; 。這是上海教科院周衛先生根據美國聖路易部新城小學推動多元智能行動研究提煉出來的。他認為教師校本教研的過程應當是發現問題 ---- 組織團隊 ---- 學習準備 ---- 設計實施 ---- 總結反思五個階段。每一階段的具體任務是：發現問題：（ 1 ）課題組織者發現教育現場的問題：（ 2 ）搜集並整理相關文獻資料；（ 3 ）確定研究方向，擬定研究計劃。組織團隊：（ 1 ）研究者、領導和教師自願組織成專業發現團隊；（ 2 ）尋找學校課表安排、人員、經費、設備支持；（ 3 ）向學生說明研究意圖，徵得家長同意。學習準備：（ 1 ）研讀、研討多元智能理論，構建團隊；（ 2 ）親歷每一種智能教學，讓兒童認識各自智能特色和學習風格；（ 3 ）團隊成員填寫學生多元智能梳對錶；（ 4 ）在教學全過程中，專家與教師平等對話。設計實施：（ 1 ）討論多元智能教學方案；（ 2 ）制定教學目標；（ 3 ）將目標轉化為各項智慧活動；（ 4 ）確定教育原則；（ 5 ）與家長座談，說明多元智能的意義與實施計劃；（ 6 ）實施單元教學活動；（ 7 ）觀察學生學習情況，如通困難，及時調整內容和方式；（ 8 ）學生完成相關的報告；（ 9 ）組織全班交流，觀察學生表述和功能提升情況。總結反思：（ 1 ）整理分析相關資料，完成論文撰寫：（ 2 ）專家、教師反覆討論。模式三：問題 ---- 綜述 ---- 調查 ---- 計劃 ---- 設計 ---- 實施 ---- 總結問題 ---- 發現和提出教師在教學實踐的問題，並把它轉化為研究的課題；綜述 ---- 搜集、學習、整理相關的文獻，並撰寫文獻；調查 ---- 設計調查方案，實施調查並撰寫調查報告：計劃 ---- 設計操作辦法，包括學生學的操作辦法和教師教的操作辦法；實施 ---- 在實踐中實施操作；總結 ---- 收集整理研究過程資料，撰寫研究報告。其次，在教師校本教研過程中提出問題的方式不具有唯一性。行動研究的具體方法有：多角分析。主要用於問題診斷和課題立項階段。對學校學科建設、教學中存在的問題研究，召開由學科教師、學生、研究人員、教學行政管理人員和校長參加的多角分析座談會。大家從不同的角度去分析教學現象和問題，尋求共同認可的教改方案。教師通過自我反思，了解教學目標、教學期望與實際教學效果之間的差距；研究人員、教師通過與學生座談，了解學生的感受、變化和想法。訪談。主要用於問題診斷和課題立項階段。包括學生訪談、家長訪談和教師訪談，了解和徵求各方意見。問卷調查、態度量表和能力測量表。主要用於問題診斷和課題立項階段。設計相關量表對教師和學生進行態度調查和水平測試。日記 / 教學反思錄。主要用於研究過程階段。研究人員和教師堅持寫試驗研究的日記 / 日誌，記錄每次研究活動的情況並反思存在的問題和改進建議。課堂觀察。主要用於研究過程階段。對每次試驗課進行課堂教學觀察和記錄。數碼照片記錄。主要用於研究過程階段。對研究活動和試驗課的情景運用數碼相機進行照片記錄。錄像記錄。主要用於研究過程階段。運用錄像機對每次試驗課進行課堂教學全程實錄。個案研究。主要用於研究過程階段。對教師、學生進行個案研究。歷史已經進入了一個新的時代，我們相信，隨著校本教研實踐的展開，大家對校本的認識會越來越清晰，校本教研會越來越進入理論工作者和廣大校長和教師們的視野，給予它應該的地位和作用；也確信會有更多的教研員走進校本，平等參與，真正成為校長和教師的知心朋友。六、校本教研的基本流程校本教研作為一種研究，必須遵循研究的基本規範或基本程序。一般的說，校本教研要體現以下基本的流程。（一）聚集問題研究必須從問題開始。教學問題可分為理論問題和實踐問題。理論問題是針對 「 是什麼 」 提出的事實問題和針對 「 應該是什麼 」 提出的價值問題。實踐問題是針對 「 怎麼做 」 ，基於事實問題與判斷價值問題與判斷而提出的問題。當前，新課程的教學觀以及所倡導的教學方式，在實際教學活動中教師應該怎麼做，此類問題很多，從操作層面上講，形式化、表層化、平庸化的現象也大量存在，突出表現為新課程理念與教師教學行為之間的矛盾和衝突。但是，教學中的問題能否成為研究的問題，關鍵在於教師是否有問題意識，能否根據行為現象，發現並提煉出有研究價值的問題。當前，校本教研的首要策略是 「 改變教師的提問方式 」 ，即不能把現象問題當作研究性的問題。研究性的問題必須是自己的問題，真實的問題，而非他人的問題，假設的問題，要善於運用新課程的理念，對教學中的現象問題，進行分析和價值判斷，進而聚焦為自己要研究的問題，升華為有價值的問題。此外，作為學校教學管理者，也要善於把教師個體發現和提出的並且有學校實用價值的問題，轉化為教師群體共同關注的問題。把自下而上形成的問題和自上而下形成的問題，有機的整合起來，形成校本教研的主要研究課題，真實的校本教研的起點便確立起來了。（二）教學設計這裡講的教學設計，不是一般意義上的課堂教學設計，而是指解決教學問題的一種假想、策劃及行動方案。所謂假想是要憑藉一定理念的引導，借鑒他人的經驗，對解決問題的結果，作出推測的判斷。假想決定了研究的探索性，它是行動前的思想，是研究者從理念上對未來的洞察和把握，使研究活動具有預見性和目的性，一個好的假想，是解決教學問題、發現教學規律、形成科學的教學理論的前提，是進行教學研究的核心。所謂策劃，是根據假想，設計出教學行為變革的具體策略及步驟。這裡講的策劃就是一種 「 改變 」 ，即以教學方式的變化促進學生學習方式的變化。這種策劃雖然是主觀性的，但必須有科學的依據，必須服從於 「 問題的解決 」 ，最終服從於教學效率的提高。這就要求研究者從理論與實踐的結合上進行一番探究，能夠使這種策劃成為教學行為變化的依據。當然，這種行動前的策劃並非一成不變，在行動中還可以作調整。根據假想，策劃解決教學問題的舉措，並形成行動方案，這便是教學設計。這一環節，在校本教研中不可缺少，必須認認真真的落實。（三）教學行動行動是設計方案付諸於實施的過程，對教師而言，研究性的行動意味著改革、改進。這種行動要注意以下幾個問題：1 、要驗證。設計方案的可能性，教學設計是行動前的假設，它的可行性和科學性都要靠實踐來檢驗，作為研究者的教師要盡量按原設計行動，在行動中去驗證，在驗證中去研究，在研究中去改進。2 、要發現和尋找新的可能性，要積極尋找和探索解決問題達到目的最佳途徑和最佳策略。這就要求教師在行動中要依據行動計劃，又不能拘泥於行動計劃，要根據實際狀況，或者變化的形勢，隨時對設計作出有根據的調整，乃至變更，反映到課堂上，就要求教師把認真觀察學生的學習活動，傾聽學生的體驗，洞察學情的變化，並敏捷地調整教學行為，把學生看作學習的真正主體。3 、要服務於學生的發展。任何教育活動變革的價值取向都必須體現在適應學生髮展的需求，有利於學生的全面發展，這是行動的最高原則。驗證和探索只有在學生髮展的前提下才有實效性。（四）教學反思某一教學問題研究基本結束，必須進行總結，這一總結既是問題的終結，又是過渡到第一個問題研究的中介，這一環節中研究者主要做好以下幾件事：1 、整理和描述問題研究的概況，研究者要回顧問題研究的全過程情況，進而進行去粗取精的剪裁，整理成典型案例，要特別重視那些有價值的教學情節、細節或教學中段。其表述方式可採取敘事性研究的方式，即 「 我講我的故事 」 。2 、在回顧與整理的基礎上，對問題、設計與行動的過程和結果作出價值判斷，要從理性上探討各種教學事件所隱含的理念。揭示帶有規律性的教學經驗。3 、反思原方案及實施過程中存在的偏差或 「 失誤 」 ，從而進行新的思考、新的設計。校本研究不可能凝固在某一個問題研究的 「 成果 」 上，而是一個不斷自修修訂自我完善的過程。上述四個環節，構成某一教學問題研究完整的片段，這個片段從時空上，長者可以以一個學期，或者一個學年為單位，短者也可以以一個單元甚至一節課為單位。校本研究的過程應該是問題 ---- 設計 ---- 行動 ---- 總結的循環往複。七、構建校本教研的制度體系 ---- 建立與新課程相適應的教學管理制度為保證新課程的順利實施，應當探索一種新的教學管理制度，一句話，建立一種新的教學秩序。以往為什麼會出現 「 穿新鞋走老路 」 的現象，原因是教學管理模式未改變。那麼，什麼樣的教學管理有助於激發教師的主體性、積極性、創造性？答案只有一個 ---- 賦予自主權。因此，要建立教學管理新機制，賦予教師自主權，激發教師的主體性、創造性。教師在教育過程中，需要有很大的自主性，不應該受拘束與模仿他人或服從他人，教師應該有機會在工作中發揮自己的主見，做出自己的決定。教育部基礎教育司副司長朱慕菊指出，要建立以校為本的促進教師專業發展的機制，創造有利於教師研究的氛圍，使教師有機會對改革中遇到的問題進行公開而自由的討論，鼓勵思維的獨立性與創造性，加深教師對改革目標的理解。在這個過程中，教師是作為研究者、作為主人來參與的，帶著疑問與困惑，進行理性的思考，而不是被動地接受，不應該以任何形式、任何權威來壓制教師個人的專業見解。教師是在由社會發展所牽動的教育改革當中，通過批判性的反思，做出新的選擇。在這個意義上說，這樣一個動態的過程，必須是以校為本的，對教師來講，這是一個不斷成長發展的過程。在這個過程中，教師與教師、教師與管理者之間的溝通、交流、對話，顯得尤為重要。在教育變革的過程中，教師承擔了巨大的心理壓力，對教師應當給予幫助，給予寬鬆的環境。關於制度建設，專家認為，首先是理論學習制度，專家提醒： 「 要引導教師學會理性地思考教學問題，不要小看理論思維。 」 理論的指導是促進教師專業提高的有效保證，這種理論學習，更加指向實踐中發生的真實問題。其次是建立對話交流制度，進行信息的交換、經驗的共享、深度會談、專題研討。三是建立課題研究制度，形成濃厚的學術研究氛圍。校本教研要長期持續的開展下去，既要依靠思想情感的發動，也要靠必要的制度規範和保障。校本教研製度體系的構建，必須體現以 「 教師為本 」 ，要從行動要求，保障措施等方面著手，努力為教師的行動研究指明方向，創設空間，搭建平台。校本教研製度體系的內容可以從以下幾方面考慮：1 、組織機構及相應的管理制度。2 、理論學習制度。3 、課題規劃及相應的管理制度。4 、學校內部教科研的交流制度。5 、學校內部教科研的服務制度。6 、學校內部教科研的評價與獎懲制度。校本教研製度的構建，不在於 「 卡教師 」 ，而在於指導、服務與保障。制度具有規範性、指導性和保障性。重建也好、改造也罷，都必須從學校教研發展的實際出發；可以先從構建某一方面的具體制度入手，逐步健全、逐步完善，最後形成完整的校本教研製度體系。構建校本教研製度，一定要傾聽教師的意見，防止少數人做 「 制度文章 」 。凡出台的制度，一定要經過教代會審議通過。凡能推出的制度，一定要 「 照章 」 辦事，要堅定不移的執行，防止制度成為一紙空文。誠然當前開展校本教學行為研究還存在著時間、經費、技術、評價、資料等諸方面的困難，但是，只要學校校長及其管理者們，把抓校本教研，作為抓隊伍建設的主要途徑，群策群力，一定能掃除障礙，走出誤區，讓學校教師們在改革教研的行動之中茁壯成長。
推薦閱讀：