課堂問題行為的形成與管理策略

課堂問題行為的形成與管理策略

課堂問題行為的產生常常受多種因素的影響。概括起來，主要的影響因素集中在學生、教師和環境三個方面。

1、學生方面的影響因素

大量的課堂問題行為是由學生自身的因素引起的。這些因素主要是：

（1）挫折：在日常學習生活中，學業成績不良，人際關係不協調、對教師教學要求的不適應等，都會使學生產生挫折感，並引發緊張、焦慮、懼怕甚至憤怒等情緒反應，在一定條件下這種情緒反應就可能演變為課堂問題行為。

（2）尋求注意：研究發現，一些自尊感較強但因為成績較差或其他原因得不到集體和教師承認的學生，往往故意在課堂上製造一些麻煩以引起教師和同學的注意。

（3）性別特徵：在小學階段，男孩活動量大，精力旺盛，喜歡探究，但他們的心理成熟程度和自控能力比同年齡的女孩普遍要低些，因而出現課堂問題行為的可能性要高於女孩。

（4）人格因素：學生的課堂行為問題在一定程度上與其個性心理特徵如能力、性格、氣質、情緒等也有聯繫。例如，內傾化的人格，常表現出抑制退縮行為，不願與人交往，自我意識強，易受暗示。而外傾化的人格，則喜歡交際，迎合熱鬧，膽子較大，善於獲取新事物，自制能力較弱，違反紀律的情況相對較多。

（5）生理因素：學生的生理因素也是常導致問題行為的因素之一，生理上的不健康（無論是短期的還是長期的）、發育期的緊張、疲勞和營養不良等都會影響學生的行為，這方面因素在日常學習生活中往往被忽略。另外，還有些學生的過度活動是由於腦功能輕微失調（簡稱MBD）造成的，教師對這些學生要更熱情地關心，幫助他們掌握控制衝動的方法。

2、教師方面的影響因素

（1）教學不當：指教師由於備課不充分，缺乏教學組織能力，或表達能力差而造成教學失誤，進而引起課堂問題行為。常見的教學不當有教學要求不當，例如對學生要求過高或過低；教學組織不當，例如教學從一個活動跳躍到下一個活動時缺乏順利「過渡」的環節，會使學生無法參與教學過程；講解不當，如果教師在學生面前講課時顯得無能、遲鈍、笨拙，而且在一段時間裡只困死在一個問題上，那麼學生就有可能置功課於腦後而搗亂起來。

（2）管理不當：這可能是教師引起課堂問題行為的最主要因素。這方面最突出的問題是教師對學生的問題行為反應過激，濫用懲罰手段。例如，有些教師對學生的個別不良行為經常作出過激反應，動輒中斷教學大加訓斥，有的甚至不惜花費整堂課時間進行冗長的訓斥，這種失當的管理方法往往會激化矛盾，使個別學生的問題行為擴散開來，產生「病源體傳染」效應。還有些教師過於相信懲罰在解決問題行為方面的效力，常常不分青紅皂白地運用各種手段對學生進行懲罰。研究發現，濫用懲罰手段特別是體罰或變相體罰學生，不僅不能很好地維持課堂秩序，還會大大降低教師的威信，甚至引起學生對教師的怨恨情緒，誘發學生攻擊性的課堂問題行為。

（3）喪失威信：在學生心目中失去威信的教師是很難管好課堂的，喪失威信也是多方面因素造成的，前面提到的教學不當、管理不當也會造成教師威信下降。一般說來，以下行為的教師容易在學生心目中喪失威信：

a.業務水平低，教學方法不好。

b.對教學不認真負責，上課懶懶散散。

c.對學生的要求不一致，說了以後不檢查。

d.向學生許願，但總是不兌現。

e.不關心學生，待人冷漠。

f.缺乏自我批評精神，明知錯了，也要強詞奪理。

g.帶有偏見，處事不公。

3、環境方面的影響因素

包括校外環境和校內環境中的許多因素，都會對學生的行為產生一定影響。例如，大眾傳播媒介、家庭環境、課堂座位編排方式、教學環境的溫度和色彩等環境因素對兒童的課堂行為都會產生十分明顯的影響。有的研究發現，父母不和、經常打鬧家庭中生活的孩子，在課堂上經常表現得或孤僻退縮，或煩躁不安，甚至挑釁生事。教學環境各種因素對學生行為的影響已在有關章節中詳細闡述過，此處不再展開。

課堂紀律與問題行為的管理策略

（一）將一般要求變為課堂程序和常規

有效的課堂管理，實際上是在建立有序的課堂規則的過程中實現的。教師每天面對的是幾十個性格各異、活潑好動的孩子，如果沒有一套行之有效的課堂程序和常規，就不可能將這些孩子有序地組織在教學活動中。實踐表明，教師適時將一些一般性要求固定下來，形成學生的課堂行為規範並嚴格監督執行，不僅可以提高課堂管理效率，避免秩序混亂，而且一旦學生適應這些規則後會形成心理上的穩定感，增強對課堂教學的認同感。例如，音樂課上要求學生上課時隨著教師的琴聲一行行列隊輕輕走入教室，在音樂聲中向教師問好、坐下，下課後仍按小組隊形踩著音樂節奏輕輕退出教室。這種要求一旦成為學生的行為習慣，就可以長久地發揮作用，產生積極的管理效益和教學效益。相反，如果一個教師不注意課堂規則的建立，只憑著不斷提出的各種要求、指令維持課堂秩序，不僅管理效率低，浪費時間，而且容易因要求不當引起新的課堂問題行為。

（二）及時鞏固課堂管理制度

一旦形成了課堂管理規則，就要及時反覆鞏固它，必要時還要加以修正。鞏固管理制度的教師行為主要有：（1）認真監控。指教師應仔細認真地觀察課堂活動，講課時應始終密切注意學生的動態，做作業時要經常巡視全班學生。善於指導學生行為的教師，應能在學生的不恰當行為造成混亂之前就有所察覺。（2）及時恰當地處理問題行為。只發現問題還是不夠的，教師還必須採取一定措施處理問題行為，教師採取什麼措施取決於問題的性質和場合。例如，有些學生靜坐在座位上但不聽課，看連環畫或伏在桌子上睡覺但無鼾聲，這類問題行為屬於內向性的，它不明顯干擾課堂教學，因此教師不宜在課堂里停止教學而公開指責他們，可以採取給予信號、鄰近控制、向其發問和課後談話等措施加以處理。有些學生大聲喧嘩、戲弄同學、扮小丑和頂撞教師，這類行為是外向性的，它們對課堂有較大幹擾，教師必須通過警告、批評等措施迅速制止，必要時可以適當懲罰。（3）靈活運用獎懲手段。運用獎勵手段鼓勵正當行為，通過懲罰制止不良行為，這是鞏固管理制度，提高管理效率的有效途徑之一。獎懲的具體辦法很多，例如教師表情上的贊同與不贊同，表揚與批評，給予學生某種榮譽或取消榮譽，發獎品，課後留校，暫停聽課，送校長室等。在實施獎懲時需注意以下幾點：一是根據實際情況靈活運用，以獎勵為主；二是維護課堂規則的權威性，嚴格按規則實施獎懲；三是懲罰手段不能濫用，更不能體罰學生。

（三）降低課堂焦慮水平

焦慮是一種情緒狀態，是一個人自尊心受到威脅時的情緒反應。適度的焦慮可以有效激勵學生的學習，因而是十分必要的。但焦慮過度則可能影響學生的學習成績並導致問題行為。有效的課堂管理應該幫助學生在焦慮過度而尚未形成問題行為前降低焦慮的強度。調控學生焦慮的辦法主要有兩種：一是通過談話了解、診斷焦慮的原因，然後誘導學生把造成焦慮的煩惱宣洩出來。二是針對焦慮的原因適當調整教學情境，例如調整教學要求、進度，調整教學評價的方法或要求等。

課堂中不僅存在著學生的焦慮，教師也會產生焦慮。通常情況下，課堂紀律問題是引起教師焦慮的一個重要原因。有些教師特別是一些新教師，由於缺乏課堂管理的成功經驗，對學生紀律問題經常憂心忡忡，擔心課堂上出現問題行為，於是常常採取一些生硬措施控制課堂，頻繁指責訓斥學生。這樣做反而激化了矛盾，擾亂了課堂，進一步加劇了教師的焦慮。實際上，能否維持好課堂紀律，很大程度上取決於教師對學生的態度及教師與全體學生間的人際關係。教師如果能真正關心、尊重、愛護學生，了解學生的要求，講求工作方法，學生反過來會維護、支持教師的工作，課堂紀律就容易維持，教師的焦慮水平也會大大降低，課堂管理效率會得到相應提高。

（四）實行行為矯正，開展心理輔導

行為矯正是用條件反射的原理來強化學生良好的行為以取代或消除其不良行為的一種方法。行為矯正的方法比較適合於比較簡單的問題行為，例如上課愛講話、好動等行為。行為矯正的具體步驟包括以下幾點：

（1）確定需矯正的問題行為；

（2）制定矯正目標；

（3）選擇適當的強化物和強化時間；

（4）排除維持或強化問題行為的刺激；

（5）以良好行為逐漸取代或消除問題行為。

心理輔導的方法有助於提高課堂紀律水平，形成良好行為習慣。心理輔導的主要目標是通過調整學生的自我意識，排除自我潛能發揮的障礙，以及幫助學生正確認識自己和評價自己來改變學生的外部行為。從這一點看，心理輔導是從內而外地做工作，它不像行為矯正那樣完全以改變外部行為表現為目標，因而比較適合於調整比較複雜的問題行為。但心理輔導工作能否奏效，還取決於師生之間是否真正建立起了信任、融洽、合作的人際關係，能否展開真誠的思想、情感交流。因此，這項工作對教師的要求是比較高的。