有效教學講座三之五(有效教學的生成策略)

07-14

1、實施有效教學激起更多生成——由兩則教學案例引發的思考

原作者:無錫市連元街實驗分校計麗京此文發表於《小學語文教學研究》

　前不久，我有幸聽到了關於同一教材，不同教法的兩堂課。聽後感想頗多，現及時記錄下其中兩個片段的教學實錄及自己的反思、感悟，與同行共探討。教學內容：（蘇教版小學語文第六冊課文《3 廬山的雲霧》第二自然段）：廬山的雲霧千姿百態。那些籠罩在山頭的雲霧，就像是戴在山頂上的白色絨帽；那些纏繞在半山的雲霧，又像是系在山腰間的一條條玉帶。雲霧瀰漫山谷，它是茫茫的大海，雲霧遮擋山峰，它又是巨大的天幕。

1．1、教法一。

⑴過程：

①同學們，現在就讓我們和作者一起走進廬山，去細細地欣賞這廬山的雲霧吧！自由讀第二自然段，注意讀准字音，讀通句子；指讀（2~3）；評（主要評讀通順、音準方面）；齊讀。

②讀了這麼多遍，你發現作者主要向我們介紹了什麼？（生：廬山的雲霧千姿百態。）作者向我們介紹了哪幾種姿態呢？交流。指4名學生分別讀一種。

③用簡筆畫畫一畫這四種不同的姿態。（指生上台畫，其他在紙上畫）交流。

④想不想親眼目睹這千姿百態的雲霧？（播放配樂幻燈片）師：此時此刻你想說些什麼嗎？（生：廬山就彷彿蓬萊仙境一般，真美！生：廬山的雲霧姿態真多，在不同的地方形態各不相同，真神秘！生：太奇妙了，我真想馬上去遊覽！……）

⑤同學們，讓我們和作者一樣插上想像的翅膀，想想在不同的地方，雲霧還會像什麼呢？（生暢所欲言，精彩處師及時表揚。）

⑥能通過我們的讀來表現出廬山雲霧的神秘嗎？自由讀；指讀，評讀（主要評是否讀出感情方面）；齊讀。

⑦同學們讀了這麼多遍，能把這一小節背下來了嗎？練背；指背；齊背。

⑵收效：學生能通過層層的讀，感受到廬山雲霧的「千姿百態」，給廬山帶來的神秘色彩，得到一種情感的體驗，但課堂節奏顯得較慢，時間有剩餘。

⑶追問：這麼意境美、情感美、語言美的教材，學生僅僅收穫這些，夠了嗎？

1．2、教法二。

⑴過程：

①與「教法一」第1步同。

②再讀第二小節，你發現這一段都是圍繞哪一句來寫的？（生：廬山的雲霧千姿百態。）

③那麼作者是怎樣具體描寫廬山雲霧千姿百態的特點的？生再讀後，同桌討論。

④交流：（主要出現以下4種情況，如果生答不出，師則再讓學生讀課文，或同桌討論）

ⅰ生：（4種 ……）指4名學生分別讀一種，師相機板書：山頭 —— 山腰——山谷——山峰。師：（點板書）你覺得作者寫得怎麼樣？（生：很有順序）師：誰還有其他發現？

ⅱ生：用了比喻。把山頭的雲霧比作白色絨帽，把山腰的雲霧比作……師追問：同學們，這些比喻你覺得用得好嗎？生：用得好。比如把山腰的雲霧比作一條條玉帶，就寫得很美。因為在山腰，雲霧是長長的，又很白，所以作者把它比作是玉帶，把廬山的雲霧寫得很美。生：……

ⅲ師：還有哪些地方你也覺得作者寫得很好？生：用詞用得很好。「籠罩」寫出了雲霧好象把山頭罩起來了，如果用「飄」，好象就是雲霧在空中飄，就沒那麼神秘了。生：……

ⅳ生：用了總分結構。師追問：好在哪？生：讓人一看就知道這段主要寫了什麼，很有條理。生：……

⑤同學們說得真好，對，作者就是這樣來寫出廬山雲霧千姿百態的特點的。我們再一起來通過有感情地讀來感受雲霧的千姿百態。

⑥學了這小節，在寫作文方面同學們你有收穫嗎？生：……

⑵收效：學生能通過本環節的教學，初步感悟到寫作方面的技巧：總分段落結構、運用比喻、寫得有順序等。但課堂氣憤顯得較沉悶，學生參與面不廣。

⑶追問：這麼意境美、情感美、語言美的教材，為什麼課堂上呈現出來的卻是如此理性，學生學得好累！學生收穫到這些，夠了嗎？

⑷思考：細細研究這兩堂課的教學，我感覺到第一種教法是較典型的「情感體驗式」教學，更注重語文的「人文性」，學生獲得更多的是情感方面的體驗；而第二種教法則是典型的「技能訓練式」教學，更注重語文的「工具性」，學生獲得更多的是技能的訓練；兩種教法教學目標都比較明確，具體的教學流程也較清晰，評課時，許多老師對於這兩堂課都持肯定態度。

①我不禁追問：憑藉這篇文質兼美的教材，一堂課學生僅僅獲得這些就夠了嗎？評價一堂好課，究竟我們最該關注的是什麼？是教師的教學風格，是精到的教學設計，是熟稔的教學模式運用，還是明晰的教學目標？……我覺得都不是，最該關注的還是教學的「有效性」，應該以學生在等量時間內從、過程與方法、情感態度價值觀三個維度收穫的多、少為評價標準。

②在以往的教學實踐中，我們經常提倡「一課一得」，以上兩種教法，如果按這樣的標準衡量，傳統意義上它們都是好課。但新課改給我們帶來的啟示是，在關乎「全人」意義上的課堂，學生所獲得的不應該是一個「點」或「一條線」而是一個豐盈的「球體」（即三維目標的整合達成）。憑藉教材，我們應充分挖掘其文本資源，盡最大限度地促成學生的「一課多得」，使他們在有限的學習時間內，情感生命與智慧生命得到更多生成，教師又怎能誤人子弟走「教育的捷徑」？教科書編者提供給我們的大多數都是語言美、情感美、智慧美的文章，對於這樣的課文，教師就該盡其力地挖掘教材資源，在課堂教學中就該體現工具性與人文性的整合，以使學生的情感生命與智慧生命得到更多生成，使得課堂教學更有實效，而不是片面追求教學外在的、形式上的東西、也不是片面迎合聽者「口味」的東西。

③教育家烏申斯基說：「一個民族總是把自己全部精神生活的痕迹都珍藏在民族的語言里。」這句話就很精闢地道出了語文的工具性與人文性是表與里、皮與毛、血與肉的關係，是相輔相成的關係。所以，我覺得對於文質兼美的課文，若工具性與人文性兩分，則「兩傷」，因為若沒了工具性，就不利於學生語言表達能力、寫作能力、書面交流能力的提高；沒了人文性，語文課只有孤立的字、詞、句、篇，枯燥、機械的語言訓練，語文課就失去了生機、情感和韻味，這樣課堂就成了「非人」的課堂。而工具性與人文性融合，則「多盈」，具體做法為：在指導學生正確理解和運用祖國語文的過程中，在培養語感、發展思維、積累語言、積澱文化的過程中，吸收人文內涵，培植人文精神。

④在這樣的思考後，我有了第三種教法，並在班中進行了教學，我感受到這樣的教學更有效，學生在課堂上生成的更多！如下：

1．3、教法三。

⑴過程：

①是啊，此時漫步在廬山，身處雲霧之間，我們彷彿就成了一位仙人，感覺太美妙了！接下來，就讓我們和作者一起來細細欣賞這廬山的雲霧吧！自由讀第二自然段。

②出示第二自然段。指讀（能讀通順、讀音正確即可）；齊讀。

③讀過之後你有什麼感受呢？用這小節中的一句話來回答。（總起句：廬山的雲霧千姿百態。師追問：能說說你為什麼找了這句？發現：這一段都是圍繞這一句來寫的，這句叫總起句。）

④廬山的雲霧都有哪些姿態呢？交流。

⑤再讀第二小節，畫一畫處在不同位置的雲霧（指2生上台畫，其他在下面畫）；

生：介紹自己畫的雲霧。師：通過畫一畫，廬山的雲霧又給你留下了怎樣的印象？（生：姿態多、在不同的位置形狀也不同，的確給廬山帶來了神秘的色彩）能把你感受到的用讀表達出來嗎？相機指讀、齊讀。

⑥想不想親眼目睹這千姿百態的雲霧？（播放配樂幻燈片）師：此時此刻你想說些什麼嗎？（生：廬山就彷彿蓬萊仙境一般，真美！生：廬山的雲霧姿態真多，在不同的地方形態各不相同，真神秘！生：太奇妙了，我真想馬上去遊覽！……）

⑦同學們，讓我們和作者一樣插上想像的翅膀，想想在不同的地方，雲霧還會像什麼呢？（生暢所欲言，精彩處師及時表揚。）

⑧大家說得真好，老師都有些飄飄欲仙、騰雲駕霧的感覺了！相信你們再來讀這段文字，會有更多感情包含在裡面，讀得更好，誰先來試試？引導學生在讀的過程中感悟作者語言表達的精妙，讀讀、悟悟、談談。主要有以下幾種方式交互進行：

ⅰ師採訪讀的同學：能說說你自己覺得你哪兒讀的最棒？

生：我覺得「茫茫的大海」我讀得很好，語氣慢些讓人感受到大海的廣闊，把廬山的雲霧比作大海，說明廬山的霧很多，無邊無際。師點撥：是啊，這樣的比喻真恰當！還有其他地方你也覺得作者寫得特別棒的，誰也來讀讀、品品？指生說。

或ⅱ師：老師覺得你把「纏繞」讀得特別好，能談談你的想法嗎？生：我覺得「纏繞」這個詞用得很好，讓人感受到雲霧不是飄在空中，而是饒著山，一圈一圈的。師：作者用詞很准，你真會發現！同學們，還有其他地方你也感到作者用詞的妙處嗎？指生說。

或ⅲ 直接生評：我覺得**同學「像一條條玉帶」讀得很好。因為在山腰，雲霧是長長的，又很白、很輕，所以作者把它比作是美麗的玉帶，把廬山的雲霧寫得很美。他讀得慢，就讓人感到，玉帶好象飄起來了！師：你真會感受，原來作者的比喻用得這樣恰當！你也能來美美地讀給大家聽嗎？

⑨做小導遊：能不能像作者一樣把這麼美的文字介紹給大家？自由練一練；指生上台作小導遊。（要求用原文中的句子）

⑩反饋：同學們，通過這節課的學習，你覺得自己有收穫嗎？（生：我感覺這節課自己好象來到了廬山，覺得廬山因為有了雲霧很神秘，我暑假想讓爸爸帶我去！生：我覺得廬山的雲霧真美，昨天我們學的《1 長城和運河》《2 美麗的南沙群島》也很美，看來，我們祖國美麗的地方真多，我真想去旅遊……生：我覺得作者用總分的結構寫得很有條理，我寫作文也可以這樣。生：我覺得我們在寫作文中可以用上一些比喻，使文章寫得生動。

生：我學到了我們讀書的時候要讀出感情來，就可以把一些寫得特別好的詞強調讀。生：我覺得我們讀書的時候，可以邊讀邊想像，這樣我們就好象走到課文里去了。生：我覺得這堂課時間過得很快，我覺得很開心……）

⑵思考：我想再無須多言，學生們的反饋，已讓我深深感受到了，這堂課我引領學生獲得是一個「立體的球」，其內涵有學習態度的、情緒情感的、方法技能的、審美情趣的……他們的獲得是多元的。我想，這樣的課堂教學更有效，激起學生生成的也更多。

2、初中科學生成性課堂的有效教學策略

原作者:玉環縣干江鎮初級中學林仁華時間:2007-6-12

以往，我們為了追求教學環節的完整，展示教案的精彩設計，常常不自覺地將精力放在教案上，課堂成了「教案劇」出演的舞台。這種「剛性」的教學設計影響學生整個學習過程中的「彈性」生成，遏止了學生在課堂上思想和思維的活動，使原本鮮活靈動，充滿情趣的課堂變得機械、刻板和程式化。因此，課堂教學必須關注生成，以動態生成的觀點來認識課堂教學，根據教學中的生成因素，隨時能夠接住學生拋過來的「球」，或回應，或反擊，或再擊——組織、參與、引導，使師生雙方真正沉浸在自主、合作、探究的學習氛圍中，從而有效地推動學生的科學探究活動，創造性地駕馭課堂。從教學策略與課堂生成的關係講，前者是為了更好地促進後者，教學策略的價值取向就在於為課堂生成提供最佳途徑和最大可能，將生成的過程最優化、生成的空間最大化。本文結合筆者的教學實踐，具體談談初中科學生成性課堂的有效教學策略。

2。1、制定教學目標的有效策略。

教學目標是課堂教學的指路燈。目標的制定在很大程度上影響著生成性課堂的有效性。因此必須研究教學目標的有效制定策略。以下從四個方面闡述教學的目標制定策略。

⑴改變主體、預設目標。有些教師在設計教學目標時習慣從自己的行為或感受出發，把自身的行為或準備講授的教學內容作為自己的教學目標，忽視學生的課堂行為、情感變化和學習結果。

①新課程改革要求我們從學生出發，站在學生的角度去預設教學目標，完成教學計劃，所以要求教師在設定教學目標時從學生的角度思考、設定。強調學生是學習的主體，教學目標是教學活動師生共同的追求，而不是只由教師操縱。

②如：通過探究食鹽在水中溶解快慢的影響因素，體驗科學探究的過程，學習科學探究的方法，以及對實驗條件的控制（過程、方法與能力目標）；以汽水為例，確認氣體也能夠溶解在液體中，並說出液體的溫度越高，氣體溶解的能力越弱（科學知識與技能）。

③改變那種把教師當作行為主體，從規範教師教學角度出發的陳述方式，代之以從學生角度出發陳述學生學習的行為結果；行為主體的變化不是簡單的敘寫方式的表面形式變化，它體現出科學教學過程由教師本位向學生本位的轉變，體現出教師由傳授者變為參與者，由主導者變為引導者。

⑵細化要求，明確目標。新課程以行為目標來表達課程內容標準，我們制定教學目標的依據是課程目標，也採用行為目標表達方式，行為目標取向主張以人的行為方式來陳述目標；強調目標的精確化、標準化、具體化。所以稱之為「行為」，避免含糊不清和不切實際的語言表達。

①其規範表述：ⅰ表達行為狀況動詞多樣化。目標儘可能是可理解、可操作的。ⅱ表述行為條件情景化。描述行為發生通過的媒體，限定時間、提出信息等。

②如：「水的凈化」教學目標：ⅰ知識目標：使學生通過自主探究，了解凈化水的一般方法；使學生通過自主實驗，掌握實驗室過濾的正確操作要領。ⅱ能力目標：使學生掌握科學的探究方法，培養自主實驗的能力開闊思維，加強動手能力。ⅲ情感目標：提高學生的環保意識，珍惜每一滴水。ⅳ這樣的目標主體設置不對，目標不夠具體，缺少過程方法的目標。

⑶層次預設，允許差異。關注每個學生的發展，重視個體差異，承認每個學生的知識結構，理解能力，經驗或經歷上存在的差異。關心學生個體差異，目標設計據之制定高低難易不同的層次。

①國家課程標準是國家制定的某一學段的共同的統一基本要求，是絕大多數學生應達的標準。教學目標設計應考慮學生個體學習差異。教師不是隨意增加或降低課程難度，而應使教學目標具有層次性。如：《慣性》教學目標：ⅰ通過學習能知道某些現象是由慣性引起。ⅱ大多數學生能運用慣性的知識解釋現象。目標ⅰ是全體學生都應達到的，目標ⅱ中「大多數學生」就是層次性的體現。

②學生個體學習目標客觀上存在不同層次，不同目標，實現目標過程應遵循從較低層次逐步達到較高層次。教師設計不同的目標層次，讓每位學生都能根據自己的能力，確定自己的目標，積極主動地投入到探究活動中，體驗探究過程中的樂趣，收穫探究過程中的成果，培養並強化目標意識，實現學生潛能的可持續發展。

③比如，在《觀察蚯蚓》這節的探究教學學習目標設計過程中，教師考慮到初一學生第一次被要求系統而科學地觀察、探究蚯蚓的外型和生活習性，而他們對蚯蚓的原有認知肯定存在很大的差異：生活在農村的部分男生已經接觸過蚯蚓，會比較熟悉蚯蚓的外型和部分生活習性；大部分的女生可能從來都沒接觸過蚯蚓；而有一部分學生可能只是看見過有關的一些圖片等。

④有些學生觀察細心、有些粗心；有些動手能力特強，有些邏輯思維特嚴謹等等。針對這種差異，教師將知識、技能、策略和情感四種學習目標都設計成為具有遞進層次關係的三種類型供學生選擇，並向每個學生說明他們可以根據自己對蚯蚓的了解程度以及自己的思維特點、動手能力的來選擇自己的探究目標，並根據自己的弱項來選擇自己的合作夥伴進行自主探究，最終目標是每個學生在自己原有基礎上有一定的提高，並能體驗到探究過程中的快樂。

⑷關注學生　動態生成。教學目標是通過綜合考慮各種因素在上課前制定下來的，但課堂上有更鮮活的教師意料之外的情景時有發生，使原來設計的教學目標出現偏離。是教學目標設計不合理，還是我們教學方法的問題？這使得我們對教學目標設計有更深的思考，也使得我們想到在制定教學目標時，應有一定彈性空間，不能過於死板，教學目標應該有在一定程度上動態生成，而不是全部課前制定的。

①如在《科學》七年級第二冊《植物的一生》時，我在講「探究種子萌發條件」時，一個學生突然問：種子如果沒有種皮能不能萌發？根據科學教學參考書的要求，只需讓學生探究出種子萌發的外界條件（水分、空氣、適宜的溫度）即可，所以備課時我也沒有設計這個問題。怎麼辦？是搪塞過去，還是置之不理？可這畢竟是培養學生科學探究能力的好機會，想到這裡，我放棄原有的教學設計，坦然地告訴大家我暫時不能解決這個問題，讓我們一起用實驗證明吧。在這個實驗過程中，學生考慮得非常細緻，不僅把種子萌發的內部條件——種子具有活的完整的胚，種子萌發的外界條件（水分、空氣、適宜的溫度）探究出來，而且還擴展到「土壤、光對種子萌發的影響」，同時也解決了「沒有種皮，種子很難萌發」這一科學教科書上沒有的知識點。

②上述案例表明：在實施教學目標的教學中教師遇到特殊情況，以特殊情況為契機引導學生進一步探索，真正體現以學生為本，不是機械完成預定教學目標，而是教師把課時目標作些微調，使教學目標在動態中生成。關注學生個體差異，關注學生即時表現，並加以適當影響、引導，既幫助學生增加知識，提高能力，又保護學生積极參与，主動探索的自主精神。

2。2、「板塊式」設計有效策略。

⑴教學內容「板塊」化。受傳統教學的影響，教師在設計時往往喜歡遵照教材安排的順序安排知識內容，喜歡環環相扣，形成一種「線性序列」，這樣必然會導致課堂教學的刻板化和學生學習主體地位的丟失。因而需要教師對知識外延和內涵充分理解，在對學生思維作必要預測的基礎上，將各知識點設計成若干內容板塊，分布在教學各環節中，視學生課堂實際反應進行「塊移動」，教師願意去傾聽學生的「發現」，並根據學生的思維實際及時調整課堂教學，從而為生成教學提供保證。

①例如在第四冊《土壤中有些什麼》的第二課時土壤中非生命物質的教學中。土壤中的非生命物質，主要指的是空氣、水、有機物、礦物質等，教科書為此設計了一系列實驗，先易後難地引導學生對土壤的組成物質進行不斷深入的認識。教學也就往往設計單一化的教學方案，依次討論設計實驗方案，並通過實驗證明：

有的教師用課件代替實驗演示實驗過程，這樣的教學流程和教材上教學材料的主觀順序基本一致，儘管整個教學過程可在教師的指導下有條不紊地進行，但這僅僅從知識內容出發，離開了教與學的具體行為，特別是低估了教學對象的複雜性。其實這節內容學生對土壤的基本組成還是有一定的生活經驗和實踐積累，並不是一無所知的。

②同樣把教學設計如下：上述設計具有更大的彈性，學生可以通過自己已有的知識猜想、設計，班級分小組對四個「板塊」的內容（土壤中的組成）同時進行設計實驗並證明，學生可根據自己的能力有選擇地設計實驗方案。這樣讓學生在實驗中「自主」地認知土壤的基本組成，共同完成本節內容，體現自主合作，探究的新課程理念，不是單一地在教師指導下逐步學習。

⑵教學結構的「板塊」化。傳統教學劃分為如下五大板塊，給我們留下比較深的印象，它的結構完整，規範，有序，在課堂上操作起來簡單，教師上課時的思路呈現比較清晰，但最大缺陷是課堂教學顯得僵化、呆板。而生成性課堂的教學結構應既簡便又厚實，既有開放的空間，又有深化的支點。

①如「複習輔墊」和「課堂小結」移動的餘地相對較大，「複習輔墊」從教學內容上來看，更多的是與新授知識密切相關的基礎知識，可視學生的情況取捨，它不一定總都教在「新課導入」以前，也可以放在導入以後，甚至放在「新課展開」以後。再如「課堂小結」放在「鞏固練習」之後或之前，也要根據學生對新知識的掌握情況再做決定。

②生成性課堂教學的基本模式可簡化為三大板塊：每個大板塊中可分成許多小板塊，每個小板塊代表一條方案，教學中究竟使用哪個小板塊要根據學生具體學習情況而定。「情景」是引發認知衝突的條件，思維的本源在於問題情景資源生成。「自主探索」滿足學生感知的需要，易吸引學生注意力，激發學習的興趣，使不同的學生髮揮出潛在的優勢智能，在探究的過程中，形成新的教學資源。知識的應用能夠促進知識的遷移，可以提高認知結構的可利用性，可辨別性，在應用過程中還可不斷總結有關的經驗和教訓，從而掌握解決問題的正確方法，並使其得到抽象和概括，以真正把握問題解決的實質。

③這樣的課堂教學結構要求科學課的預設更具開放性，教師要靈活採取多種手段，拓寬教學空間的視野，拓寬收集信息渠道的視野，教師要融入自己的科學精神和智慧，對教材內容進行教學重組和整合，選取更好的內容對教材深加工，創設各種探究情景，設計出活生生的、豐富多彩的研究切入點。

⑶訓練基點的「板塊」化。教師應全面地了解、關心每一位學生，而且要因人而異、因材施教，讓每一個學生都能夠在原有的基礎上得到最大程度的發展。

①學生是有著千差萬別，各具特點的人。教師要根據不同層次的學生實際實施教學，根據學生的認知水平和個性特點設計「練習超市」，讓學生自由選擇，達到「吃飽吃好」。其體現在「基礎題」、「提高題」、「拓展題」，這樣即可保證一部分學生的基本發展，又可以使另一部分學生的個性得到展現，能力得到發展。或練習分「必做」和「選做」，精心設計。必做題可面向a、b、c三層學生，重在學習、鞏固基礎知識，達到教學基本要求；選做題面向a層學生和部分b層學生，重在培養運用與創新能力，達到教學目標的較高要求，即培養學發展性學力與創造性學力。

②設計彈性作業，是讓不同基礎的學生有所選擇。在課堂練習時，教師要心中有底，幫助c層學生完成練習。教師應加強即時「面批」，讓學生當場訂正。

2。3、調控學生心理的有效策略。

「教育是人與人心靈上的最微妙的相互接觸」，學生對老師情感方面的要求遠遠超過了對知識方面的要求。教師在教學中要採取一些有助於更好與學生交往的措施，讓師生處於平等地位進行溝通，使課堂氣氛輕鬆愉快，有利於教學資源的滋生。

⑴建立民主平等的師生關係。我們經常在課堂教學中見到尷尬的師生關係，究其原因，教師與學生之間存在著一種不民主的觀念，不能與學生平等交流。蘇霍姆林斯基曾說：教師高高，學生矮小，應蹲下來與他們交流。

①教師與學生交流的內容很多，要求教師必須具有一種謙虛合作的態度，若在課堂上有權威與服從、優秀與低劣、演員與觀眾之分是很難形成合作的局面的。教師應努力倡導一種師生平等、互相尊重，民主自由的和諧關係。

②轉變教師在教學中支配者、灌輸者、評判者的角色，讓教師、學生共同成為參與者，對話者，平等參與、共同表現。在課堂上，應當提倡學生坐在座位上提問題，回答問題；鼓勵學生走上講台當老師，發表自己的觀點。

⑵創設安全愉悅的心境。人有情感，學生的情感更細膩，教師的一舉一動,一言一行都將影響著學生的心理狀態，影響著課堂氣氛。如何給學生創造一個輕鬆、愉快的學習氛圍，是當前新課標給我們教師提出的一個新的要求。

①教師要以飽滿的精神、高漲的情緒感染學生。教師要對學生真誠、信任、關心、尊重，這能給學生極大的鼓舞和信心。教師還要為學生創造成功的機會，善於發現學生的閃光點，讓學生體驗成功的快感。

②如「探究水的沸騰」的教學。「探究水的沸騰」實驗基本完成時，請學生彙報交流，建議沒有完成的小組先聽一聽完成實驗的同學的交流彙報，再繼續完成實驗，留給了學生一個空間；在閱讀幾種液體的沸點表時，有位學生提出這樣一個質疑：水的沸點是100℃，但他們測出的是98℃，是書上出錯了嗎？聽到了這樣的話，我們立刻表揚這位同學勇於根據實驗結果對書本提出質疑，精神可嘉，並指出科學需要的就是質疑，質疑是科學發展的動力，鼓勵他繼續進行探索；當有一小組提出用剛才的實驗證明，當水沸騰時，迅速移去酒精燈，燒杯底6秒內是涼的，並作了充分的解釋，我們帶頭鼓起掌來：「你們真行，你們又讓老師學到了新知識」。這樣師生交往互動互惠，老師和學生一起分享新知的過程，給予學生莫大的肯定和幫助。

2。4、隨機即時評價的有效策略。

教學過程中，一方面要隨機開發新的教學資源，另一方面通過隨機即時評價的手段，適時利用這種教學資源，讓「資源」再生。

⑴關注學生的感受、巧妙運用即時評價語言。教師要恰如其分地用好體態語言進行即時性評價。

①眼神：目光要親切自然，使眼神隨著學習內容的逐步深入，一個或是讚許或是期待或是疑惑中夾有信任。

②肢體：溫柔的手勢，誇張的動作；這些都會促使學生進行自我的修正，提高學習信心。

③更為重要的是抓住每一個切入點，運用生動的口頭語言進行適當的即時評價。如「你的回答使我感到你的科學思維已經具有了一定的邏輯性」，「久違了，我終於看到了從前主動回答問題的你」，「你的推理能力已遠遠超越了老師，你真的很棒！」等。

⑵體驗學生的感受、實施差異評價。由於學生的個性不同、思維背景不同，對問題的理解和解決的方案也就不同；因此評價不應該用「一把尺」。

①要注重面向每一個學生個體的差異實施差異性評價，並對學生在課堂的表現用激勵性的語言及時評價，及時強化。讓每一個學生都獲得激勵，都有成功的體驗，都擁有自信心，都在原有水平上有新的發展。

②比如，在探究蚯蚓的生活習性的最感興趣問題交流中，有學生根據生活經驗向同學們提出了這樣一個問題：我們在釣魚時，把一些蚯蚓切成兩段，發現有些蚯蚓並沒有死，這是為什麼呢？教師及時表揚：「你是一位善於觀察生活並勤于思考的學生。」並抓住這一契機引導同學共同協商：「要想得到結果，最好的辦法是什麼？我們該通過怎樣的實驗來證明受傷害的蚯蚓的成活與否與其他因素之間的關係呢？」同學們分小組展開討論並設計實驗方案。經過交流，同學們協商出以下三組對比實驗：

ⅰ把十幾條蚯蚓都切成兩段，平均分成三份，一部分養在比較濕的泥土中，一部分養在過乾的泥土中，一部分養在乾濕相對適宜的泥土中，比較蚯蚓成活與土壤乾濕的關係。

ⅱ把十幾條蚯蚓都切成兩段，平均分成三份，一部分養在過肥的泥土中，一部分養在過於貧瘠的泥土中，另一部分養在相對比較肥的土壤中，而泥土的乾濕情況相同。

ⅲ把十幾條蚯蚓先分成三份，一份切成兩段，一份切成三段，一份只在其身體表面用刀劃幾道傷口，然後把三種情況的蚯蚓分開放養，比較其成活率。

③上述三個實驗方案，教師分別從方案的可行性、可靠性，對實驗中變數的控制、探究中思維的差異以及每組方案的獨特性等方面進行了充分肯定的評價。在得到教師對自己想出的方案的充分肯定的評價後，他們個個躍躍欲試，更有興趣和信心去實施探究了。於是，教師建議同學們課後分成三組進行不同實驗，並及時記錄觀察結果，把課內的活動菜單填充後延續到了課外，這樣，同學們既研究了蚯蚓再生能力，又拓展了課內知識。

⑶領悟學生的感受，延時評價與即時評價相結合。科學課堂即時評價並不是單一的，在日常的教學中筆者適時的採用延時評價與即時評價相結合的評價方法也取得了一些意想不到的教學效果。

①所謂延時評價即讓學生在學習中通過自己去揣摩、去體驗。當學生有了自己的情感和體驗後，再給予他一定的評價。通過實際的教學活動，筆者想到延時評價，尤其適用於在學習相對而言的弱勢群體，在對他們進行評價之前他們有充分的時間進行交流進行思維，這樣的評價對於這些學生來說比即時評價來的更具內涵。

②比如：在學習《大氣的壓強》一課時，我設計了如下的導入新課的內容。

我出示了一個兩端開口的玻璃管並有意識地讓水從玻璃管上端倒入而流出，接著我用大拇指堵住玻璃管口下端，再倒入水，問學生「假如我把管玻璃倒轉過來，水會流下去嗎？」大家都認為會，接下來把玻璃管倒轉過來，水卻沒有流下來，這一現象使學生感到莫名其妙，他們極其想知道為什麼？這麼做既達到激起學習興趣和探究慾望的目的，同時學生在掌握了「大氣壓強」這一知識後，有了一種豁然開朗的感覺。根據學生的這一心理我進行了如下的延時評價：「經過深入學習、探究，同學們已經知道了為什麼玻璃管中的水流不去的秘密，教師也從同學們的身上看到了樂於學習、樂於探究的良好品質。」整節課都是學生自主學習的氛圍下進行，順利地完成了教學目的。

總之，初中科學生成性課堂是新課改的必然產物。這種課堂給學生帶來了學習的活力，對學生健康快樂的成長意義深遠。因此，針對當前科學課堂教學所存在與新課程改革不相適應的問題，極力呼籲廣大科學教師加強生成性課堂教學的研究，開發出更多的有效教學案例和策略，為進一步深化初中科學新課程改革奠定堅實的基礎。