敘事研究與案例研究的性質和應用

摘 要：敘事研究與案例研究有共同的理論背景，但仍有研究方法與手段上的差異。現代與後現代的矛盾和困惑，使得敘事研究和案例研究看似簡單卻不易把握。要把握和運用好敘事研究和案例研究，就需要著重分析研究過程中大敘述與小敘述、私密性與公開化、共時性與歷時性的關係，並探討中小學教師在參與研究時面臨的問題和值得注意的經驗。

關鍵詞：敘事研究；案例研究；性質；應用

案例研究與敘事研究近幾年來先後興起，反映了教育研究的發展變化對研究方法提出了新的要求。在這個過程中，對於研究方法自身的研究也從概念介紹向實際應用逐步深入；其中敘事研究與案例研究的性質問題，受到研究者和中小學、幼兒園教師越來越多的關注。本文嘗試在敘事研究與案例研究比較分析的基礎上，對兩種研究方法的性質和應用問題作初步的探討。

一、兩種研究方法的異同

在大多數研究中，上述二者一般是被分別闡述的，或作為同一概念替換使用，其性質和相互關係不免處於一種模糊狀態，多少會影響人們的認識和把握。

(一)方法與手段的差異

作為研究方法，敘事研究與案例研究有共同的方法論和基礎理論的背景，這是二者的邊界比較模糊的主要原因。其區別主要在於研究的具體方法和手段的差異。

1．敘事是一種表達方式

敘事是對事情的敘述及描寫，是人類傳達思想的一種基本的語言表述方式。敘事研究通過對人、事、物的描述，反映研究者的經驗和看法。案例研究，往往是以敘事為主要表達方式的，在這種情況下，二者可以被看作是同一概念。但是，案例研究的表述方式並不局限於敘事，它還包括議論和說明等重要的形式。有相當多的案例研究，敘事在其中只佔很少的比重，而主要的篇幅在於對所敘之事的討論和分析。在這時，案例研究是以敘事為基礎、以議論說明為主要表達方式的。因此從邏輯上說，敘事研究與案例研究又可被看作是交叉概念。

2．案例是一個特定的情境

案例是發生在一個特定的時間和空間範圍里的事件，作為特定情境中的研究對象，比較集中地反映了研究者所關注的事情和問題。如對一堂課、一件事、一次活動及一個人的研究。案例研究的情境性，使研究體現了一定的整體性和典型性，有助於對特定事件的反映和認識。與敘事研究相比，案例研究具有更強的空間感，更注重在特定情境里事物的性質及相互關係。與此相對應，敘事研究更具有事物變化和流動的特點，在故事敘述的過程中，經常表現為時空的變換和多重情境的組合。

因此，簡單地說，如果是偏重於探究較長時間段內的事物發展過程的，那麼研究將注重敘事方法的應用；如果是偏重分析特定情境中的事物關係的，案例研究的特徵將更為明顯。總之，敘事重時間因素，案例重空間因素。而事實上，在一項質的研究中，事情的發生情境與發展過程是一個錯綜複雜的研究對象，所以在多數情況下，敘事研究與案例研究的邊界就不那麼清晰了。

(二)共同的理論基礎

從方法論角度看，敘事研究與案例研究都屬於質的研究範疇。質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下採用多種方法收集資料，對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。敘事研究和案例研究都是質的研究的應用形式，具有質的研究方法的基本特徵，如在自然情境中收集資料，對事件及細節進行整體的細緻的描述、自下而上地歸納資料形成理論、在研究者與研究對象的互動中完成對事實的解釋和建構等。

敘事研究與案例研究的理論基礎，已有不少研究者作過多方面的闡述，如從現象學、解釋學、文學敘事學、現代知識論等角度進行的研究。總體而言，敘事研究和案例研究在一定程度上反映了後現代主義的思維方式和認識論。後現代主義強調事物的多樣性和不確定性、否定所謂的中心和權威、提倡反本質主義的知識觀和認識論。而在研究的方式方法上，敘事研究和案例研究適應了這樣一種認識論的表達需要。這種適應體現為研究方法的幾個基本特點：面向日常的微觀的生活世界，以觀察、傾聽和感受為主要研究手段，研究過程和結論的開放性等。因此，敘事研究和案例研究有助於改變以往教育研究追求唯一性、精確性的技術理性傾向，有助於加強與人類的經驗世界的聯繫，以便更好地傳達「沉默的大多數的聲音」。

二、研究的起點與終點

敘事研究和案例研究有特殊意義與獨特的價值。現在的問題是：從關注微觀的經驗世界出發，是否能傳達出我們以往所聽不到的聲音?是否能達到「解構」固有的觀念和理論的目的?事情可能並不那麼簡單。生活在「現代」的人們，畢竟還沒有完全具備「後現代」的頭腦。對科學、理性、規律、真理的追求，不僅是一種認識方式，實際上已成為我們的生活方式和信仰方式。因此在大多數情況下，敘事研究和案例研究呈現為一種「大處著眼小處著手」的研究手段。與以往運用思辨研究、實證研究等方法相比，實際上是「求大同存小異」，起點有所不同，結果卻殊途同歸。這種現代與後現代的矛盾和困惑，使得敘事研究和案例研究看似簡單卻難以深入、不易把握。

(一)大敘述與小敘述

有學者曾提出有關教育的敘述，無論其是理性的、哲學的、科學的，還是經驗的、描述的，如從歸納和演繹的語言邏輯，或思辨和實踐的知識敘述來看，大體可以劃分為思辨形式的、試圖安排人類精神與生活的「宏大敘述」，以及關注於個體和群體內在世界和經驗意義的「經驗敘述」。[1]兩種不同的敘述或表達方式，有各自的研究取向。然而一直以來，以探求客觀規律、普遍真理、本質意義為目的的「大敘述」是如此強勢，以致關注個體經驗和意義的「小敘述」很容易迷失自我，成為大敘述框架里的小註腳。

如果從事件與意義的關係角度看，上述研究主要存在兩類現象。一類是觀點帶材料，即先有意義，後有事件。這時研究者的基本思路仍是演繹思維，先有一個預設的觀點或理念，然後找出符合需要的事實材料。在某些情況下，研究者還可能根據研究的需要，特地「做」幾個案例。比如，在一定的理論指導下在中小學實施一項教改實驗，然後用敘事的方法描述理論應用的過程，提煉出所需要的案例。另一類是材料湊觀點，即在事件敘述的基礎上，再闡述一些啟示或思考。這往往是一些研究者並沒有自己的思考，但是為了顯示研究水平，也在敘事後外加一些理論觀點。

近幾年來湧現的敘事研究和案例研究中，能給人留下較深印象和啟發的不多。大量的敘事涉及學校生活的方方面面，但這些小敘述多半是證明或引出人們耳熟能詳的大道理，對事件本身似乎還缺乏深刻的體驗和認識。如果開放的研究過程仍然導致單一、固定的研究結果，小敘述與大敘述合二為一，這些所謂質的研究自然也就削弱了自身的意義和價值。從認識上說，還是對個人的經驗體驗的獨特意義和價值關注不足。從方法上說，是觀察體驗感受的深度不夠。

(二)私密性與公開化

敘事的方式可以包括多種類型，如口述、筆記、日記、書信及傳記等，這些敘事往往帶有私人的隱秘的性質。作為敘事研究，就有兩種情況：一種是敘述者即研究者，如中小學教師講述自己從事教改的經過；另一種是專業研究人員將教師作為研究的對象和材料的來源。無論哪種情況，研究的結果一般是要公開的。這樣的敘事研究實際上就形成了一個從私密性到公開化的過程。

如果我們進一步了解上述過程，就會發現敘事研究或案例研究的結果並不一定「逼近事實的真相」。原因在於，有許多非常強勢的「大敘述」在影響著研究者自身的「小敘述」。當原本帶有私人性質的內容將要公開呈現時，研究者往往會有意無意地考慮到各種「主流意識」及評判標準。比如，揣摩這樣的敘事有沒有「意義」，是否拿得出手，能否得到認可、發表或獲獎等。實際上，在從私密性到公開化的過程中，有許多事實已經變異，或者說，「真相」已經被有意無意地「遮蔽」了。敘事研究和案例研究一旦被賦予先驗的意義，也就很容易走上模式化和標準化的道路。

因此，關注微觀的生活世界、強調個體經驗的意義，首先取決於敘述的「真實性」。需要說明的是，所謂敘事的真實性，並不完全等同於客觀性。因為研究者對事件的選擇、敘述和評價，本身就帶有一定的主觀性，敘事研究的過程也是一個主觀與客觀相互作用的過程。敘事研究和案例研究往往帶有研究者比較明顯的主觀傾向，這也是質的研究區別於其他類型的實證研究以及眾多思辨研究的重要特點。關鍵在於，敘事本身能否儘可能地反映當事人的獨特體驗，能否「個別化」而不是「大眾化」地反映他們的經歷，包括其情感、態度和價值觀。

(三)共時性與歷時性

「共時性」與「歷時性」是現代語言學家索緒爾提出的一對重要概念，後來被借鑒應用於文學、歷史、文化等多方面的研究。共時性研究原是注重語言的結構系統、音義關係，即相對穩定的深層特質。歷時性與共時性相對應，側重語言的歷史發展、積累及其變化。共時性反映的是同時存在的各種形式之間的關係，而歷時性則是反映不斷變化著的各個單位的相互關係。從二者之間的關係看，共時現象就像是歷史長河中的一個斷面或切片。

目前相當多的敘事研究和案例研究，忙於講述事件的經過，而忽略了產生故事的特定情境。對於發生的一個教育事件，觀察角度往往比較單一；一般偏重於對人物外部表現的敘述，而忽略對內心世界的揭示；強調對執教者的觀察，而不太注意學生及旁觀者的反應；習慣於對事件平鋪直敘，而疏於對重要場景的描述以及對事件發生的環境的交代。於是故事有了，但影響故事發生髮展的各種原因卻不很清晰。

在一個語言系統中，每個語言單位的價值都是由另一些單位所確定的，語言的變化就是不同語言單位之間的關係變化，也可以說，語言的歷時性是由無數的共時性所構成的。從「共時性」與「歷時性」的關係看敘事研究與案例研究，值得重視的是，共時研究是歷時研究的基礎或實質。要進一步提高敘事研究和案例研究的質量，重要的是能夠反映教育事件所包含的各種教育因素以及相互之間的關係；首先是同時存在的各種教育要素的特點及其關係，其次才是它們的變化發展。缺少場景和細節的敘事難免失之籠統，有共時研究才有歷時研究。

三、教師參與研究的特點和經驗

由於各種條件和環境的限制，目前專業研究人員直接從事敘事研究和案例研究的並不多。案例熱與敘事熱的興起，很大程度上與廣大教師的積极參与和支持是分不開的。一般來說，中小幼教師的教育研究重在改進學校工作、提高教學質量、促進自身的專業發展；至於探求普遍真理、揭示客觀規律，並不是教師研究的主要目的。因此，教師的敘事研究和案例研究在較大程度上得以擺脫「宏大敘述」的影響，在不同的深度和廣度上呈現出教師個體和群體的經驗世界。

由於中小幼教師的教育研究通過敘事的方式多角度多方面地觀察、記錄、思考了自己的實踐行為並加以改進，在一定程度上，突破了以往抽象提煉經驗的方法局限，具有一定的理論意義和實踐意義。教師的敘事研究和案例研究之所以取得了積極的成效，關鍵在於研究的方式方法與教師的工作特點和思維方式形成了緊密的聯繫。這種實踐反思式的研究體現了教師研究的一些基本特點，如研究內容和研究過程的開放性、能夠充分表達內心的感受體驗、注重個體及群體間的交流互動等。從教師研究的現狀和進一步發展的要求看，有幾點經驗值得注意。

(一)敘事是反思和研究的基礎

案例研究以教師的日常工作為基礎，在教師個體的經驗背景中展開，由於案例研究與教師的日常工作和經驗背景的緊密聯繫，教師在研究中比較容易進入角色，能夠比較自然地運用自己所熟悉的思維和表達方式來進行研究與交流。這是案例研究吸引廣大教師積极參与的內在的心理基礎。教師的實踐反思起源於解決實際問題、改進教育策略的需要。教師在日常工作中，每天都身處各種各樣的教育情境，並由此逐漸積累了許多應對情境的策略和經驗。這些教育教學經驗的形成，許多教師是在長期的教師生涯中自然地、無意識地積累的，是一種不斷「嘗試一錯誤」的結果。這些經驗當然具有一定的價值，但也有可能是知其然而不知其所以然，甚而是互相抵觸和矛盾的。為避免緩慢、隨意、低效的經驗積累的過程，有不少教師對改進自己的教育行為表現出一種更為主動、積極的態度，即有意識的自覺的實踐反思。

教師的實踐反思是對具體情境作的理性思考，是對所處的教育情境中各種因素及其關係(包括教育的對象、條件、措施、效果等方面)的思考與權衡。經常的自覺的實踐反思使零散的教育經驗得到梳理，使教師經歷了一個教育策略系統化的過程，從而提高自己的專業化水平。曾有學者形象地指出，如果研究者堅持書寫現場文本，就可以使自己順暢地往返於陷入戀愛與冷靜觀察之間。[2]其實實踐反思可以有文本的和非文本的各種形式，有比較正式的聽課評課、專題討論、教學筆記等，也有獨自默想或隨意交談中的偶爾心得。教師對實踐情境進行回顧與思考，是觸發案例研究動機的重要條件，也是案例研究內容和材料的主要資源。

(二)重視內心體驗的特殊意義

教師在敘事的同時，還會表達對事件的態度和看法。這些表達可能是對事件的直接評論，而更多的則是在字裡行間的情感的流露。教師的敘事研究和案例研究一般帶有比較明顯的主觀性，這種主觀性的研究，是區別於其他實證研究或思辨研究的一個主要特點，也是一種有利條件。所謂事實的真相和生活的經驗，很大程度上是通過教師對事物看法和態度的表達來體現的。因此，重視研究者以及被研究者的內心體驗的特殊意義，是提高教師的敘事研究和案例研究水平的一個重要環節。

不少好的敘事研究和案例研究，不僅描述人物在事件中的行為表現，而且還注意揭示當事人的心理過程。比如，研究一節課，那麼研究者不僅反映了教師和學生當時的語言和行為，還反映了產生這些語言和行為的動機、態度和思考；在許多情況下，不僅描述了當事人的心理狀態，還更多地反映了與事件有關的各方面的想法和評論。也就是說，不僅要讓讀者知其然，而且要知其所以然。通過對人物心理的反映，特別是對同一場景中不同的內心體驗的描述、比較和思索，將有助於推進研究的深度，提高研究的質量。這也是避免敘事研究和案例研究等同於一般的教案設計或教學實錄的關鍵。

(三)開發網路教研的巨大潛能

經驗交流、成果交流，是提高教師研究水平、促進專業發展的有效方法和途徑。特別是高水平教師的參與和指導，對於提高交流研討的質量，有著明顯的促進作用。目前許多學校開展教師的敘事研究或案例研究，在取得初步進展之後，往往面臨著進一步發展的瓶頸：一是交流面較小，缺乏新鮮感；二是低水平重複，缺少高手指點。在這方面，近年來興起的網路教研為人們打開了一條新的思路、開闢了一個新的領域。如教育部課程中心的「新思考網站、海南省教育培訓院的「成長博客」等依託網路開展的交流研討活動，為我們提供了許多有益的啟發和成功的經驗。

網路交流的即時性、廣泛性、虛擬性，為教師的敘事研究和案例研究提供了更多的發展可能性。在網路這個巨大的時空平台上，不同類型、不同層次、不同地域的研究者都比較容易找到各自的位置，能夠各取所需、各展所長。比如，虛擬性的特點在一定程度上可以緩解研究的私密性與公開化、真實性與功利性的矛盾。網路教研是一個富有生命力的新生事物，正在成長發展的過程之中。當然它並不能替代傳統的面對面的交流研討，但卻可以與之構成有益的互補形式。

(四)研究者的自我認識與完善

一種研究方法的應用，不僅與研究的目的和對象有關，而且與研究者的個性特徵也有一定的關係。從思維特徵看，有的研究者具有比較理性的、抽象的、邏輯的特點，有的則表現出感性的、形象的、想像的特點。在現實生活中，前者大體以男性為多，而後者則多為女性。這也可以說明，為什麼有那麼多的女教師、女研究生偏愛敘事研究和案例研究了。

敘事方法的應用，需要有對描述對象的感受和體悟，需要有一定的形象思維的支持。然而敘事研究畢竟不是文藝創作，敘事也不能取代研究。敘事是敘事研究和案例研究的基本方法和手段，但研究的完成還需要在敘事基礎上結合必要的分析、概括、提煉。比如，對敘事主題的提煉、細節的比較分析、蘊涵意義的探究等，都需要有抽象思維和邏輯思維的幫助。范梅南曾經指出，「文學敘說和人文科學敘說，兩者的魅力都在於情境中的生命及情境中的人，不過兩種敘說的出發點並不相同，在知識論上所展望的終點也不相同。現象學的目標在於讓意義清楚明確以及尋求意義的普遍性，然而詩和文學則要保持意義隱晦不明和特定性」。[3]

現在需要避免的一個誤區是，有些人認為敘事研究比寫論文要容易；這樣「揚長避短」的結果，就是產生了為數不少、平鋪直敘的「敘事研究報告」。其實從許多作者的實際能力和個性特點來看，文學性的敘事未必是他(她)的長處，只不過試圖擺脫論文式的研究作一次新的嘗試而已。這也是研究者對自己缺乏深入了解和正確認識的結果。事實上，無論採用什麼研究方法，基本的思辨能力還是研究者的必備的素養之一。從這個角度看，要提高敘事研究和案例研究的質量，也離不開研究者的自我認識和自我提高。

從研究的發展趨向來看，敘事研究和案例研究的積累可能也有一個量變到質變的過程，當質的研究達到一定的數量以後，就可能為量的研究提供新的來源和基礎。這樣，質的研究與量的研究的結合、定性研究與定量研究的結合，將為教育研究開闊新的視野。

參考文獻：

[1]丁鋼．教育經驗的理論方式[J]．教育研究，2003(2)．

[2]D Jean Clandinin，F Michael Connelly．敘說探究： 質性研究中的經驗與故事[M]．台北：心理出版社，2003:118．

[3]Max van Manen．Reading Lived Experience(探究生活經驗)[M]．嘉義：濤石文化事業有限公司，2004:22．