教育心理學2部認知領域的學習

教育心理學2部認知領域的學習第3章廣義知識的分類與陳述性知識的學習發表日期：2005-08-13作者：廣義知識的分類與陳述出處：教育心理學2部認知領域的學習第3章廣義知識的分類與陳述性知識的學習本頁面已被訪問：2047次教育心理學2部認知領域的學習第3章廣義知識的分類與陳述性知識的學習第二部分認知領域的學習第三章廣義知識的分類與陳述性知識的學習在本書第一章的第二節中已提到貫穿於本書第二部分的是知識分類學習論。要掌握知識分類學習論的原理，先必須對廣義的知識進行分類。所以本章先從廣義知識分類開始，接著論述第一大類知識即陳述性知識的學習和保持。學完本章以後，應做到：1.能用實例對廣義知識學習階段分類模型加以解釋；2.能對提供的簡單句子畫出其命題網路圖；3.能舉例說明四種同化學習形式在課堂教學中的運用；4.應用實例指出本章所介紹的三種基本學習策略的區別及其應用。第一節廣義知識的分類一關於知識的定義在討論廣義知識的分類之前，先必須簡述有關知識的定義。知識歷來是哲學中認識論研究的對象，故我們常見的有關知識的定義是從哲學的角度提出的。在我國教育類辭書中流行的知識定義是：「對事物屬性與聯繫的認識。表現為對事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式。」①或者更具體：「所謂知識，就它反映的內容而言，是客觀事物的屬性和聯繫的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象。就它反映活動的形式而言，有時表現為主體對事物的感性知覺或表象，屬於感性知識，有時表現為關於事物的概念或規律，屬於理性知識。」①這兩個定義都是根據哲學認識論中的反映論給出的，強調知識是客觀世界的主觀反映。從心理學的觀點看，知識是個體頭腦中的一種內部狀態。持行為主義觀點的心理學家反對研究人腦中的內部狀態，自然不會研究知識。由於20世紀50年代前，心理學主要受行為主義的影響，所以，在心理學辭書或教科書中很難找到知識的定義。當代最著名的認知心理學家皮亞傑認為：「知識是主體與環境或思維與客體相互交換而導致的知覺建構，知識不是客體的副本，也不是由主體決定的先驗意識。」根據皮亞傑的思想和當代信息加工心理學的觀點，我們把知識定義為主體通過與其環境相互作用而獲得的信息及其組織。貯存於個體內，即為個體的知識，貯存於個體外，即為人類的知識。--------------------------------------------------------------------------------①顧明遠主編：《教育大詞典》第一卷，上海教育出版社1990年版，第14頁。①董純才主編：《中國大百科全書·教育卷》，中國大百科全書出版社1985年版，第525頁。二廣義知識的分類（一）信息加工心理學的廣義知識分類隨著近20年來信息加工心理學的崛起，知識成了信息加工心理學的一個中心概念。信息加工心理學家大多同意把廣義的知識分為兩大類：一類為陳述性知識（declarativeknowledge），另一類為程序性知識（proceduralknowledge）。前一類知識是用於回答「世界是什麼」的問題，如「中國的首都在哪裡？」「第二次世界大戰的原因是什麼？」「人的心臟結構與血液循環有什麼關係？」等問題，都需要有陳述性知識。後一yesterday改成合適的時態」等問題，需要應用程序性知識。（二）知識與技能的關係在信息加工心理學提出區分上述兩大類知識之前，在心理學和教育學中，知識和技能的劃分始終是一個難題。而且未看到有心理學家和教育家對這兩個概念之間的關係進行系統研究。所以，目前流行的知識和技能的概念，仍然是常識性的，人們一般用「知」和「會」來區分知識和技能。現代認知心理學的兩大類知識的劃分，與我們的常識是相吻合的，也為較嚴格地區分知識和技能，解決教育學和心理學中的這一難題奠定了科學基礎。從信息加工心理學的觀點看，目前我國流行的與技能相對的「知識」概念，實際上是與陳述性知識概念相吻合的。所以我國流行的「知識」概念是一個狹義的知識概念。而「技能」概念，是與程序性知識概念相吻合的。技能總是涉及到人會做什麼，如會解一道算術題，會用繩子打結等。在傳統上，對人的這些行為的成功，總是用他掌握的技能來解釋。信息加工心理學則用人掌握並支配其行為的一套程序來解釋。所以傳統上講的技能與這裡講的程序性知識是等價的。據此，我們把技能定義為「在練習基礎上形成的按某種規則或操作程序順利完成某種智慧任務或身體協調任務的能力」。①搶沙發(0)回復1樓2006-12-26 15:43舉報|

海要航初級粉絲1在信息加工心理學中，技能也被看成是知識的一種類型，所以，在這裡，知識的概念是廣義的，不僅從一個人會說什麼來判斷他是否有知識，還包括從他會做什麼來判斷他是否有知識。所以信息加工心理學的知識觀與我國流行的知識觀已有了根本性的區別。（三）技能的分類雖然技能都可以用程序性知識來解釋，但人完成的任務不同，其中所涉及的技能也不同。如解題「8+17=？」，我們可以在頭腦內執行並完成這個任務。如果在沒有橋或船的條件下，我們必須執行渡河的任務，這個任務既不能在頭腦內執行，也不能在口頭上執行，必須通過習得的肌肉的能力（游泳）才能執行和完成。前一類任務是智慧（或智力）任務，後一類任務是身體的肌肉協調任務。由此可以區分兩大類技能，我們稱前一類為智慧技能（智力技能是其同義詞）①，後一類為動作技能。人和動物的某些動作技能是天生的，但此處講的動作技能是後天習得的，所以布盧姆在動作技能前面加上「心因」二字，其用意也是指習得的動作技能。隨著認知心理學的發展，新近認知心理學又將智慧技能分為兩個亞類：一類用於對外辦事，一類用於對內調控。這一划分主要源於加涅的學習結果分類。加涅把認知領域的學習結果分為三類：言語信息、智慧技能和認知策略。加涅認為：「認知策略是學習者用以支配自己的心智加工過程的內部組織起來的技能。」「根據我們對學習過程的描述，學習過程受內部執行控制過程的修正和調節，這些內部定向過程被稱為認知策略。」由此可見，加涅在智慧技能中劃分出一種特殊的智慧技能，即認知策略，也稱「策略性知識」。這樣，加涅的三類認知學習結果中的「智慧技能」的含義縮小了，專指對外辦事的技能。如上所述，技能都可以用程序性知識來解釋，所以我們可以在信息加工心理學的廣義知識分類和加涅的認知學習結果分類之間找到對應關係。（見表3·1）表3·1廣義知識分類與加涅認知學習結果分類的對應關係加涅的認知學習結果分類信息加工心理學的廣義知識分類1、言語信息1、陳述性知識2、智慧技能2、程序性知識（能相對自動化）3、認知策略3、程序性知識（受意識控制）由表3·1可見，程序性知識也可分為兩個亞類：一類通過練習，其運用能達到相對自動化程度，很少或不需要受意識控制；另一類一般是受意識控制的，其運用難以達到自動化程度。前一類可與加涅的智慧技能大體相對應，兩者都指可以相對自動化的技能①；後一類與加涅的認知策略大體相對應，兩者都指受意識控制的技能。本部分討論的認知領域的學習，也就是指廣義知識的學習。我們在這部分常提到認知領域的三類知識：第一類為陳述性知識，有時簡稱「知識」，即知識的狹義應用；第二類為可以相對自動化的程序性知識，有時稱為智慧技能，或簡稱「技能」；第三類為策略性知識，也稱認知策略。--------------------------------------------------------------------------------①皮連生著：《智育心理學》，人民教育出版社1996年版，第40頁～42頁。①由於智慧與認知是同義的，所以有時也把智慧技能稱為認知技能。①這裡討論認知領域的學習，不涉及動作領域的自動化技能。請讀者在學習本書第二部分時注意技能一詞的這一含義。三廣義知識學習階段與分類模型上述廣義知識的分類是靜態的分類。如果考慮到知識學習的過程，從動態的角度考慮知識的分類，則知識分類問題就更為複雜。現代認知心理學認為，陳述性知識的學習可以分為三個階段：第一階段，新信息進入短時記憶，與長時記憶中被激活的相關知識建立聯繫，從而出現新的意義的建構（參見第二章第二節中的維特羅克的生成學習模型和梅回復2樓2006-12-26 15:43舉報|

海要航初級粉絲1耶的學習過程模型）；第二階段：新建構的意義貯存於長時記憶中，如果沒有複習或新的學習，這些意義會隨著時間的延長而出現遺忘；第三階段，意義的提取和運用。程序性知識的學習一般也可以分為三階段。第一階段與陳述性知識的學習相同。例如，在英語學習中，學習「將Wegotoschoolyesterday改成合適的時態」，這是一種典型的程序性知識的學習（或智慧技能的學習）。學生要能順利完成這一任務，必須知道英語中動詞時態變化的規則，在這裡是將動詞改為過去式的規則。知道某一規則或能陳述該規則，與應用這一規則支配自己的行為並不是一回事。所以，程序性知識學習的第一階段是陳述性的，也就是說程序性知識學習的前身是陳述性知識。程序性知識學習的第二階段是通過應用規則的變式練習，使規則的陳述性形式向程序性形式轉化。就「英語動詞一般現在時態改為一般過去時態」來說，學生通過教師講解或閱讀教材，知道了一般現在時態改為一般過去時態的規則，並能陳述這些規則（陳述性知識），再通過大量的句子變化的練習，每當看到「yesterday」「someyearsago」等表示過去某時刻的詞時，能立即根據規則把句中的動詞改為適當的過去式。此時相應的規則已經開始支配學生的行為，規則開始向辦事的技能轉化。程序性知識學習的第三階段是程序性知識發展的最高階段，規則完全支配人的行為，技能達到相對自動化。如熟練掌握英語的人，可以脫口說出規範的符合時態規則的英語句子，而不必有意識地去考慮有關規則。作為一種特殊的程序性知識的認知策略的學習也是如此，先必須知道要學習的認知策略是什麼；然後通過應用有關策略的練習，使有關學習、記憶或思維的規則支配自己的認知行為；最後能在變化的條件下順利應用有關規則支配與調節自己的認知行為，達到提高學習與記憶效率的目的。綜上所述，根據學習的結果和學習的過程這兩個維度，可以用下圖描繪廣義知識學習的階段和類型之間的相互關係。圖3·1是根據現代認知心理學的知識分類理論和認知學習理論提出的廣義知識學習與分類模型。該模型可以解釋學生認知領域的絕大多數的知識、技能和策略的學習。①本部分餘下的內容就是根據這一模型組織的。本章闡述陳述性知識的性質、習得過程和條件。第四章闡述程序性知識的性質、習得過程和條件。解決問題是三類知識相互作用的結果，所以第五章論述解決問題的過程以及不同類型的知識在解決問題中的不同作用。研究知識分類的目的是要闡明不同類型的知識的性質、習得過程和有效學習的條件，鑒於目前尚無一種理論全面解釋上述不同類型的知識學習，所以，在下面闡述不同類型的知識學習時，兼用各家學說，從而形成一套較完整的知識分類學習論。這一理論的基本假定是：（1）人類一切後天習得的能力都是由知識構成的，所以，可以用廣義知識來解釋人類習得的能力；（2）要堅持用知識來解釋能力，就必須建立新的知識觀，新的知識觀中不僅包含了技能，而且包含了認知策略；（3）不同類型的知識在人腦中表徵與貯存方式不同，習得過程與有效學習的條件不同，測量與評價標準不同。知識分類學習論的任務就是用心理學最新研究成果闡明這些基本觀點。--------------------------------------------------------------------------------①可能唯有母語的學習是個例外，母語作為一種技能，其早期的學習來自模仿，是先習得了技能，但一般說不出語言規則。第二節陳述性知識的表徵與分類一陳述性知識的表徵凡是需要學生有意識地回憶出來的知識稱為陳述性知識。這樣的陳述性知識是從行為表現的角度定義的，未涉及陳述性知識的本質。現在我們要進一步追問，人為什麼能陳述出已經學過的知識？要回答這個問題，就要深入研究陳述性知識的實質。陳述性知識的實質涉及它們在人們頭腦中的表徵。知識的表徵是當代信息加工心理學中的一個核心概念。正如著名的認知心理學家J.R.安德森（J.R.Anderson，1990）認為的：「通過以多種方式應用我們從自己的經驗中獲得的知識，認知才得以進行。理解知識如何應用的前提是理解它如何在人腦中表徵的。」①心理學家一般認為，陳述性知識主要以命題網路或圖式表徵。（一）命題命題這個術語來自邏輯學，指表達判斷的語言形式，由系詞把主詞和賓詞聯繫而成。例如：「北京是中國的首都。」這個句子就是一個命題。在認知心理學中，命題指語詞表達的意義的最小單位。一個命題是由一種關係和一組論題（arguments）構成的。關係一般由動詞、副詞和形容詞表達，有時也用其他關聯詞如介詞表達；論題一般指概念，一般由名詞和代詞表達。請看下面的句子：1.小明給張英一本有趣的書。這個句子可以分解成下面兩個更簡單的句子：2.小明給張英一本書。3.這本書是有趣的。句子2和3各表達一個命題。句子2中的論題是「小明、張英和書」，關係是「給」。句子3中的論題是「書」，關係是「有趣的」。可見句子1是由兩個命題構成的。命題用句子表達，但命題不等於句子。命題只涉及句子所表達的意義。人們在長時記憶中保持的不是句子本身，而是句子所表達的意義。例如，布賴恩斯福德和弗蘭克斯（J.D.Bransford＆J.J.Franks，1971）給被試呈現下列7個句子：螞蟻吃了桌子上的甜果醬。石頭滾下山並壓壞了小屋。廚房裡的螞蟻吃了果醬。石頭滾下山並壓壞了樹林邊的小屋。廚房裡的螞蟻吃了桌子上的果醬。小屋在樹林邊。果醬是甜的。這些句子可以分解成兩組命題，每組由四個命題構成。第一組是：（吃了；螞蟻、果醬）（甜的；果醬）（在…上；桌子、果醬）（在…里；廚房、螞蟻）第二組是：（滾下；石頭、山）回復3樓2006-12-26 15:43舉報|

海要航初級粉絲1（壓壞；石頭、小屋）（在…邊；屋、樹林）（小的；屋）請注意：括弧里分號前的詞，如「吃了」、「甜的」、「在…上」等表示關係；分號後面的詞如「螞蟻」、「果醬」等表示論題。研究者呈現下面三個句子以檢測被試的再認記憶：原先學習過的：廚房裡的螞蟻吃了果醬。新的：螞蟻吃了甜果醬。不可能的情形：螞蟻吃了樹林邊的果醬。第一句是實際學習過的；第二句未學過，但是由已學過的命題組成的；第三句是由已學過的詞構成的，但不能組成已學過的命題。研究結果表明，被試幾乎不能區分第一和第二個句子，認為他們實際上已學過這兩個句子。但是他們很有信心地認為，他們沒有聽到過第三個句子。實驗表明，人的長時記憶保持的是句子的意義，而不是原先學習的詞句本身。認知心理學家用了許多不同方法來表示命題。常用的方法是，用一個圓（或橢圓）表示一個命題，用箭頭將命題的論題和關係聯繫起來。如：「螞蟻吃了甜果醬」這個句子中包含兩個命題，用上述方法表示（圖中S代表主體，O代表客體，它們都是論題；R表示關係）：命題1（簡作P1）：命題2（簡作P2）：（二）命題網路如果兩個命題中具有共同成分，通過這種共同成分，可以把若干命題彼此聯繫組成命題網路。如上面兩個命題中有共同成分「果醬」，通過它可以把兩個命題聯繫起來：同樣，「在廚房裡的螞蟻吃了桌子上的甜果醬」可以用如下命題網路表示：威斯伯格（R.W.Weisberg，1969）向被試呈現如下英文句子：Childrenwhoaresloweatbreadthatiscold.譯成中文是：慢速的兒童吃的饅頭是冷的。這個句子可用命題網路表示如下：研究者用自由回憶的方法檢測被試所保持的命題成分的聯想速度。當呈現slow，被試最先聯想到的是children；當呈現bread，被試最先想到的是cold。這種自由聯想現象可以用命題網路得到適當解釋，即被試讀到句子，保持的不是句子原文，而是意義的命題網路。從命題網路來看，slow和children最接近，bread和cold最接近，所以它們聯繫更緊密，容易相互聯想。而在句子中，slow和bread同它們分別與children和cold相比，聯繫更緊密，但由於人的記憶中並未保持這個句子，所以，當呈現slow時，幾乎沒有人聯想到bread。科林斯和奎廉（A.M.CouinsandM.R.Quillin，1969）的一個經典實驗支持了知識以命題網路的層次結構貯存的觀點。他們認為對動物、鳥、魚等分類的知識，以圖3·2的層次結構貯存。科林斯和奎廉認為，不同的動物知識的概括水平不同。在每一概括水平上貯存了可以用來區分其他水平的物體的屬性。例如「有皮」是所有動物的屬性，貯存在最高水平。用這一屬性可以把動物和礦石（沒有皮）等區分開。又如，「有羽毛」是所有鳥的屬性，貯存在比「動物」低一級水平上，可以被用來區分鳥與非鳥的動物（如魚、狗等沒有羽毛）。科林斯等進一步假定，由於貯存在知識網路中的事實的距離不同，提取他們的反應時間也將不同。如「金絲雀是金絲雀嗎？」「金絲雀是鳥嗎？」和「金絲雀是動物嗎？」這三個問題，其中的第一個問題概括水平最低（被定為0級），第二個問題較高（被定為1級），第三個問題最高（被定為2級）。研究表明，隨著問題的級別提高，被試判斷問題真偽的反應時越長。（見圖3·3）（三）圖式（schema）圖式這個術語在心理學史上屢次被提到，在不同時代，心理學對圖式這一術語賦予了不同含義。這裡僅介紹現代認知心理學關於圖式的最新解釋。J.R.安德森認為：「對於表徵小的意義單元，命題是適合的，但是對於表徵我們已知的有關一些特殊概念的較大的有組織的信息組合，命題是不適合的。」例如，人們有關房子的知識，如果用「房子是人們的居處」這一命題表徵，則不足以表徵與人有關的「房子」的全部知識。我們也許還知道：回復4樓2006-12-26 15:43舉報|

海要航初級粉絲1房子是一類建築物。房子有房間。房子可能用木頭、磚頭或石頭建造。房子常常具有矩形和三角形形狀。房子一般大於100平方米小於1000平方米。僅僅列出這些事實，也不足以把握它們相互關聯的結構。像「房子」這樣的觀念是由它們的許多屬性組合而成的。人們對有關這些屬性組合的知識貯存方式稱為圖式。現代認知心理學區分了兩類圖式。一類是關於客體的圖式，另一類是關於事件的圖式或做事的圖式。前者如人們關於房子、動物、古玩等的圖式；後者如人們進餐館、去醫院就診、上電影院看電影的圖式。後一類圖式又稱腳本（script）。J.R.安德森認為：「圖式根據客體的一組屬性組合表徵一類客體的結構。」如房子的部分圖式如下：房子上位集合：建築物組成部分：房間材料：木頭、磚頭、石頭功能：人的居處形狀：方形、三角形大小：100平方米～1000平方米其中像材料、功能、大小、形狀等被稱為屬性（也稱變數），而磚頭、木頭、房間等被稱為變數的「值」（value）。每一種變數和一個值的組合規定了一種典型特徵。用這樣的圖式表徵一類事物，不僅包含了該類事物的命題表徵，如「房子是人的居處」基本上是一種命題表徵，而且也包含了該類事物的知覺信息的表徵，如有關房子大小的表徵，主要是一種知覺形象表徵。圖式不是命題的簡單擴展，是對同類事物的命題的或知覺的共性的編碼方式。所以圖式是一般的、抽象的，而不是具體的或特殊的。每一個圖式都有一個特殊的變數，那就是它的上位集合。如「建築物」是房子的上位集合。由於下位概念包含了它的上位集合的屬性，所以人們可以從「建築物」的特徵中推論出尚未在房子的圖式中表徵的特徵，如「房子建在地面上」和「房子有屋頂」等。此外，圖式的個別屬性也可以形成子圖式。如房子圖式中還可以包含「牆壁」和「房間」的圖式。從這些子圖式中人們也可以推測房子圖式中未貯存的「房子有窗」和「房子有天花板」的知識。腳本是人們關於多次出現的有時間順序的事件的圖式表徵。如「去電影院看電影」這個經常出現的事件，一般可以分解成如下的階段：上影院、購票、進場、觀看影片、退場。由於這樣的步驟多次重複出現，人們頭腦中形成了有關上影院看電影的定型圖式。香克和阿伯爾遜（R.C.Schank＆R.Abelson，1977）把這種表徵反覆出現的事件的圖式稱作腳本。事件的圖式與客體的圖式一樣，也有上下位的層次組織。如看電影是娛樂活動的下位例子，購票也可成為看電影的一個子圖式。--------------------------------------------------------------------------------①J.R.Anderson，CognitivePsycologyandit』sImplications，1990，P.16.二陳述性知識的分類加涅將言語信息由簡到繁分為三類。（1）符號（labels）學習。也就是學習與記住事物的名稱。（2）事實（facts）學習。因為一個事實就是表達兩個或兩個以上有名稱的客體或事件之間關係的言語陳述，學習一個事實相當於前面講的一個命題。（3）有組織的知識學習。即學習由許多單個事實連接成的大的整體，相當於前面講的命題網路學習。奧回復5樓2006-12-26 15:43舉報|

海要航初級粉絲1蘇伯爾對知識作了類似的區分。他認為，最簡單的知識是建立事物與符號的表徵關係；較複雜的知識是獲得同類事物的概念；更高一級的知識是習得表示事物之間關係的命題。最後，學習者頭腦中的原有命題和新學習的命題建立聯繫，而組成命題網路。奧蘇伯爾稱這種命題網路為認知結構。奧蘇伯爾在其有意義言語學習理論中談及「知識」的這些構成成分時，未區分陳述性知識和程序性知識。由於奧蘇伯爾的理論主要用於解釋以語言文字元號表示的「意義」怎樣被個體習得、保持和提取，所以可以將奧蘇伯爾的這一「知識」分類看成是對陳述性知識的分類。研究陳述性知識分類的目的是為了具體闡明不同類型的陳述性知識如何被學習者習得、保持和提取，奧蘇伯爾提出有意義言語學習理論正是基於這一目的。下一節我們將主要藉助這一理論來闡明陳述性知識的學習過程和有效學習的條件。第三節陳述性知識的學習過程與條件由上面一節可見，個人貯存於長時記憶中的陳述性知識本質上是一些由命題組成的知識網路結構或圍繞某些主題組織的分層的認知圖式。學生學習書本知識的目的不是機械地記住孤立知識項目，而是有效地形成良好組織的認知圖式。寬泛地說，認知圖式也可稱為認知結構。奧蘇伯爾提出的「有意義言語學習理論」較好地解釋了學生通過命題知識的學習而形成良好的認知結構的過程。在奧蘇伯爾的學習論中，知識和意義是等價的。他區分了言語材料的邏輯意義、潛在意義和學習者個體的心理意義。邏輯意義相當於人類的知識；潛在意義是指在個體具有適當原有知識條件下能被個體同化的人類知識；心理意義指個體所習得的知識。奧蘇伯爾的有意義言語學習論就是用同化思想來解釋外在的邏輯意義怎樣向個體的心理意義轉化的過程和條件的學說。下面先解釋三類陳述性知識學習的一般過程，然後著重介紹奧蘇伯爾的同化論，用同化論思想解釋各種命題知識的同化過程和條件。一三類陳述性知識學習的一般過程（一）符號表徵學習符號表徵學習（representationallearning），指學習單個符號或一組符號的意義，或者說，學習它們代表什麼。符號表徵學習的主要內容是辭彙學習（vocabularylearning），即學習單詞代表什麼。在任何言語中，單詞可以代表物理世界、社會世界和觀念世界的對象、情境、概念或其他符號，這種代表關係是約定俗成的。對於新生的一代來說，某個詞代表什麼，他們最初是完全無知的，他們必須學會這些單詞代表什麼。表徵學習的心理機制，是符號和它們所代表的事物或觀念在學習者認知結構中建立相應的等值關係。例如「狗」這個符號，對初生兒童是完全無意義的，在兒童多次同狗打交道的過程中，兒童的長輩或其他年長兒童多次指著狗（實物）說「狗」，兒童逐漸學會用「狗」（語音）代表他們實際見到的狗。我們說「狗」這個聲音符號對某個兒童來說獲得了意義，也就是說，「狗」這個聲音符號引起的認知內容和實際的狗所引起的認知內容是大致相同的，同為狗的表象（見圖3·4）。（二）概念學習意義學習的另一類較高級的形式叫概念學習（conceptlearn-ing）。概念學習實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特徵。例如學習「三角形」這一概念，就是掌握三角形有三個角和三條相連接的邊這樣兩個共同的關鍵特徵，而與它的大小、形狀、顏色等特徵無關。如果「三角形」這個符號對某個學習者來說，已經具有這種一般意義，那麼它就成了一個概念，成了代表概念的名詞。同類事物的關鍵特徵可以由學習者從大量的同類事物的不同例證中獨立發現，這種獲得概念的方式叫概念形成（conceptformation）。也可以用定義的方式直接向學習者呈現，學習者利用認知結構中原有的有關概念理解新概念，這種獲得概念的方式叫概念同化（conceptassimilation）。關於概念形成與概念同化的不同條件與心理過程，將在下節詳細論述。回復6樓2006-12-26 15:43舉報|

海要航初級粉絲1第一階段概念獲得意義第二階段概念「名稱」獲得意義這裡需要指出，概念學習和概念名稱（或概念詞）的學習是兩種性質不同的意義學習。如上所述，獲得概念，不論是經過概念形成方式或概念同化方式，其最終結果都是理解一類事物的共同的關鍵特徵或本質特徵。而概念名稱學習屬於符號表徵學習，即用符號代表概念。同一個概念可以用不同符號代表，如狗的概念可用「狗」或「dog」代表。同一符號表示的概念也可以發生變化，例如「圓」這個符號，對於未學有關平面幾何知識的兒童來說，他們沒有將平面上的圖形和立體的球形分化，只有圓的模糊概念。在小學學過有關圓的幾何知識以後，掌握了圓的本質特徵：「圓在同一平面上而且圓周到圓心的距離處處相等」。進中學後，經過系統的平面幾何知識學習，他們才有圓概念的精確定義：「圓是一動點繞一定點等距離運動一周的軌跡。」（三）命題學習意義學習的第三種類型是命題學習（propositionallearning）。命題可以分為兩類：一類是非概括性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關係，如「北京是中國的首都」，這個句子里的「北京」代表特殊城市，「中國的首都」也是一個特殊對象的名稱，這個命題只陳述了一個具體事實；另一類命題表示若干事物或性質之間的關係，這類命題叫概括（generalization），如「圓的直徑是它的半徑的兩倍」，這裡的倍數關係是普遍的關係。不論表示特殊關係的命題或是表示一般關係的命題，它們都是由單詞聯合組成的句子代表的。所以在命題學習中也包含了符號表徵學習。由於構成命題的單詞一般代表概念，所以命題學習實質上是學習若干概念之間的關係，或者說，學習由幾個概念聯合所構成的複合意義。命題學習在複雜程度上一般高於概念學習。如果學生對一個命題中的有關概念沒有掌握，他就不可能理解這一命題，命題學習必須以概念學習為前提。二命題知識的同化過程和條件同化一詞的基本意義是接納、吸收和合併為自身的一部分。在生理學中指機體吸收食物並使之轉化成原生質。德國教育家赫爾巴特最早用這一概念來解釋知識的學習。他認為，學習過程是新觀念進入原有觀念團內，使原有觀念得到豐富和發展，從而為吸收新觀念作好準備的統覺過程，即原有觀念同化新觀念的過程。皮亞傑用這一概念解釋兒童的認知發展。他認為心理同生理一樣，也有吸收外界刺激並使之成為自身的一部分的同化過程，不同的只是涉及的變化不再是生理性的，而是心理機能性的。奧蘇伯爾用同化的思想系統地解釋命題知識的學習。由於命75題是由概念構成的，而概念的定義本身也是一種形式的命題，所以此處的命題知識的同化過程也包含了概念的同化過程。有意義言語學習理論強調，在新知識的學習中，認知結構中的原有的適當觀念起決定作用。這種原有的適當觀念對新知識起固定作用，故稱這種觀念為起固定作用的觀念（anchoringidea）。新的命題與認知結構中起固定作用的觀念大致可構成三種關係：（1）原有觀念為上位的，新學習的觀念是原有觀念的下位觀念；（2）原有觀念是下位的，新學習的觀念是原有觀念的上位觀念；（3）原有觀念和新學習的觀念是並列的，構成並列結合的關係。在這三種關係中，學習的內部和外部條件不同，新舊知識相互作用的過程和結果也有很大不同。下面分別論述這三種形式的命題學習。（一）下位學習（subordinatelearning）認知心理學假定，認知結構本身，在觀念的抽象、概括和包容的水平方面，傾向於按層次組織。新的命題的意義的出現，最典型的反映是新舊知識之間構成一種類屬關係。由於認知結構中原有的有關觀念在包容和概括的水平上高於新學習的知識，因而新知識與舊知識所構成的這種類屬關係，又稱下位關係，這種學習便稱為下位學習。這種類屬過程多次進行，就導致知識不斷產生新的層次，因而也就不斷分化與精確化。類屬學習的效率決定於認知結構中原有的起類屬作用的觀念的形成和鞏固。這種概括和包容水平較高的觀念一旦形成，便具有以下特點：（1）對後繼的學習任務特別適合併有直接關係；（2）具有足夠的穩定性，有利於牢固地固定新學習的意義；（3）圍繞一共同的知識點組織有關的知識，使新知識彼此聯繫，又使新舊知識相互聯繫；（4）能充分解釋新學習的材料的細節，使這些任意的事實細節具有潛在意義。需要區分兩種不同的類屬過程。第一，派生類屬過程（derivativesubsumption）。當新的學習材料作為原先獲得的概念的特例，或作為原先獲得的命題的證據或例證而加以理解時，便產生了派生類屬學習。在上述兩種情形中，所要學習的新材料可以直接從認知結構中原有的具有更高包容性和概括性的概念或命題中推衍出來，或者蘊含在其中，也就是說，新知識只是舊知識的派生物。在這樣的條件下，派生材料的意義出現很快，學習比較省力。例如，若學生在學習正方形、長方形、三角形時已形成了軸對稱圖形概念。在學習圓時，「圓也是軸對稱圖形」這一命題納入或類屬於原有軸對稱圖形概念，新的命題很快獲得意義，學生立即能發現圓具有軸對稱圖形的一切特徵。這種類屬作用的結果，不僅使新的命題獲得了意義，而且使原有概念或命題得到了充實或證實。第二，相關類屬過程（correlativesubsumption）。新的材料類屬於原有的具有較高概括性的概念中，原有的觀念得到擴展、精確化、限制或修飾，新的命題或概念獲得意義，在這種條件下產生相關類屬學習。例如，過去已經知道「掛國旗是愛國行動」，現在學習一個新命題：「保護能源是愛國行動。」新命題類屬於原先的「愛國行動」中，結果新命題獲得意義，原有的「愛國行動」被擴展或深化。在這類學習中，新學習的材料與一些具有較高包容性和概括性的類屬者如「愛國行動」結合，發生相互作用。但前者的意義並未完全蘊含在後者之中，也不能為後者所代表。通過類屬過程，原有概念或命題是否發生本質屬性的改變，這是區分上述兩種類屬過程的關鍵。在派生類屬學習中，新知識納入原有的舊知識中，原有的概念或命題只是得到證實或說明，本質未變。如「圓」類屬於軸對稱圖形中，軸對稱圖形的本質特徵未變。但在相關類屬學習中，每次新知識類屬於原有的概念或命題中，原有的概念或命題便擴展、深化、精確化或修改，如「保護能源」、「衛生大掃除」、「五講四美」等新知識類屬於「愛國行動」，原有的「愛國行動」概念不斷地得到擴展和深化。（見回復7樓2006-12-26 15:43舉報|

海要航初級粉絲1表3·2的第一部分）（二）上位學習（superordinatelearning）當認知結構中已經形成了幾個觀念，現在要在這幾個原有觀念的基礎上學習一個包容程度更高的命題時，便產生上位學習或稱總括學習。在對被提供的材料進行歸納組織或把部分綜合成整體時，都需要進行總括學習。總括學習在概念學習中比在命題學習中更為普遍。例如，兒童在知道「青菜」、「蘿蔔」和「菠菜」等概念之後，再學習「蔬菜」這個總括性的概念時，新學習的概念總括了原有的概念，新的概念就具有了意義。又如，在小學裡教面積概念時，教師讓兒童比較檯面、桌面、教室地面、牆面、操場等等的面積大小，最後概括出「面積就是平面圖形或物體表面的大小」這一命題，即面積的定義，這樣的學習也是上位學習。一旦一般面積概念形成以後，再學習具體圖形，如三角形、圓形等的面積概念時，這裡的學習又轉化為下位學習了。（見表3·2中的第二部分）（三）並列結合學習（combinatoriallearning）當新的命題與認知結構中的原有特殊觀念既不能產生從屬關係，又不能產生總括關係時，它們在有意義學習中可能產生聯合意義，這種學習稱為並列結合學習。許多新命題和概念的學習都導致這類意義。這些命題和概念是有潛在意義的，因為它們是由一些已經學習過的觀念合理結合而構成的，這些觀念與整體的有關認知內容一般是吻合的，因而能與認知結構中的有關內容的一般背景聯繫起來。它們與上位命題或下位命題不同，不能與認知結構中特殊有關的觀念相聯繫。在並列結合的命題學習中，由於只能利用一般的和非特殊的有關內容起固定作用，因此對於它們的學習和記憶都比較困難。學生在數、理、化以及社會科學中學習概括的許多例子，都是並列結合學習。如學習質量與能量、熱與體積、遺傳結構與變異、需求與價格等概念之間的關係，就屬於並列結合學習。假定質量與能量、熱與體積、遺傳結構與變異為已知的關係，現在要學習需求與價格的關係，這個新學習的關係雖不能類屬於原有的關係之中，也不能概括原有的關係，但它們之間仍然具有某些共同的關鍵特徵，例如後一變數隨前一變數的變化而變化等。根據這種共同特徵，新關係與已知的關係並列結合，新關係就具有了意義。（見表3·2中的第三部分）三同化論行為主義心理學反對猜測學習者頭腦內部的機制，只強調研究所施加的刺激和所引發的可觀察的行為之間的關係。同行為主義心理學相反，認知心理學強調研究學習者內部的心理過程。行為主義心理學在研究學習時，主要研究動物的學習和人類的機械學習。由於動物並不能形成真正的抽象的概念，而概念學習正是人類學習的核心，所以不言而喻，早期的行為主義學習理論對解釋動物學習比較有效，而對學校教育實踐的作用則不大。本書主要闡明有意義的學習，特別是概念和命題的學習，我們用認知心理學的同化理論來解釋這些學習的內部心理機制。上面提到的類屬過程、總括學習和並列結合學習，都是內部的認知過程。我們強調，新知識的獲得主要依賴認知結構中原有的適當觀念，我們還強調，必須通過新舊知識的相互作用，意義學習才能實現。這種新舊知識相互作用的結果，就是新舊意義的同化，進而形成更為高度分化的認知結構。同化論的核心是相互作用觀。它強調學習者的積極主動精神，即有意學習的心向；強調潛在有意義的新觀念必須在學習者的認知結構中找到適當的同化點。新舊觀念相互作用的結果導致有潛在意義的觀念轉化為實際的心理意義，與此同時，原有認知結構發生變化。這種變化既有質變又有量變。總之，在人類的認識運動中，奧蘇伯爾提出的幾種同化模式體現了外因是變化的條件，內因是變化的依據的辯證思想。這幾種同化模式較具體地描述了人的認識是如何通過不同的內外因素的相互作用而產生新的認識圖景的。第四節促進陳述性知識學習與保持的策略回復8樓2006-12-26 15:44舉報|

海要航初級粉絲1這裡講的策略包括教師的教學策略和學生的學習策略。教學策略是教師在教學過程中，為達到一定教學目標而採取的一系列相對系統的行為。學習策略是學生採用的提高學習效率的活動。學生的學習策略在很大的程度上決定於教師的教學策略。教與學的策略都應當建立在科學心理學的基礎之上。這裡根據認知心理學所揭示的陳述性知識學習的規律，提出促進陳述性知識學習與保持的策略。一促進簡單陳述性知識學習與保持的策略簡單的陳述性知識主要是符號表徵學習和事實的學習。這類學習的難點不在理解而在保持。也就是說，它們的遺忘速度快，而且遺忘率高。在這類知識的教學中，教師指導學生的學習與記憶策略或方法，培養學生良好的學習與記憶習慣十分重要。經心理學研究證明有效且適合於學習與記憶簡單知識的策略或方法如下。（一）複述（rehearsal）策略複述指為了保持信息而對信息進行多次重複的過程。例如，學生為了記住外語單詞，必須出聲或不出聲地重複念單詞。要背誦一首古詩，也必須多次重複。這裡講的複述與閱讀教學中學生用自己的話複述課文故事大意的教學方法不同。前者是原封不動地保持原材料，如記憶外語單詞時不可改變詞中的任何字母或它們的順序；後者旨在促進學生對課文的理解。複述要達到提高記憶效率的目的，宜於採用複述與結果檢驗相結合的方法。美國心理學家蓋茨（A.T.Gates）在1917年的實驗表明，重複與結果檢驗相結合的學習方法比單純重複的方法，在即時記憶與延時記憶的效果上明顯要好。①（二）精加工（elaboration）策略精加工指對要記憶的材料補充細節、舉出例子、作出推論，或使之與其他觀念形成聯想，以達到長期保持的目的。記憶術是典型利用精加工的技術。例如，一個中學生在記憶陳勝、吳廣在公元前209年領導農民起義這個歷史年代時，他想像陳勝、吳廣兩人，領（諧音「零」）導900農民起義，「兩人領九百人」這個觀念與「209」建立了聯繫，這個歷史年代便牢牢記住了。（三）組織策略組織指發現部分之間的層次關係或其他關係使之帶上某種結構以達到有效保持的目的。在中國小學低年級識字教學中，有人按字音歸類識字，有人按偏旁結構歸類識字。在外語辭彙教學中，也利用類似的歸類識字教學法。這些都是組織策略用於簡單學習任務的例子。組織策略的實質是發現要記憶的項目的共同特徵或性質，而達到減輕記憶負擔目的。上一章已提到，在20世紀60年代前，關於人類言語聯想學習的研究主要涉及簡單知識的學習。其研究所得到的規律，以及據此而發展起來的技術都可以用於促進簡單知識的學習與保持。例如，根據艾賓浩斯揭示的遺忘先快後慢的規律，採用新學習的材料及時複習的策略；根據分散學習的效果優於集中學習的效果的規律，採用分散學習與記憶的策略；根據先後兩種相似材料的學習易於相互干擾的規律，採用對先前的材料過度學習的策略等等。這些內容在普通心理學課程中已講過，不再贅述。--------------------------------------------------------------------------------①邵瑞珍等著：《教育心理學——學與教的原理》，上海教育出版社1983年版，第317頁。二促進複雜陳述性知識學習與保持的策略在複雜知識的學習中，學習的實質是習得言語材料中的意義。意義如果以命題網路或認知圖式貯存，則能持久保持且易於提取和應用。在複雜知識學習中，同樣利用上述複述、精加工和組織策略，但應用的目的和條件不回復9樓2006-12-26 15:44舉報|

海要航初級粉絲1同。（一）複述策略在複雜知識學習中，複述策略包括邊看書邊講述材料；在閱讀時做摘錄、劃線或圈出重點等。心理學家對劃線的作用作了許多研究。例如，有研究比較了在不同劃線條件下的回憶效果：當要求學生自由划出一段文章中的任何句子比只要求他們划出最重要的句子的回憶效果好。原因是在自由劃線條件下，被試可以將文中已有的結構聯繫起來。研究還發現，學生在無關信息下劃線，降低了他們對重要信息的回憶。研究認為，六年級以下的學生不能可靠地確定哪些信息是重要的，因此，鼓勵年級較高的學生採用劃線的學習方法效果較好。對於低年級或不知如何採用劃線方法的學生，可以逐步教會這種學習方法：首先向兒童解釋課文中哪些內容是重要的；其次教他划出一段課文中少量的，也許是一兩個最重要的句子；最後，還應教他們對划出的句子進行複習或釋義。劃線與其他符號注釋相結合更有助於學生思考文章的內容。符號注釋包括文後用數字如1、2、3、……標出文中的要點、論據或事件等；在書頁旁做上各種記號，如用「？」表示有疑問的句子；用箭頭指出句子之間的邏輯關係；寫簡要評語以表示自己的看法等等。許多著名人物在讀書時都採用這一促進思考的方法。（二）精加工策略在複雜知識學習中，精加工策略包括釋義、寫概要、創造類比、用自己的話寫出注釋、解釋、自問自答等具體技術。記筆記和做筆記（notetaking＆notemaking）是心理學中研究較多的一種精加工技術。維特羅克稱之為生成技術。研究表明，筆記有助於指引個人的注意，有助於發現知識的內在聯繫，有助於建立新知識與舊知識之間的聯繫。心理學家認為，筆記有兩步，第一步是記下聽講中的信息（這一步是notetaking）；第二步是使記下的信息對你有意義，即理解它們（這一步是notemaking）。如果筆記僅停留在第一步，對學習並無大的幫助。重要的是進入第二步，對筆記加工。有人建議採用如下三步做聽課筆記：1.留下筆記本每頁右邊的1/4或1/3；2.記下聽課的內容；3.在整理筆記時，在筆記的留出部分加邊注、評語等。第三步非常重要，這些邊注、評述或其他標誌不僅可以促進學生的理解，而且可以為他們今後的回憶提供線索。研究表明，有些學生自己做筆記並複習自己的筆記，有些學生自己做筆記，但未複習筆記內容，有些學生自己不記筆記，借用他人的筆記，前一做法的學習成績較後兩種做法的好。研究還表明，借用筆記複習的人也能從中得益。研究者認為，複習筆記內容是一種再加工過程，所以能促進學習。為了培養學生做筆記的良好學習習慣，教師講課時應注意如下幾點：1.講課速度不宜過快；2.重複比較複雜的材料；3.把重點寫在黑板上；4.為學生提供一套完整和便於複習的筆記；5.為學生記筆記提供結構上的幫助，如列出大、小標題，表明知識的層次。（三）組織策略在複雜知識學習中，可以採用列課文結構提綱和畫網路圖的方法對材料進行組織。許多編寫得好的教科書，在每章的開頭都有一內容結構提綱。結構提綱提供大小標題及其層次和序號，可以使讀者清晰地知覺課文的內在邏輯關係。教師在講課時，也可以在黑板上列出內容結構提綱，為學生學習這種方法提供示範。有心理學家建議採用如下步驟訓練學生列結構提綱：1.給學生提供較完整的結構提綱，其中留出一些下位的細目空位，要求學生通過閱讀或聽講填補這些空位；2.提綱中只有一些大標題，所有小標題要求由學生完成；3.提綱中只有小標題，要求學生寫出大標題。網路圖如一棵倒置的知識樹，把最概括的概念置於樹榦的頂端，把局部的概念置於支杆，最後把具體細目置於樹枝的末梢。這種畫知識網路圖的方法在英文中叫mapping，其結果是得到一幅概念關係圖。例如，可以把消費商品的概念關係畫成如下概念關係圖。（見圖3·5）
推薦閱讀：