呂必松：我為什麼贊成「字本位」漢語觀

　一、對外漢語教學的迷津

　　新中國的對外漢語教學，已經度過了花甲之年。雖不算虛度，但必須承認，在教學法的研究上，我們還沒有取得突破性的進展。所有的語言教學都必須使用一定的語言教學法，我國對外漢語教學用過和還在使用的教學法，例如相對直接法，聽說法，功能法，等等，都是從西方引進的。西方語言教學法基本上都奉行「先語後文」的語言習得理念，我們也是照用不誤。實際上，我們一直在用英語教學法教漢語。英語教學法往前跨一步，我們也跟著跨一步。「跟國際接軌」難道不好嗎？好不好，要看教學法本身；教學法本身好不好，要拿教學效果來檢驗。教學法本身如果確是行之有效的，不管來自何方，都是好的。如果不是行之有效的，或者不是那麼理想的，也不管來自何方，都值得懷疑。從20世紀50年代初到到現在，我們總是一步不停地跟著英語教學法跑，教學的質量和效率提高了沒有？提高了多少？恐怕誰也說不清。存在的問題卻是顯而易見的。例如：教學的質量和效率仍然不能令人滿意；所謂「漢字難學」、「漢語難學」，居然成了流行的觀念，以致許多外國人對漢語學習望而生畏，或者半途而廢；有人因為漢字「難學」而只教漢語拼音，即使教漢字，也要推後；還有人竟然實行「鴕鳥政策」，用降低漢語水平標準的辦法去滿足外國人對漢語水平證書的需要，或者用減少語法點、迴避語法難點的辦法讓人覺得漢語不難學。法國白樂桑先生（1997）曾用「危機」二字概括對外漢語教學存在的問題。他說：「從教學理論的角度看，尤其是在對外漢語教材編寫原則這一最關鍵的問題上，筆者認為目前對外漢語教學面臨著危機。」「無論在語言學和教學理論方面，在教材的編寫原則方面甚至在課程設置方面，不承認中國文字的特殊性以及不正確處理中國文字和語言所特有的關係，正是漢語教學危機的根源。」

　　面對存在的問題，我們必須認真檢討。漢字和漢語「難學」，教學的質量和效率難以提高，是漢字和漢語固有的特點決定的，還是教學法有問題？如果認為是漢字和漢語固有的特點決定的，我們就只能在原地踏步，或者只能繼續等著外國人創造出新的教學法。問題是：大家都甘心在原地踏步嗎？都願意繼續等待嗎？如果認為是教學法有問題，那麼，問題究竟在哪裡？是不是真的有一種跟目的語的特點無關而普遍適用的語言教學法？是不是需要根據漢語的特點創造漢語教學法？

　　在對外漢語教學中，漢字教學和漢語教學一直是「兩張皮」，口頭漢語教學與書面漢語教學一直處於互相制約的狀態。我認為，這正是讓人覺得漢字和漢語「難學」的直接原因，也是造成漢語教學的質量和效率難以提高的直接原因。這當然不能怪英語教學法，英語教學法是為英語教學創造的，我們不能要求英語教學法告訴我們怎樣教漢字，怎樣處理漢字教學與漢語教學的關係，怎樣消除漢字教學和漢語教學「兩張皮」的現象，怎樣改變口頭漢語教學與書面漢語教學互相制約的狀況。怎樣解決這些問題，只能靠漢語語言學家和漢語教師去研究。不但要進行理論研究，而且要開展教學試驗。

　　實際上，我們在理論研究和教學試驗上並沒有少花功夫，這些研究和試驗正是為了通過創造符合漢語特點的漢語教學法來提高漢語教學的質量和效率。

　　在大量的關於漢字和漢語教學的研究中，陳賢純（1986）的《學習漢語也並不難》一文具有一定的代表性。此文專門談到漢字與漢語的關係以及漢字教學與漢語教學的關係，指出：「漢字，除了極少數的以外，本身都是有意義的，組合成詞以後，詞的意思跟組合成分的意思雖然不同，但仍然有很密切的關係，至少是比較容易理解，比較容易記住。」此文認為，只要按照由漢字到詞的組合特點進行組合教學，學習漢語就不難。可惜的是，這一很有見地的研究只是點到為止，沒有見到怎樣進行由漢字到詞的組合教學的後續研究。其它關於漢字和漢字教學的研究，多半只是「就字論字」。「就字論字」也是需要的，不過單靠「就字論字」還是無法消除漢字教學和漢語教學「兩張皮」的現象，還是不能改變口頭漢語教學與書面漢語教學互相制約的狀況。

　　關於如何處理口頭漢語教學與書面漢語教的關係，我們進行過「先語後文」、「先文後語」、「語文分家」、「分階段側重」等多種教學試驗。其中最值得一提的是魯健驥主持的關於改革精讀課、加強聽力和閱讀訓練、技能訓練分階段側重的教學試驗。（魯健驥1983）這裡專門提及這項實驗，是因為在為這項試驗編寫的《初級漢語課本》系列教材中，有一種叫《漢字讀寫練習》（劉嵐雲執筆）的課本，在處理漢字教學與書面漢語教學的關係上有重要的突破。（呂必松1990）可惜的是，這部教材只是與主幹教材配套的「練習」，只在第一學期使用，只佔一個學期四分之一的課時。它在漢語教學法研究上的真正價值和實際貢獻被湮沒在整套系列教材之中，沒有引起足夠的重視。

　　語言教學法要解決教學的實際問題。漢字教學是漢語教學的重要組成部分，不教漢字的漢語教學不是常規的漢語教學；按照「先語後文」的理論把漢字教學推後，並不能解決漢字「難學」的問題，對提高教學效率還會起促退作用，我們多次教學試驗的結果都已證明了這一點。（鍾梫1979；呂必松1990第50頁）對外漢語教學發展到今天，如何改變漢字教學和漢語教學「兩張皮」、口頭漢語教學與書面漢語教學互相制約的狀況，正是漢語教學法要解決的實際問題。如果不能解決這類問題，無論冠以什麼名稱的教學法，都不能成為符合漢語特點的、在理論和實踐上都能自圓其說並且卓有成效的漢語教學法。

　　這裡強調語言教學法要在理論和實踐上都能自圓其說，是因為語言教學法總是以一定的語言理論和語言學習理論為依據的，必然要反映對語言規律和語言學習規律的認識。創造語言教學法，就是為了用對語言規律和語言學習規律的認識去指導教學實踐。我們沒有創造出符合漢語特點的、在理論和實踐上都能自圓其說並且卓有成效的漢語教學法，就是因為還沒有找到能夠解決實際問題的理論依據，因此也找不到前進的方向，實際上已陷入了迷津。現在看來，要走出對外漢語教學的迷津，創造出符合漢語特點的漢語教學法，至少要在下列問題上找到明確的答案：

　　漢字是漢語的一級語言單位，還是漢語的「身外之物」？

　　漢字是有序的文字系統，還是無序的字元堆積？

　　如果承認漢字是有序的文字系統，那麼，漢字系統跟漢語系統是什麼關係？

　　漢字「難學」，成了漢語學習的制約因素，跟漢字教學無序是否有關？如果跟漢字教學無序有關，怎樣才能使漢字教學變無序為有序？

　　作為第二語言的漢語學習是不是只能走「先語後文」的習得路線？

　　二、一「字」驚醒夢中人

　　新中國的對外漢語教學，自1950年開創以來，一直把「詞」作為基本教學單位。「詞本位」漢語觀深入人心，在接觸「字本位」漢語觀之前，我對此也沒有產生過任何懷疑。至於書面漢語教學與口頭漢語教學互相制約，我認為這是漢字跟漢語的矛盾在漢語教學中的反映。例如，從聽說訓練的角度說，可以先教「你好、謝謝、再見」；從讀寫訓練的角度說，先教這些內容學生卻很難接受，他們覺得每一個漢字都像一幅圖畫，一開始就產生了漢字難學的心理障礙。我由此得出結論：漢語教學中聽說訓練與讀寫訓練的矛盾，歸根到底是由於漢字形音脫節。這實際上是認為：書面漢語教學與口頭漢語教學互相制約，是漢字和漢語的固有特點決定的，是人力無法改變的。我雖然寫過一些有關聽說訓練與讀寫訓練的文章，還多次主持過旨在探索怎樣更好地處理聽說訓練與讀寫訓練的關係的教學試驗，但是這些研究和試驗只是為了從技術層面上協調好聽說訓練和讀寫訓練以及聽和說、讀和寫的訓練的關係，希望能找到聽、說、讀、寫全面發展的最大公約數。

　　1994年，徐通鏘先生在《世界漢語教學》雜誌第2期上發表了《「字」和漢語的句法結構》的論文，提出：「漢語語義句法的結構單位是『字』，而不是『語素』之類的東西。」「『字』實際上是形、音、義三位一體的結構單位，僅僅把它看成一種文字的書寫單位是沒有道理的。」「把『字』看成為漢語句法的基本結構單位，而把『詞』置於一邊或置於次要地位來考慮，這是漢語語言學觀念的一次轉變。」（徐通鏘1994）這一論述讓我意識到，漢語教學中書面漢語教學與口頭漢語教學的矛盾，聽說訓練與讀寫訓練的矛盾，並不是漢字和漢語的固有特點決定的，而是因為我們弄錯了基本教學單位。

　　我對徐先生的字本位理論領會不深，但他關於「把『字』看成為漢語句法的基本結構單位」的觀念，讓我如受鞭撻而從睡夢中驚醒，可謂一「字」驚醒夢中人。我贊成字本位漢語觀，就是因為字本位漢語觀讓我意識到我們在漢語教學中弄錯了基本教學單位。這就解開了長期纏繞著我的關於漢字教學與漢語教學互相矛盾的心結，也點破了漢語教學法研究的迷津。

　　一種語言的基本教學單位是由該語言的基本結構單位決定的，基本教學單位必須跟基本結構單位保持一致。我們一直把「詞」作為基本教學單位，就是因為用以指導漢語教學的漢語理論一直把「詞」作為基本結構單位。把「詞」作為基本結構單位，必然導致把「詞」作為基本教學單位，這就使漢字成了辭彙的附屬品，遊離於漢語教學之外。漢字不是一級語言單位，在口頭漢語教學中就成了「身外之物」，在書面漢語教學中則處於無序狀態。沒有一種系統的理論告訴我們，這到底是正常現象，還是不正常現象？

　　人們對字本位理論有不同的看法，這並不奇怪。有不同的看法，原因之一是對字本位概念有不同的理解。我贊成字本位漢語觀，是出於我對字本位概念的下述理解：

　　1.字本位就是「以『字』為基本結構單位」的意思。

　　2.「字」（zi）包括漢語音節和漢字（Hanzi）。漢語音節是口頭漢語的基本結構單位，漢字是書面漢語的基本結構單位。把音節和漢字都叫做「字」，不是什麼新觀點，呂叔湘先生早就說過，「漢字、音節、語素形成三位一體的『字』。」（呂叔湘1964）把音節和漢字都叫做「字」，也完全符合漢語使用者對「字」的稱說習慣。例如，我們可以說「字正腔圓、吐字不清」，也可以說「認字、寫字」。「字正腔圓、吐字不清」的「字」就是指音節，「認字、寫字」的「字」就是指漢字。這裡指出「字」包括漢語音節和漢字，同時指出漢語音節是口頭漢語的基本結構單位，漢字是書面漢語的基本結構單位，只是為了說明：口頭漢語的基本結構單位和書面漢語的基本結構單位是完全一致的，不能把徐通鏘先生所說的結構單位僅僅理解為書面漢語的結構單位。

　　3.基本結構單位是指基礎性和原本性的結構單位。大於字的結構單位，包括詞（zi-group）和句子，是在字的基礎上逐級組合起來的，所以不是基礎性和原本性的。因為不是基礎性和原本性的，所以詞和句子都不是基本結構單位。小於字的結構單位，包括音節的聲母、韻母和字調（聲調），漢字的筆畫和部件，都是字內結構單位，不是語內結構單位。「漢語的基本結構單位」是指一級語言單位，字內結構單位是字的生成元素，不是語言單位，語內結構單位才是語言單位。因此，音節的聲母、韻母和字調，漢字的筆畫和部件，也都不是基本結構單位。

　　4.漢字是形音義三位一體的結構單位。我們認為，漢字是整體轉寫言語音節的文字。所謂整體轉寫言語音節，就是把言語音節作為一個整體加以轉寫，而不是轉寫大於或小於言語音節的語音成分。言語音節是音義單位，漢字整體轉寫言語音節，就具有言語音節所賦予的音和義，成為形音義單位。作為形音義單位，漢字跟言語音節不但有對應關係，而且有包容關係。對應關係表現為：一個言語音節寫下來就是一個漢字，一個漢字念出來就是一個音節。包容關係表現為：漢字包含言語音節，言語音節不包含漢字。因為漢字就包含言語音節，所以在研究語法結構的時候，就可以用漢字代表「字」。徐通鏘先生把「字」界定為「形、音、義三位一體的結構單位」，並無不妥。

　　基於對字本位概念的上述理解，我相信：把「字」認定為漢語的基本結構單位，把漢字認定為形音義三位一體的結構單位，不但符合漢語的特點，而且符合漢語教學的需要。因為是形音義三位一體的結構單位，漢字就不但是書面漢語的基本教學單位，而且也是口頭漢語的基本教學單位，就可以直接用於教授發音和說話。這樣，漢字教學和漢語教學、書面漢語教學和口漢語教學就不但可以而且應該統一起來，漢字教學和漢語教學「兩張皮」、書面漢語教學與口頭漢語教學互相制約的現象本沒有存在的理由。沒有存在的理由卻一直存在著，就是因為我們弄錯了漢語教學的基本教學單位，使漢字教學遊離於漢語教學之外而處於無序狀態，無法根據漢字的特點和規律進行漢字教學。不根據漢字的特點和規律進行漢字教學，就使漢字成了難學的文字，就使聽說訓練和讀寫訓練互相制約，就使漢語教學的質量和效率難以提高。追根溯源，弄錯了漢語教學的基本教學單位才是造成漢字和漢語難學、漢語教學的質量和效率難以提高的根本原因。漢字和漢語「難學」不是漢字和漢語固有的特點所決定的，而是教學不得法所造成的負面效應。漢字和漢語是「被難學」了的。我說字本位漢語觀「點破了漢語教學法研究的迷津」，根據就在這裡。

　　只要認定漢字不但是書面漢語的基本教學單位，而且也是口頭漢語的基本教學單位，就會懂得漢字教學跟漢語教學本是一回事，就會得出「教漢字也是教漢語」的結論。沒有人認為教「你、我、他」不是教漢語。為什麼無視漢字的特點和規律先教「你、我、他」，甚至先教「你好、謝謝、再見」才是教漢語，而根據漢字的特點和規律先教「一、二、三、一個人、三個人」就不是教漢語？只要承認教「一、二、三、一個人、三個人」也是教漢語，就可以根據漢字的特點和規律構建起科學的漢字教學系統，使漢字教學從無序變為有序。漢字教學從無序變為有序，就不但能使漢字學習化難為易，而且可以理順漢語教學內部的各種關係，形成完整的漢語教學系統，把漢字教學跟漢語教學統一起來。只要形成完整的漢語教學系統，把漢字教學跟漢語教學統一起來，漢字教學和漢語教學「兩張皮」、書面漢語教學跟口頭漢語教學互相制約的狀況就不復存在。如果進一步了解漢字的特點和規律，就會看到：漢字不但不是漢語學習的制約因素，而且還是學好漢語的促進因素。

　　三、用「組合法」教漢語

　　只要認定漢字是漢語的基本結構單位，我們就可以用新的眼光看待漢語，用新的觀念研究漢語，用新的方法教學漢語。徐通鏘先生（1994）指出：「基本結構單位是統率語言結構的『綱』，綱舉目張，所以『詞』與『字』雖然僅僅是一字之差，但卻與兩個不同的『綱』相聯繫，體現語言理論研究的不同走向。」我認為，字本位理論的最大功績就在於提出了漢語理論研究的新的走向，引導人們用字本位的眼光看待漢語，用字本位的觀念研究漢語。

　　我們沿著字本位觀念的足跡研究漢語，終於看到：漢語的基本語法手段是「組合生成」。無論是口頭漢語，還是書面漢語，各級結構單位都是由小到大逐級組合起來的。組合起來就是組合生成。音節由聲母、韻母和聲調組合生成，漢字由筆畫和部件組合生成，詞由字組合生成，句子由字和片語合生成。由字到詞、由字詞到句子的組合都是意義的組合，意思相關的字詞句在一定的條件下都可以直接組合。所謂直接組合，就是語義表達只需要通過字序和詞序，不需要通過字形和詞形變化。作為基本結構單位的「字」（音節和漢字），以及它們的生成元素，內容和數量都是封閉性的，通過直接組合，數量有限的「字」可以生成數量無限的詞語和句子，充分滿足口頭交際和書面交際的需要。組合生成是漢語的生命線，是漢語無限活力的源泉。

　　根據漢語的組合特徵，我們把漢語界定為組合型語言。作為組合型語言，漢語各級單位的結構類型和生成方式具有驚人的一致性。

　　結構類型的一致性表現為各級單位都有基本結構和複合結構之分。漢字有基本字和複合字之分，複合字又有基本複合字和多重複合字之分；詞有基本詞和複合詞之分，複合詞又有基本複合詞和多重複合詞之分；句子有基本句和複合句之分，複合句又有基本複合句和多重複合句之分。字以下的結構單位，就漢字而言，筆畫有基本筆畫和複合筆畫之分，複合筆畫又有基本複合筆畫和多重複合筆畫之分；部件有基本部件和複合部件之分，複合部件又有基本複合部件和多重複合部件之分。

　　生成方式的一致性表現為各級單位的組合生成都是由小到大，基本上都遵循「1+1=1」的「二合」方式。音節由聲母、韻母和聲調組合生成，漢字由筆畫和部件組合生成，詞由音節（口頭漢語）和漢字（書面漢語）組合生成，句子由字、片語合生成。由字的生成元素到字的組合，由字到詞的組合，由字、詞到句子的組合，基本上都遵循「1+1=1」的「二合」方式。（呂必松2006；呂必松等2007）

　　漢語的上述特點，核心是「組合」。漢語的組合特點要求我們用「組合法」教漢語。

　　用「組合法」教漢語，就是教由字的生成元素到字的組合規則，由字到詞的組合規則，由字、詞到句子的組合規則。

　　用「組合法」教學漢語，必須從漢字教起，漢字教學必須貫徹字不離詞、詞不離句、句不離篇的原則。原因是：漢語的各級單位都是由小到大組合生成的，只有從漢字教起，貫徹字不離詞、詞不離句、句不離篇的原則，才能進行由小到大的組合教學；漢字既是書面漢語的基本教學單位，也是口頭漢語的基本教學單位，只有從漢字教起，貫徹字不離詞、詞不離句、句不離篇的原則，才能把書面漢語教學跟口頭漢語教學統一起來，形成完整的漢語教學系統，徹底消除漢字教學和漢語教學「兩張皮」、書面漢語教學與口頭漢語教學互相制約的不正常現象。從漢字教起，貫徹字不離詞、詞不離句、句不離篇的原則，就包括直接用漢字教學發音和說話，這還可以避免漢語拼音對發音練習的誤導和干擾。

　　漢語教學從漢字教起，就可以構建起科學的漢字教學系統。漢字教學系統包括筆畫教學系統、部件教學系統、成字教學系統以及這三個系統的科學統一。只要構建起科學的漢字教學系統，貫徹由簡單到複雜的教學原則，並適當介紹漢字的造字原則和表音、表義的具體方法，就能使漢字學習化難為易。使漢字學習化難為易，用「組合法」進行由字到詞、由字詞到句子的組合教學，就能使漢語學習化難為易。我說漢字不但不是漢語學習的制約因素，而且還是學好漢語的促進因素，根據就在這裡。漢字和漢字的組合教學是漢語教學的「牛鼻子」，只要抓住了漢字以及漢字與漢字的組合生成，就算抓住了漢語教學的「牛鼻子」，就可以大大提高漢語教學的質量和效率。如果脫離了漢字以及漢字與漢字的組合生成，就不可能取得理想的教學效果，即使在課程、教材和教學方法上搞花樣翻新，也只能事倍功半。

　　漢語教學從漢字教起，教學程序就是「隨文學語」，而不是「先語後文」。我們認為，按照「隨文學語」的程序教學漢語不但符合漢語的特點，而且也符合漢語習得規律。人們學習第二語言時，已經不同程度地掌握了至少一種語言，獲得了學習和使用語言的經驗，其它智力因素也得到了相應的發展，完全有能力把識字、寫字、閱讀、聽話、說話等結合起來，不必再遵循「聽→說→讀→寫」的學習順序。把這幾項內容結合起來學習，可以全面調動語言學習和習得的機制，促進各項技能的快速發展。要求第二語言學習者按照「聽→說→讀→寫」的順序進行學習，實際上會制約他們的智力的發揮。漢字也是漢語的基本認知單位，又有象形表義的特點，便於理解和記憶，只有按照「隨文學語」的辦法教學漢語，才符合漢語作為第二語言的習得規律。

　　字本位漢語觀引導我們進入了漢語研究和漢語教學研究的一片新的天地。

　　（2011年9月3日定稿）

　　引文目錄

　　白樂桑（1997）：漢語教材中的文、語領土之爭：是合併，還是自主，抑或分離？《第五屆國際漢語教學討論會論文選》564頁，北京大學出版社。

　　陳賢純（1986）：學習漢語也並不難，《語言教學與研究》第1期。

　　魯健驥（1983）：基礎漢語教學的一次新的嘗試——教學試驗報告，《對外漢語教學論文選》，中國教育學會對外漢語教學研究會，1983。

　　徐通鏘（1994）：「字」和漢語的句法結構，《世界漢語教學》第2期。

　　呂必松（1990）：《對外漢語教學發展概要》55頁，北京語言學院出版社。

　　鍾 梫（1979）：十五年漢語教學總結，《語言教學與研究》試刊第四集。

　　呂必松（1990）：《對外漢語教學發展概要》50頁，北京語言學院出版社。

　　呂叔湘（1964）：《語文常談》，《呂叔湘文集》第五卷，商務印書館1993。

　　呂必松（2006）：二合的生成機制和組合漢語，《數字化漢語教學的研究與應用》，語文出版社。

　　呂必松、趙淑華、林英貝（2007）：《組合漢語知識綱要》，北京語言大學出版社。