東亞儒家教育哲學新探

作者簡介：黃俊傑，台灣大學人文社會高等研究院。台北 10617

內容提要：在東亞儒家教育哲學中，「教育」是一種內省的自得之學，是一種「為己之學」，教育的目的在於激發「自我主體性的覺醒」。東亞儒家教育哲學建立在其人性論的基礎之上，認為人「心」具有價值判斷能力，人的「心」是價值意識的創發者，故教育可以轉化並提升學習者的生命。儒家教育哲學的人性論基礎，涉及兩個理論問題：「心」與「理」之關係，以及「知」與「行」之關係。儒家的教育方法特重「心的淬鍊」，並強調「心的淬鍊」必須在具體情境中經歷考驗，才能「下學而上達」；儒家教學也重視近師長，並因材施教。中、日、韓等地的傳統儒家書院學規，集中論述了儒家教育理念在書院的落實。展望21世紀，唯有融貫「出乎其外」與「入乎其內」的教育方式，才能透過「自我的轉化」擴而充之，達到「世界的轉化」。

一、引言

儒家是東亞地區所有思想學派中最重視教育的主流學派。17世紀德川日本(1603-1868)古學派大師伊藤仁齋(1627-1705)曾尊稱《論語》為「最上至極宇宙第一書」，①《論語》是先秦孔門師生心靈對話的真實記錄。《論語》開篇第一句話就是「學而時習之，不亦說乎」。②孔子揭示了一個以邁向心靈的悅樂為目標的儒家教育哲學的願景，孟子說「乃所願，則學孔子也」(《孟子·公孫丑上》)，③荀子書第一篇即為《勸學》。④「學」之一字在《論語》中共出現64次，明儒劉宗周說：「『學』字是孔門第一義」，⑤確屬真知灼見。自孔子以降，2600多年來東亞各地偉大的儒者，同時都是偉大的教育家，他們通過教育事業，尤其是民間的書院講學，而具體落實儒學作為勞思光先生(1927-2012)所謂「引導的哲學」("orientative philosophy"或"philosophy as proposal")⑥的特質。

本文探討東亞儒家教育哲學的重要面向，並申論其對21世紀教育的新啟示。本文以孟子、朱熹、王陽明以及若干日韓儒家學者的論述為中心，並以中、日、韓的儒家書院學規為實例，討論儒家教育哲學的實踐，扣緊下列問題展開分析：

1.什麼是教育?

2.教育如何可能?

3.儒家教育理念如何在教學場域落實?具體教學方法如何?

4.東亞儒家教育哲學對21世紀教育有何新啟示?

二、什麼是教育?

「教育」的定義、內容與方法，常常與時俱進，因地制宜。在當代西方教育學界，「教育」一詞極具「爭議性」(contestability)，主要是由於加諸「教育」之上的社會所建構的價值與脈絡互異，但更重要的是由於「教育」的定義混淆所致。⑦「教育」的定義雖然言人人殊，但是，最好的教育必然建立在某些理性上有其一致性的教育觀之上，而且並不是所有有關「教育」的定義，皆具有同等的價值。⑧對於東亞儒家教育家來說，所謂「教育」有其恆常不變的內容與目標，就是致力於「自我」的轉化與提升。

孔子首先提倡「有教無類」之教育宗旨，使教育從西周王官之學走向春秋時代平民之學。孟子在孔子教育思想的基礎上，發展他的教育思想。在孟子教育思想中，「教育」是一種內省的自得之學。孟子的教育思想側重向內深思，而不是向外追求。孔孟思想中教育的目的都在於喚醒受教育者的「自我」的主體性，而孟子的論述尤為深入。

首先，孟子心目中的教育是一種「整體性的教育」(holistic education)，孟子的教育哲學聚焦於「自我的覺醒」，⑨這項「整體性的」教育宗旨建立在三個重要命題之上：第一，生命有其「整體性」；第二，「個人」、「社會」、「宇宙」之間的連續性；第三，「自我完成」必須在多層次之間連續進行。更進一步分析，孟子思想中的「自我」發展的「連續性」有兩種意義。第一種意義是「發展的連續性」，也就是從個人、社會到宇宙，是一個連續開展的生命歷程。因此，孟子認為「自我」體現了既內在又超越的特質。當一個人愈了解「自我」就愈能了解宇宙中深刻的道理。孟子思想中的「自我」的「連續性」的第二種意義是「結構的連續性」。孟子認為個人、社會和宇宙之間，具有彼此滲透、交互作用的關係。一個人「知心」就能「知性」，「知性」以後就能「知天」。正如《孟子·離婁》所說：「誠者，天之道也。誠之者，人之道也。」⑩「誠」是溝通「人道」與「天道」的力量。

孟子認為教育的目的在於喚醒「自我」主體性的覺醒。孟子引用伊尹曰：「天之生此民也，使先知覺後知，使先覺覺後覺也……」(《孟子·萬章上》)，朱熹注曰：「知，謂識其事之所當然。覺，謂悟其理之所以然。覺後知後覺，如呼寐者而使之寤也」。(11)孟子認為人與禽獸不同的地方，在於人的本性具有仁義等價值判斷的能力，仁義等價值理念是內在的，而「教育」則是一種「喚醒」(孟子所謂「覺」)主體性的過程，孟子認為每個人內在的道德感皆與生俱來。孟子說：「雖存乎人者，豈無仁義之心哉?……」(《孟子·盡心上》)(12)所以孟子強調人必須養「浩然之氣」，以長養其本有的「良心」。人的外表是天生的，但一個有修養的人，就能將其內在的心性修養，經由外在的言行舉止顯現出來，使精神修養獲得具體化，這就是孟子所謂的「踐行」。(13)

孟子強調受教育者主體性之喚醒，也就是以「覺」為核心工作教育哲學，成為傳統中國教育思想的核心價值。2000年來中國的儒家教育傳統在東亞地區蔚為主流。孟子說：「善政，不如善教之得民也。善政民畏之，善教民愛之；善政得民財，善教得民心。」(《孟子·盡心上》)(14)孟子又說：「城郭不完，兵甲不多，非國之災也；田野不辟，貨財不聚，非國之害也。上無禮，下無學，賊民興，喪無日矣。」(《孟子·離婁上》)(15)孟子也強調教育是善政之核心工作，教育的邊際效用就是政治的清明。

儒家教學內容的特色是以經典及其價值理念為主。孟子的教學方法是一種「入乎其內」，而不是「出乎其外」的教育方式。儒家的教育目的是為了人格的培養，而不是為了追求功名利益，教學目標特重人格養成而不是職業訓練。更深入來看，儒家教育的核心價值在於喚醒學習者的心靈的覺醒，因為「自我」覺醒後才能與「他者」互動，先完成「內聖」而後才能展開「外王」的事業。儒家基本上都主張「外在領域」是「內在領域」的延伸與擴大，但現代人可能質疑：「自我」的覺醒及其與「世界」互動之間會存在一個問題：內在領域的運作邏輯，事實上並不等同於外在領域的運作邏輯。內在領域與外在領域是不同質的，是不可互相化約的，是不等同的。因為在道德領域的範疇中，道德可由人的自由意志所控制，如孔子所說：「我欲仁，斯仁至矣」(《論語·述而》)，(16)但在政治領域的運作邏輯，則是以權力的爭奪為目標，常常不是個人的自由意志所能完全控制。在儒家看來，這項質疑可能是不能成立的，因為儒家都主張：道德是政治的基礎，而政治是道德的延伸，從內在領域到外在領域是一個層層推展(如孟子所謂的「擴充」)的同心圓展開之過程。但從歷史的實際歷程來看，儒家「內聖外王」的理想確有其困難，因為在帝制中國集權體制之下，知識分子能「得君行道」者少，多數儒者僅能走「化民行道」的路徑。

至於儒家教育的方法則著重因材施教，孔子回答學生問「仁」之內容均各不相同。儒家教育也重視以身作則，即「典範學習」，更重視啟發教學，即「舉一反三」。儒家教育最重要的是反求諸己。所謂「反求諸己」，就是指經由將經典價值含納入受教育者的身心之中，使教育成為一種「為己之學」。(17)

我們要釐定孔孟以後東亞儒家如何思考「什麼是教育」這個問題，最具有啟發性的觀察點就是儒者對於「學」這個字的解釋。我以前的研究曾歸納歷代中國儒者對於《論語》中「學」字的解釋，主要有兩種進路：「第一種是以『覺』訓『學』的解釋進路，起於北宋邢昺，南宋楊簡與陸象山申其說，至明代心學一系而大暢其流，王陽明集其大成。第二種解釋進路是以『效』訓『學』，起於朱子，大暢於朱子後學如陳淳、金履祥、許謙」。(18)不論是通過學習者的「心」之覺醒，或通過對先賢的仿效，儒家定義下的教育，就是一種激發「自我」的覺醒與轉化的過程。

在儒家教育哲學中，教育是一種「為己之學」，也就是一種自我生命的提升的事業。這種教育是一種內省之學，王陽明論為學工夫時說：

教人為學，不可執一偏。初學時心猿意馬，拴縛不定，其所思慮多是人慾一邊，故且教之靜坐、息思慮。久之，俟其心意稍定。只懸空靜守，如槁木死灰，亦無用。須教他省察克治。省察克治之功，則無時而可間，如去盜賊，須有個掃除廓清之意。無事時，將好色、好貨、好名等私逐一追究搜尋出來，定要拔去病根，永不復起，方始為快。(19)王陽明上文中所說的「學」，以「心」的貞定為其中心，「學」不是一種外在知識的追索。德川時代日本陽明學者佐藤一齋晚年曾說：

孔子之學，自修己以敬，至於安百姓，只是實事實學。以四教文行忠信，所雅言詩書執禮，不必端事誦讀而已也。故當時學者雖有敏鈍之異，各成其器，人皆可學，無能不能也。後世則此學墜在於藝一途，博物多識，一過成誦，藝也。詞藻縱橫，千言立下，尤藝也。(20)佐藤一齋在以上說法中，分辨「學」與「藝」的差別，強調所謂「學」並不是「博物多識」之類的知識累積或技藝習得而已。佐藤一齋對「教育」的再定義，可以說與孔子、孟子、王陽明一脈相承，皆以「為己之學」為教育之目標。

我們討論教育的「目標」，正如當代英國教育哲學家彼得斯(R.S.Peters，1919-2011)所說，必然涉及討論「教育」這個概念時的脈絡、學習的方向與目標的成敗。(21)東亞儒家學者基本上是在學習者的生命之提升的脈絡中討論「教育」，他們主張「教育」是為了自己生命的成長，是一種內省之學，所以孟子說：「子歸而求之，有餘師」(《孟子·告子下》)，(22)學習的成敗取決於學習者是否回歸自我之主體性。

再從教育的內容來看，儒家重視「教育」之「規範的面向」(the normative aspect of education，近於佐藤一齋所謂「學」)，遠過於「教育」之「認知的面向」(the cognitive aspect of education，近於佐藤一齋所謂「藝」)。(23)孔子雖然鼓勵學生「多識於鳥獸草木之名」(《論語·陽貨》)，(24)但孔子更提示學生「知及之，仁不能守之；雖得之，必失之」(《論語·衛靈公》)，(25)孔子顯然主張德行是認知的基礎，主張以「仁」攝「知」。孟子說：「學則三代共之，皆所以明人倫也」(《孟子·滕文公上》)，(26)又說：「……使契為司徒，教以人倫：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信」(《孟子·滕文公上》)。(27)下文將討論的南宋朱子的《白鹿洞書院學規》，就以講明五倫作為書院教育的目標。所以，從孔子以降的東亞儒家學者，都強調在「仁」顯「知」，也都認為「教育」與「訓練」實屬不同領域，不能混淆。

三、教育何以可能?

如果「教育」被定義為「自我」的覺醒與轉化，那麼，儒家就必須面對「教育何以可能」這個教育哲學的人性論基礎之問題。我們先從孟子說起。孟子教育哲學有其人性論的預設。孟子認為人「心」具有價值判斷之能力。人的「心」是價值意識的創發者，人生而具有道德判斷的內在能力。孟子認為人生而具有「四端之心」，孟子說：「惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣」(《孟子·告子上》)，(28)孟子主張人如能善用實踐理性，就可使「心」之價值創發的功能自然發揮。《孟子·告子上》記載孟子曰：「從其大體為大人，從其小體為小人……耳目之官不思，而蔽於物，物交物，則引之而已矣。心之官則思，思則得之，不思則不得也。此天之所與我者，先立乎其大者，則其小者弗能奪也。此為大人而已矣。」朱熹解釋這一段話說：

大體，心也。小體，耳目之類也。官之為言思也。耳司聽，目司視，各有所職而不能思，是以蔽於外物。既不能思而蔽於外物，則亦一物而已。又以外物交於此物，其引之而去不難矣。心則能思，而以思為職。凡事物之來，心得其職，則得其理，而物不能蔽；失其職，則不得其理，而物來蔽之。此三者，皆天之所以與我者，而心為大。若能有以立之，則事無不思，而耳目之欲不能奪之矣，此所以為大人也。(29)朱子在上文的解釋中所蘊涵的「理」學色彩雖然可能引起疑慮，但朱子強調「心則能思，而以思為職」，則完全遙契孟子精神。孟子認為人的五官是不具判斷力的，容易受外界的影響，但人「心」則具有價值判斷能力，具有普遍必然性。柏拉圖曾說所謂哲學的生活是一種無視於身體的愉悅，而著重於精神愉悅的生活，(30)古代西方思想家基本上將「身」「心」二分；但東方思想家則認為「身」「心」是一種連續性關係，不是斷裂二分的敵體。

孟子思想中的「心」具有思考能力，因此，「心」能掌握外在事物的「理」。因為「心」具有「普遍性」，所以有其「必然性」。所謂「普遍性」正如孟子在《孟子·告子上》所說：「心之所同然者何也?謂理也，義也。聖人先得我心之所同然耳。故理義之悅我心，猶芻豢之悅我口。」(31)所謂「必然性」，正如孟子所說：「故凡同類者，舉相似也，何獨至於人而疑之?聖人與我同類者……」(《孟子·告子上》)(32)孟子以「聖人與我同類」這項事實，論述教育的核心工作就是：開發每個人之與生俱來皆具有的價值判斷力的「心」。就「四端之心」人「固有之也」(33)這項命題而言，孟子教育哲學的立場，近於當代教育哲學家卡爾(David Carr)所謂的「自由平等的傳統主義」(liberal egalitarian traditionalism)。(34)

儒家教育哲學的人性論基礎，涉及兩個重要的理論問題。第一個問題是：學習者的「心」如何能夠理解萬事萬物的「理」？朱子在所撰《大學格物補傳》(35)中，對這個問題的思考基本上是將「心」與「理」視為不同質之物，認為萬事萬物之存在或運作皆有其「理」，而人之「心」則具有認知之作用，因此，「心」與「理」雖然二分，但「心」可以經由「格物」而鑒知「理」。(36)朝鮮時代(1392-1911)朝鮮思想界籠罩在朱子學典範之下，所以19世紀韓儒朴文一強調通過學習，而使「心」與「理」之關係從二分走向合一。(37)

但是，王陽明對這個問題完全採取與朱子不同的思路。王陽明批判朱子說：

朱子所謂「格物」雲者，在即物而窮其理也。即物窮理，是就事事物物上求其所謂定理者也，是以吾心而求理於事事物物之中，析「心」與「理」而為二矣。夫求理於事事物物者，如求孝之理於其親之謂也。求孝之理於其親，則孝之理其果在於吾之心邪?抑果在於親之身邪?假而果在於親之身，則親沒之後，吾心遂無孝之理歟?見孺子之入井，必有惻隱之理，是惻隱之理果在於孺子之身歟?抑在於吾心之良知歟?其或不可以從之於井歟?其或可以手而援之歟?是皆所謂理也，是果在於孺子之身歟?抑果出於吾心之良知歟?以是例之，萬事萬物之理，莫不皆然。是可以知析心與理為二之非矣。夫析心與理而為二，此告子「義外」之說，孟子之所深辟也。(38)王陽明主張「心」即「理」，他宣稱：「吾心之良知，即所謂天理也。致吾心良知之天理於事事物物，則事事物物皆得其理矣。致吾心之良知者，致知也。」(39)在王陽明所主張「心即理」的立場之下，所謂學習就是對人「心」的自覺能力的喚醒，誠如勞思光先生所說：「陽明心中實無『認知活動之獨立領域』」，(40)所以，「教育」就絕對不是一種純知識的傳授與認知活動而已。

儒家教育哲學的人性論基礎的第二個理論問題是：「知」與「行」的關係如何？「知」「行」問題是中國思想重大問題之一，《尚書·說命》就有「非知之艱，行之惟艱」(41)的說法，先秦孔門講「學」均兼「知」與「行」言之，兩面並觀。朱子論「學」雖強調「學之為言效也」，但重點仍在「行」上落實。(42)但是，問題是：學習者從「認知活動」躍入「實踐活動」如何可能？

王陽明對儒家教育哲學中的這個理論問題，提出「致良知」作為從「知」躍入「行」的關鍵，王陽明說：

若鄙人所謂致知格物者，致吾心之良知於事事物物也。吾心之良知，即所謂天理也。致吾心良知之天理於事事物物，則事事物物皆得其理矣。致吾心之良知者，致知也。事事物物皆得其理者，格物也。是合心與理而為一者也。(43)王陽明指出，所有的學習活動，必須回歸學習者之「良知」。透過「致吾心之良知於事事物物」，就可以避免教育過度務外遺內、博而寡要、玩物喪志之弊病。

關於從「認知活動」落實為「實踐活動」這個問題，19世紀朝鮮儒者朴宗永說：

學者欲知其未知，欲能其未能也，而究其歸則兼知行而言，欲復其本然之善也。(44)朴宗永在這裡所說的學習的目的在於「復其本然之善」，可以與王陽明的「致良知」之說互相發明。

總之，東亞儒家尤其是陽明學一系儒者，主張教育之所以可能，乃是因為人「心」與事物之「理」具有相同的質素(essence)，教育的目的就在於回歸併激發學習者之內在的善苗。我們可以說，儒家講的絕不是一套「論述」(discourse)，而是與學習者相關的(agent-relative)的一套實踐方案或行動綱領。

下午看到了知乎的一年回顧統計，算是對學習的總結。來知乎比較晚。今年4月，在海洋同學的引薦下，見了一些知乎的朋友，交流中受益良多，於是註冊了賬戶。在知乎上這個以知識為核心的網站上… 查看全文