人的心理素質是什麼？

來自專欄老賈說

【導讀】

這期主要說「心理素質」的學術背景和理論基礎，文字風格偏學院派。後幾期內容會走向大眾化的「用戶體驗」式解讀，敬請期待。

【引子】

素質教育的根本目的在於全面提高學生的素質，學生素質包括生理素質、心理素質和科學文化素質，其中心理素質在個體素質中處於核心地位，心理素質制約著其他素質的形成與發展。現實學校中所實施的教育有德育、智育、體育、美育、勞動技術教育，唯獨沒有心理素質教育。這種無「心」的教育，極不利於學生的健康發展，影響學生素質的全面提高。學校是個體素質發展的主要場所，全面實施素質教育青少年是重點，作為素質教育重要組成部分的心理素質教育也是素質教育的重點。

近幾年來許多調查研究明表，大中小學生中存在著不同程度，不同類型的心理問題，心理問題的平均檢出率大多在20%左右，有的資料顯示更高。而且存在著這樣一個趨勢，學生年級越高，心理問題的平均檢出率越高，總體情況是大學高於高中，高中高於初中，初中高於小學。近年來由於社會競爭的不斷加劇以及家庭教育和學校教育的滯後，青少年的許多心理問題又表現出向低齡發展的趨勢。上海市精神衛生中心唐慧琴、忻仁娥的研究得出：我國小學生各類行為問題的總檢出率為12.93%±2.19%；陳永勝研究表明，小學生在學習方面存在的問題人數約為10-15%，情緒方面的問題約在10-20%之間。相關實驗研究也發現，小學生心理素質與學生成績存在著正相關，即學業成績高分組大部分分布在心理素質較好的水平層次上，而學業成績中等組主要分布在心理素質中等組，而學業成績低分組主要分布在心理素質不好的水平層次。可見，不但大中學應開展心理素質教育，小學甚至幼兒都必須開展心理素質教育。

學生的整體素質包括生理素質、心理素質和科學文化素質，但它們並非循著生理——心理——社會的順序發展的，而是三類素質相互影響、相互作用、相互促進，形成一個有機整體。素質的結構越完善，整體的功能就越強，因此素質的發展要求全面實施素質教育。在學校教育中，學生生理素質的發展主要是通過體育完成的，科學文化素質的發展主要是通過德育、智育、美育和勞動技術教育來完成的，心理素質的發展主要是通過心理素質教育來完成。可見，心理素質教育是素質教育的重要組成部分，與其他學科教育處於平等地位，不是其他學科教育的補充和輔助手段。長期以來，我們忽視了心理素質教育的獨立地位，沒有及時開展心理素質教育，這是造成學生心理素質普遍偏低，心理問題日益嚴重的重要原因之一。

心理素質教育有其獨特的教育功能，是其他學科教育或規範教育無法代替的。心理素質教育可以通過心理輔導、心理諮詢、心理治療等方式，消除學生的心理問題和矛盾，維護和促進學生的心理健康；還可以通過專題訓練、學科滲透等途徑，開發學生的心理潛能，提高學生的心理品質。我們強調心理素質教育在素質教育中的重要地位，但並不是說它與其他學科教育是孤立的。實際上，開展素質教育必須通過提高心理素質這一中介環節，才能促進其他素質教育效率的提高。

一、心理素質的內涵結構分析

1.素質的內涵分析

心理素質由「心理」和「素質」這種種屬關係構成的複合概念，要分析心理素質的內涵結構，也有必要分析其屬概念素質及其本質。

「素質」原指白色質地，後引申為事物的本來性質、品質（李虹，2004）。有研究者在對已有素質概念的內涵結構進行系統分析後認為，素質是指有機體在先天生理基礎上，通過個體與環境教育的交互作用，在實踐活動和精神活動中形成並內化為個體相對穩定的、基本的和內隱的，並具有獨特功能的品質，其本質是一種品質（特質）或特性（張大均，2003，2004ab；張大均，王鑫強，2012），由生理素質、心理素質和社會文化素質三個成分構成（1999；張大均，馮正直，郭成，等，2000）。同時根據中醫體質學說的觀點，特定身體素質和一定心理素質的綜合就是體質，即在先天遺傳和後天環境及教育的基礎上所形成的與自然、社會環境相適應的個體特徵或特質（王琦，2005）。生理素質、心理素質和社會文化素質受先天遺傳影響的程度由高到低，而受後天環境及教育影響的程度則由低到高，具體參考圖1。

2.心理素質的內涵結構分析

「心理素質」是我國素質教育中提出來的本土化概念（許燕，1999；燕國材，2000；張大均，馮正直，郭成，等，2000；張大均，2000，2004a，2008ab，2012；沈德立，2004，2009；鄭希付，鄒愛紅，2004；李虹，2004；張海鍾，2008；Zhang，2010;Zhang，Wang，Yu，2011），我國心理學界對這個概念大致經歷了「忽視－認同－重視」這麼一個過程（張大均，2004a），參見圖2。

註：來源自中國知網，http://trend.cnki.net/TrendSearch/trendshow.htm?searchword=%u5FC3%u7406%u7D20%u8D28。

關於心理素質的內涵結構，不同的研究者提出了不同的觀點，目前尚未取得共識。從現有文獻分析，代表性的觀點主要有以下幾種：

（1）錢含芬（1996）認為學生心理素質是一個由心理能力素質（智力因素）、心理動力素質（人格因素）和身心潛能素質三個亞系統交互作用的、動態同構的自組織系統。

（2）王極盛、李焰、赫爾實（1997）等認為心理素質是多類別、多要素、多品質系統的動態綜合體，包括智力因素、非智力因素、心理健康因素和潛能因素等。

（3）劉曉陵、金瑜、林雲祖（1998）等為人認心理素質就是人格或個性。

（4）劉華山（1999）認為心理素質就是個性心理品質在人的生活實踐中的綜合表現。

（5）許燕（1999）認為「心理素質是以先天稟賦為基礎，在後天環境和教育的作用下形成發展起來的穩定的心理品質」，是先天與後天的「合金」，既不是智力也是不是非智力的代名詞，而是多種心理品質的有機結合。

（6）燕國材（2000）認為心理素質是一系列穩定心理特點的綜合。包括智力素質（由觀察力、記憶力、想像力、思維力與注意力等五種基本心理因素組成的）與非智力素質（主要由動機、興趣、情感、意志與性格等五種基本心理因素所構成）兩個方面。

（7）張大均（2000）在綜合分析已有心理素質的觀點，基於對現代素質涵義的思考，參考列昂捷夫關於人不同心理水平的研究和維果斯基關於高級心理機能的理論，及在理論分析和實證探討的基礎上，概括提出心理素質是以生理條件為基礎的，將外在獲得的東西內化成穩定的、基本的、衍生性的，並與人的適應-發展-創造行為密切聯繫的心理品質，由認知因素、個性因素和適應性因素三個維度構成（張大均，馮正直，郭成，等，2000；Zhang & Feng， 2000）。從圖4可以看出，張大均等人（2000）關於心理素質內涵結構的觀點被引次數相對較高，也較具有代表性。

在張大均及其團隊後來的研究中，心理素質的認知因素、個性因素和適應性因素三維度進一步發展為認知品質、個性品質和適應性（或叫適應能力），並認為心理素質是認知品質、個性品質和適應性構成的心理品質系統或心理品質自組織系統（張大均，2003，2004a；陳旭，2004；Zhang，2010;Zhang，Wang，Yu，2011；張大均，王鑫強，2012；張大均，李曉輝，龔玲，2013）。關於這三個維度在心理素質中的地位和關係，張大均（2003）認為認知品質和個性品質是心理素質的內容要素，適應性（或叫適應能力）是以內容要素為基礎衍生形成的功能價值體現。具體來說，認知品質作為心理素質的基本成分，表現在人對客觀事物的反映活動中，直接參与對客觀事物認知的具體操作；個性品質作為心理素質要素的動力成分，表現在人對客觀事物的對待活動中，雖不直接參与對客觀事物認知的具體操作，但是對認知操作具有動力和調節機能；適應性作為心理素質結構中最具衍生功能的因素，它是個體在認知品質和個性品質的基礎上，通過與社會生活環境的交互作用，對外在社會環境進行學習、應對和防禦，對內在心理過程進行控制、理解和調適所表現出來的習慣性行為傾向（張大均，馮正直，郭成，等，2000；張大均，2003， 2004a；Zhang， 2010；Zhang， Wang， Yu，2011）。通過從結構－功能角度的總結和歸納，可認為心理素質的內部關係結構模型圖示如圖3（張大均，王鑫強，2012）。

註：來源自張大均和王鑫強（2012）的文獻

先前對心理素質屬概念——素質的分析，歸納出素質的本質是一種品質或特性。儘管目前各學者對心理素質的內涵結構理解有所出入，但仍然可以發現兩大一致的觀點：①大部分學者都贊成心理素質的本質也是一種品質或特性，即心理品質或心理特性；②大部分學者都認為心理素質包含認知品質、個性品質和適應性等三個方面（張大均，王鑫強，2012）。進一步分析，可發現以張大均為首的心理素質研究團隊提出的心理素質內涵結構，相對較好地概括了眾學者的共同核心觀點，整合了各學者的分析，相對更具有理論與實踐基礎，也相對較有影響力量（參見圖2和圖4），以後的對心理素質概念和結構的探討基本是在此基礎上保持或放大或縮小外延而已。因此本研究採用張大均等人提出的心理素質概念與結構，即心理素質的本質是一種心理品質或特性，由認知品質、個性品質和適應性三個維度構成，它與心理健康具有心理品質與心理狀態的區別。

註：⑴圖中的張大均、馮正直、劉慧、田瀾、郭成等均為張大均教授心理素質研究團隊成員；⑵來源自中國知網，http://trend.cnki.net/more.php?searchword=%E5%BF%83%E7%90%86%E7%B4%A0%E8%B4%A8&type =rauthor。

3.心理素質結構構建分析

通過系列的研究，我們提出並驗證了心理素質是由認知、個性和適應性三個基本維度構成。

3.1認知維度

包括反映性、創造性、實踐性和元認知特性；根據信息反映的深度、廣度、速度和精度。（1）反映性分為以下幾個成分：① 精緻性：指在認知過程中敏銳地接受信息、有邏輯地加工信息，比較準確地儲存信息等特點。② 全面性：主要指突破現實認知活動的局限性，把認知活動擴展到必要的廣度。③ 深刻性：在觀察、記憶、思維等認知活動中能夠運用分析、概括、比較、推理等認知方式，從而揭示事物的本質特徵和內在規律。④敏捷性：指認知加工過程的速度。（2）創造性則包括① 開放性：具有開放的心態，易於接受新事物和新觀念。它為創造性的認知活動提供前提性的心理空間。② 好奇性：喜歡探索不熟悉的經驗。它為創造性認知活動提供動力來源。德西和瑞安也認為，源自內在好奇性衝動而導致自我發展趨向的內在動機是創造性活動的內部動力。③ 發散性：能在短時間內給出更多的解決問題的方案。它為創造性活動提供心理機制。④ 冒險性：喜歡突破現成的規範和固有的框架來思考和解決問題。它保證和維持創造性活動的方向。（3）實踐性包括① 目的性：個體在解決實際問題時的意識指向性，保證個體實踐行為的方向性和堅持性。② 應對力：個體對問題情境的適應能力，促進個體實踐活動的順利進行，為實踐活動提供足夠的心理空間。它主要表現在個體對問題情境新異性的把握和自動化加工程度上的差異。③ 表現力：把自己的思想和看法外在地表現出來，付諸於行為實踐的能力。它為實踐活動提供心理機制。④ 遷移力：指有效地遷移和提取知識，解決現實問題的能力。它也為實踐活動提供心理機制。（4）元認知特性包括①意識性：指個體能夠意識到個人、任務和策略等因素對自己的認知過程的影響，包括對個人變數的意識、對任務變數的意識和對問題策略的意識三個方面。②監控性：指個體對自己認知活動的積極、自覺的監視、控制和調節，以有效地達到認識目標，包括計劃和準備、監視和調節、評價和總結三個方面。

3.2個性維度

由動力特徵因素、意志特徵因素、情緒特徵因素和自我特徵因素組成。（1）動力特徵。就是指個體目標取向行為的動力性程度。包括以下兩個主要方面：① 成就動機：是激勵個體對自己認為重要的或有價值的工作樂意地去力求獲得成功的一種內在驅動力，它在成就需要的基礎上產生。② 求知慾：是積極渴望認知世界，獲得科學文化知識及不斷探索真理，並帶有情緒色彩的願望。（2）意志特徵包括① 獨立性：在學習和生活中能根據自己的認識與信念獨立地採取決定、執行決定，不易受暗示，有自己的主見，包括自主意識和獨立行為等。② 堅持性：學生為達到一定的目標而自覺組織行為，以充沛的精力和堅韌的毅力，不斷地克服內外困難，直至實現目標，包括行為的持久性、對待困難的態度和反應等。③ 自製：對自己行為的監控和調節，包括執行該做的行為和抑制不該有的行為兩個方面。（3）情緒特徵由以下兩個主要成分構成：① 情緒效價：積極情緒和消極情緒的程度及其比例。② 情緒調控：包括情緒控制和情緒調節兩個方面。情緒控制又可以分為控制過多和控制不足；情緒調節指情緒控制的自我彈性。（4）自我特徵即自我意識特徵，是個體把自己作為心理活動對象的心理過程所表現出來的心理特徵，也是個體在自我認知、自我體驗、自我控制等方面表現出的穩定的心理特徵。包括① 自我統合：指個人自我一致的心理感受，包括理想我與現實我的統一和社會我與個體我的統一。② 自尊：指自我評價、社會評價對個人的自尊需要的反映，包括自我價值感和自我效能感。③ 責任感：指自覺地把應做的事做好的心理態度，亦即正確地認識個人對社會所承擔責任的信念和意志，包括主體義務意識、責任體驗、責任行為等。

3.3適應性（能力）

包括自我定向適應性和社會定向適應性。（1）自我定向適應性指對內在心理過程的控制、理解和調適等適應過程中所表現出來的習慣性行為傾向。包括① 學習適應：對學習活動充滿熱情，根據學習環境、學習內容等的變化而不斷調整自己的學習計劃和學習方式，包括學習的動力性、計劃性和方法性。② 生活適應：具有生活自理能力，能夠適應學校的新生活，包括新的學校生活環境的適應和生活自理能力。③ 生理適應：適應生理上的變化，具有合理的性觀念，形成健康的性意識和性行為，包括生理變化適應、性觀念、性心理調適。④ 職業適應：根據自己的能力、興趣、性格、氣質等調整擇業的價值取向，並主動學習，培養興趣，增強能力，最終在職業活動中獲得滿足。它包括擇業價值取向的自主調節、積極的求職準備和擇業心態的自我調適。（2）社會定向適應性指對外在社會環境的學習、應對和防禦等適應過程中所表現出的習慣性行為傾向。包括① 社會環境適應：對社會的現狀和未來有較正確清晰的認識，採取現實的態度，並用積極主動的方式保持與社會的協調一致，包括社會認同感、社會參與性和社會接納性。② 人際環境適應：改善人際環境，建立和諧的人際關係，包括師生關係、親子關係、朋友關係和異性關係。③ 應激情境適應：面對挫折與失敗而採取的行為反應、歸因和自我調節方式，包括應激反應和應對策略兩個方面。

4.概念體系及其界定

從科學的素質觀、素質教育觀出發，對學生健全的心理素質培養及其相關的概念進行了系統分析和科學界定。

4.1關於素質的界定。在分析國內有代表性的素質概念的基礎上，結合多年的理論和實證研究結果，提出現代素質概念既是一個發生（先天遺傳）性概念又是一個發展（後天習得）性概念，因此，理解素質概念應綜合考慮這兩個方面。素質主要是指有機體在先天生理基礎上通過環境和教育的作用，通過實踐活動和精神活動形成並內化為個體相對穩定的、基本的和內在的，並具有獨特結構和功能的品質。素質的基本特徵主要包括基本性、穩定性、內隱性和衍生性。

4.2關於心理素質的界定。根據以上對素質涵義的理解，我們將心理素質的基本涵義界定為：心理素質是以生理條件為基礎的，將外在獲得的刺激內化成穩定的、基本的、內隱的，具有基礎、衍生和發展功能的，並與人的適應行為和創造行為密切聯繫的心理品質。心理素質是由認知特性、個性品質和適應能力三個基本維度構成。其中，認知特性是人對客觀事物的反映活動中表現出來的心理品質，直接參与對客觀事物認知的具體操作，是心理素質結構的最基本的成分。個性品質是指人對客觀事物的對待活動中的個性心理表現，雖不直接參与對客觀事物認知的具體操作，但是具有動力和調節機能，居於心理素質的核心地位。適應能力是指個體在社會化過程中，改變自身或環境，使自身與環境和諧協調的能力，它是心理素質結構中最能體現衍生功能的因素，也是認知特性和個性品質在個體的適應-發展-創造行為中的綜合反映（或外顯行為）。

4.3關於素質教育的界定。素質教育是一種旨在開發學生潛能，培養學生完整人格、主體性和創造性的現代教育思想。作為教育思想它對整個教育具有統領作用，其目的是全面提高學生的素質，適應時代對教育的要求，促進人的健全發展。

關於心理素質教育的界定：心理素質教育是通過各種教育手段培養學生健全心理素質的教育活動，是素質教育的重要組成部分，與其他學科教育處於平等地位。近年來，人們開始重視心理素質教育，但一般比較強調心理素質教育與其他各育的相互聯繫和重疊交叉的一面，而忽視了心理素質教育的獨立地位，缺乏開展真正意義的心理素質教育，致使學生心理素質普遍偏低，心理問題日益嚴重。

二、心理素質與心理健康的關係

心理健康與心理素質是什麼關係？這是心理素質與心理健康關係模型構建的重要理論基石。學術界部分學者曾在一定時間內上存在將心理素質和心理健康兩者視為同義詞，相互混淆使用的情況。不過，近年來也有一部分研究者開始關注這個問題，而且認識到了區分兩種對於實踐和學科建設的有著至關重要的作用（王金平，2005；張海鍾，糟艷麗，陳小萍，2008），紛紛提出自己的學術觀點。

肖漢仕（1999）認為心理健康水平是狹義心理素質高低的內在標誌，心因性行為表現則是心理健康的晴雨表，是狹義心理素質高低的外顯標誌，心理健康水平及行為表現都與其他因素有著密不可分的聯繫，反作用著狹義心理素質的各個方面，強調心理動力居於人的整體素質的核心地位，對心理健康具有重要的作用。他主張應通過對心理素質各方面及各要素的全面、系統的培育與輔導，實現性格品質的優化、心理能力的強化和心理動力的激發，達到維護心理健康、防治心理問題及行為問題的目的。

陳家麟（2002）個體與環境互動時的適應行為（即心理健康狀態良好）正是其內在的良好心理特質（可解讀為心理素質）使然，而個體在對環境的良好適應過程中，又發展並完善了自己的心理特質，他強調心理健康狀態與心理特質的辯證統一關係。

張大均（2003，2004a，2008ab，2009）認為心理素質與心理健康二者的關係是「本」與「標」的關係，即心理素質是其心理結構的核心層，是心理活動之本（起支配作用），而心理健康是其心理結構的狀態層（表層或外顯層），是一定心理素質的狀態反映（標）。具體來說，心理素質是人穩定的、內在的心理品質，而心理問題則是受心理素質支配的、消極的、負性的心理狀態；心理素質水平的高低與心理健康的水平高低有直接關係，心理健康是心理素質健全的功能狀態和標誌之一。在一般情況下，心理素質水平高的人，很少產生心理問題，心理經常處於健康狀態；相反，心理素質水平低的人容易產生心理問題，心理易處於不健康狀態，健全心理素質的培育是從根本上解決青少年及大學生心理問題的基本途徑。

沈德立等（2004）認為作為心理素質一部分的心理健康素質是個體在遺傳和環境的共同作用下形成的某些內在的、相對穩定的心理品質，這些心理品質影響或決定著個體的心理、生理和社會功能，並進而影響個體的心理健康狀態。鄭希付等（2006）從此觀點中進一步認為「心理健康水平的高低與心理健康素質水平的高低直接相關」。

張海鍾（2004，2007）認為心理素質指的是一簇品質，是指個體為了適應和改造環境，實現自己的潛能，促進人類進步而發展和培養起來的一簇心理品質；而心理健康是一種狀態，是心理機能與外部環境相互作用過程中，能夠在適應基礎上釋放自己的潛能反作用於環境的狀態，兩者是有品質與狀態的本質區別的。他還認為心理素質是達成或干預心理健康的重要途徑，即「心理健康是一種狀態是不能教的，必須通過干預品質來提高心理健康」。

王金平（2005）認為心理健康程度則是指人的心理衛生水平的高低，是一種現實的心理狀態，與他的需要滿足程度、生活經歷有關；而心理素質的高低表明了個體人格的強度和力量，是一個人的人格潛能，其高低與心理需要的滿足程度無關，而在於能夠承受需要得不到滿足的程度，兩者存在著非常密切的關係，但卻並不是一回事。並認為，一般情況下「一個人的心理素質越高，他的心理就越健康；但一個人具有健康的心理卻不一定具有較高的心理素質」，這與沃建中（20000）認為的「有的學生即使沒有以上心理問題，但心理素質也不高，如承受挫折的能力、獨立性、自信性、冒險性、合作性較差」的觀點具有一定的相似性，即心理素質與心理健康（或心理問題）存在著非常密切的關係，但兩者之間並不是必然的關係。

張大均和王鑫強（2012）在總結已有關於心理素質與心理健康關係論述的基礎上，進一步揭示了心理素質與心理健康的基本關係，這是本研究心理素質與心理健康關係模型構建的重要理論基礎：

首先，從心理素質的功能角度來看，心理素質是個體心理健康的內源性因素，它對心理健康水平具有重要的直接效應和調節效應。心理素質對心理健康水平的直接效應表現為，心理素質健全且水平高的人的心理健康水平一般較心理素質不健全且水平低的人的較高，這種心理健康水平的優勢能在未來一段時間內較明顯地保持；心理素質對心理健康水平的調節效應則表現為保護效應，即心理素質健全且水平高的人能較好地抵禦、調節和緩衝學業壓力、考試失敗、父母離異等負性生活事件對心理健康水平的影響，能較好地主動汲取社會支持等環境中的保護性因素，構建積極的外在保護系統，維護個體良好的心理健康狀態。

其次，從心理健康的功能角度來看，個體較長時間擁有的良好心理健康狀態在一定程度上反映了個體心理素質的健全且水平較高，心理健康是心理素質健全的重要外顯標誌之一。不過，雖然心理健康狀態的持續良好能在一定程度上反映心理素質的健全且水平高，但這並非完全一致的，如某些在「溫室」的個體雖然也持續擁有較好的心理健康狀態，但其心理素質不一定健全且水平高，其心理健康狀態持續良好可能僅僅只與其持續的外部保護系統有關，這就引出了下面關於兩者聯繫的探討。

再次，心理素質是個體心理健康的內源性因素，心理健康是心理素質的重要外在表現，但兩者並並非必然的對應關係。即如前面所述心理健康狀態好雖然是個體心理素質健全且水平高的重要外在表現，但不等於心理健康狀態好的個體就一定擁有健全且水平高的心理素質。同樣，除個體心理健康的內源性因素心理素質外，心理健康還受到外在環境以及心理素質與環境交互作用後而採取的具體應對方式等影響，因此個體心理素質健全且水平高也不能完全確保個體當前的心理健康。不過心理素質健全且水平高的個體即使暫時會出現心理健康狀態不良，但更有可能主動調整和控制自己的行動，較容易克服心理障礙，具有自我康復的能力，從而達到良好的主觀選擇與適應，即達到羅傑斯所主張的「實現趨向」。健全心理素質的形成是個體維護心理健康和解決心理問題的關鍵。

總的來說，雖然關於心理素質與心理健康的關係各位研究者存在分歧，但也有兩點比較一致的看法（王鑫強，張大均，2012）：一是，心理素質本質上是一種穩定的心理品質，心理健康本質上是一種心理狀態，兩者在內涵上存在品質與狀態的本質區別；二是，心理素質與心理健康在功能關係上存在著密切但非必然的對應關係，心理素質在心理健康機理中具有核心作用，是維護個體心理健康的重要條件，這有點類似於體質與健康狀態的關係。

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老賈說：

以上內容來源於王鑫強博士的博士學位論文《青少年心理素質與心理健康關係模型的理論構建及實證支持》和張大均教授的心理素質專題研討教材。

我們口頭經常說「某某人心理素質過硬」、「他能在眾人面前不緊張，侃侃而談，肯定有很好的心理素質」，這裡的「心理素質」和學術研究中的「心理素質」是有一定距離的，下期我們來說說，怎麼讓心理素質流行起來，融入現實，改善生活。

上期回顧：

「大成智慧教育」思想探索與實踐

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下期預告：

【文章標題】

讓心理素質流行起來！

【精彩預覽】

心理素質教育的根本目標

學校心理素質教育的根本目標就是培養學生健全的心理素質。所謂健全的心理素質，就個體心理素質而言，從結構上看是完整的；從內容上看是齊全的；從狀態上看是健康的。概括起來，我們認為，健全心理素質起碼應符合以下標準：

（1）心理素質發展水平及各要素達到年齡特徵的要求；

（2）心理素質的結構與功能匹配；

（3）心理素質系統具有開放性和發展性特點；

（4）心理素質具有發展和衍生功能；

（5）心理素質具有自我調節機能。

培養學生健全的心理素質，就是要使學生心理素質的各成分都得到健康全面的發展，使其形成正常的智能，完善的人格和良好的適應能力，為提高學生的整體素質奠定心理基礎。

學校心理素質教育的基本目標既是開展心理素質教育活動的依據，又是評價心理素質教育效果的依據。科學地建構心理素質教育的目標體系必須依據素質教育的總目標和心理素質教育的特殊性，並考慮不同年齡段學生心理素質的基本結構和發展特點。基於上述考慮，我們將心理素質教育的基本目標分解為三個層次性目標。

1.指導適應

適應是心理素質教育的起點層次目標，它以學生原有狀態為基礎，以調節（內外的）為中介，以形成相應行為為標誌，以個體的需要為主要動力，是發展的前提。心理素質教育的重要目標之一就是使學生面對學習、生活、人際交往和身體生長發育的變化，能夠表現出與之相適應的心理和行為，從而保證心理健康和心理素質的健全發展。

2.促進發展

發展居於心理素質教育的中級層次目標，以適應為基礎，以轉化（內部的）為中介，以新的心理素質形成為標誌，以社會性需要為主要動力，是教育的基本目標。即有意識、有目的、有計劃地培養和發展學生健全的心理素質，這既是心理素質教育的出發點，也是心理素質教育的基本歸宿。

3.激發創造

創造是心理素質教育的高層次目標，是現代教育所希望達到的最高理想。創造的目標是探索未知，標誌是創造新產品，中介是直覺或靈感思維，是前兩個層次目標上的質的飛躍。

適應——發展——創造是一個相互銜接的目標體系（整體）。心理素質教育的這三個層次的目標，在各級各類學校、各種形式的教育、教學中都應該得到體現和貫徹，但不同學習階段、不同教育教學內容又應有所側重。

心理素質教育的分層目標是根據對學校心理素質教育的目標分析提出的。學校心理素質教育可分解三個層次的目標：適應-發展-創造，與之相應可概括出三種不同教育模式：適應層面的模式、發展層面的模式和創造層面的模式。它們分別從指導學生積極適應、促進學生主動發展和激發學生創造等不同的教育目標出發，採用不同的教育內容，對學生進行有針對性的培養和訓練。

具體而言，結合心理素質教育的分段目標，小學、幼兒園學生心理素質培養的重點應該放在指導適應層面上，中學學生心理素質培養的重點應該放在促進發展層面上，大學學生心理素質培養的重點應該放在激發創造層面上。