閱讀教學不求甚解，還是咬文嚼字（一）

閱讀教學不求甚解，還是咬文嚼字（一）

葉月蘭 劉萍 梁建川 胡艷 朱玉萍

話題背景

這場爭論的導火索是兩次教研活動。上學期我們有幸參加了兩場較大的業內課堂教學研究活動，在觀摩的公開教學中，大部分教師都是在各種形式的讀中讓學生感悟課文，聯繫實際說出感受。時下的語文課堂「感悟」「體驗」漸成了一種時尚。似乎這才能體現語文教學改革新理念：尊重學生，尊重學生在學習過程中的獨特體驗，體現「人文性」。只有少部分教師通過重點詞句，引導學生理解課文。於是，課前課後與會的教師眾說紛紜，有人道：「二期課改就是要求閱讀教學要讓學生自讀自悟，不求甚解。再說，古人不是自己讀之背之，出了很多文學家、數學家……」也有人擔憂地說：「文字是語文的根，閱讀教學少不了咬文嚼字，學生在咬文嚼字中才能提高能力，只是粗略地感悟感悟，就像沒有根基的高樓大廈，課文能讀懂嗎?」教育的天空似乎瀰漫著這樣一種空氣：談起自讀自悟，一臉春風，舞之蹈之；提起「咬文嚼字」，一臉無奈，迂腐老朽，不識時務。那邊的世界真這麼精彩?這邊的世界真這般遜色?請看幾位來自一線教師的不同看法。

正方說法：

一、閱讀可以不求甚解

葉月蘭

[案例]

記得去年我上《晏子使楚》(上海市實驗教材四年級第二學期第18課)一文時，我先對學生進行朗讀訓練——給足時間，變著花樣讓學生反覆讀文，直到基本做到人人句通音準。而後我便讓學生小組合作研究晏子和楚王三次交鋒的情況，談自己對二人的看法。課上至此，我準備「收兵」，正在這時，愛動腦筋的曉平舉手問道：「老師，這篇課文從第2自然段到最後，三個故事講得很完整，為什麼開頭要加寫一句『春秋末期，齊國和楚國都是大國』?」我立刻意識到這是一個極好的問題，應該留給學生自己去研究。於是我點撥道：「這個問題提得好。這句話包含著豐富的內容，為下面的三個故事做了很好的鋪墊。今天大家不要急著回答。回去研究研究，下周我們再討論。」學生們聽我這麼一說，許多人一下課便立刻帶著一種高漲、激動的情緒從事討論和思考……

討論那天，學生們的發言異常熱烈：

生1：這句話告訴我們故事發生的時間是春秋末年。

師：是一條信息。

生2：我從《左傳》中知道，春秋時期，國家與國家之間經常打仗。這句話告訴我們，楚國和齊國都是大國，這就是說，兩國實力相當，楚王想欺負齊國的晏子也很難。

師：有自己的看法。

生3：聽爸爸說按國際法規定，國無論大小強弱都應平等相待，互相尊重。從課文的三個故事中，我們發現楚王一直想欺負晏子，也說明楚王很霸道，就好像美國欺負伊拉克一樣。

生4：我同意你說的。古代還有很多這樣的例子，比如三國時代魏國就想仗著自己是大國，南下攻打吳國、蜀國。

師：你們說得不錯，再想想這句話跟下面故事的結果有什麼關係？

生5：春秋末期，齊楚兩國都是勢均力敵的大國，大國和大國之間是很難說誰欺負誰的，這也暗示了楚王侮辱人是會失敗的。因為課文中三個小故事結尾寫了這樣的詞句：「楚王只好」「從這以後，楚王不敢不尊重晏予了」等等都告訴人們楚王失敗了。

學生理解至此，已「山窮水盡」。其實這句話還告訴我們「弱國無外交」，晏子保住齊國的尊嚴，不僅是晏子「能言善辯」，更重要的是齊國和楚國一樣也是大國。但我想，小學四年級學生理解到此，足也。於是，並無告訴他們。我想，讓他們以後意會吧!

事後，我從學生那裡了解到：學生課後讀課文，查資料，小組討論了解了春秋時齊楚兩國國土、兵力、國力，不懂的地方還跟父母一起討論等等，達到了較好的效果。

[分析]

這是一個典型的課堂「留白」片斷，教師對學生課堂上提出的問題：課文從第二段到最後三個故事寫得很完整，為什麼開頭要加寫一句「春秋末期，齊國和楚國都是大國」，並不是立刻告訴學生答案，而是採用了「不求甚解」、模糊處理的方法，讓學生課後自己找資料求解。結果可謂仁者見仁，智者見智，這正如國畫中的「空白」藝術。我想：學生經過自己思考、研究得出的那份快樂，是老師「告訴」無法給予的，學生從這一次次的成功體驗中激起了追求成功的信念和力量。

這樣的「不求甚解」是一種延時的「求甚解」，絕不是讓學生囫圇吞棗，更不是放任自流。期間，教師充分尊重學生的個性，提倡答案多元化，學生無不陶醉在「創造」成功的喜悅中。學生在學習中擴大了閱讀量，培養了自學能力。這正是新課標所極力倡導的：「語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。」我想：這樣從整體著眼，不急於求甚解的「會意式」「感受式」閱讀教學，對提高學生的語文素養是大有益處的。

而與之相對的「咬文嚼字」式的閱讀教學思維方式，總是力求關照課文內容詞句的方方面面，讓學生吃透、嚼爛，努力使學生不留疑難，達到一個統一的目標。這樣的教學，往往是課文「咬」完，孩子們的興趣也蕩然無存了。再想，這樣教學，一個學期五十多篇課文如何教得完?這樣讀書，每個人一生能讀幾本書?記得宋代學者陸象山說過：「讀書且平平讀，未曉處且放過，不必太滯。」也就是說，讀書儘管一路讀去，不必在某些問題上過於拘泥。就說我們成人讀書，對一些晦澀的詞句不也是得過且過，不求甚解，再說也不是讀一兩遍就能解決文中的問題。一篇課文就如「一口並」越挖越深，小學生讀古文《勤讀》和中學生、大學生讀《勤讀》怎麼可能一樣?就是同一個年級、同一個班級的學生由於智力、生活經歷、環境等不同感受也不一樣。因此，對課文內容，我們不妨讓學生掌握了一定的讀書技巧和方法後自讀自悟，「未曉處且放過」，語文教學要留有空白。學語文是一生的事，不要擔心學生有些地方暫時感悟不出來，儘管放心給學生留一段思維的空白。但對過程和方法、情感態度和價值觀，我們則絲毫不能懈怠。

總之，小學語文閱讀教學，教師萬不可把課文內容「咬」得支離破碎，可以從整體入手，以感悟為主「不求甚解」。教師要積極為學生提供「不求甚解」「暫且擱置」的機會，讓學生在教師適當的「言傳」後，通過多種渠道，得以「意會」，並盡量搭建舞台，讓學生把意會的內容予以「言傳」表述。

二、也談「不求甚解」

劉 萍

[案例]

古文《菊》是上海市二期課改小學語文課本中出現的第一篇文言文。對於毫無文言文基礎的四年級學生來說，我該怎樣去教學?按照閱讀的教學方法肯定不行，畢竟古文中有很多文言詞語學生從未接觸過，學生會被文字的「攔路虎」嚇倒。按照自己初中時老師「字字落實，句句清楚」的教學方法吧，也行不通。因為那原本行文工整、章法嚴謹、富於文採的美文在講解中肯定會被肢解得支離破碎，失去它原有的整體神韻。何談激發學生對古文的喜愛?再說，這種「摳字眼」的教學模式與課改的教學理念也是背道而馳的。二期課改語文教學中主張大量閱讀，不求甚解，而不刻意追求語文知識的系統性和完整性。古文教學中，可不可以借鑒這樣的方法呢?於是，我嘗試以讀為抓手組織教學。即以學生的「讀」代替教師的「講」，在反覆的誦讀中讓學生體會文章的大致內容。借鑒古人讀書「不求甚解」的方法，培養學生「樂讀」的興趣，給予學生「多讀」的機會，使課堂教學活躍起來。

教學伊始，我用媒體出示了一組菊花婀娜多姿的圖片，為學生展現了金秋菊花怒放的盛景。讓學生從感官上耳目一新，激發了他們讀文的慾望，為誦讀古文奠定良好的情感基礎。當學生們陶醉在一片花海之中時，我開始引導：「就在這樣的金秋里，詩人欣賞著菊花，如痴如醉，讓我們感受一下詩人是怎樣介紹他眼中那千姿百態的菊花的吧!」學生們就這樣不知不覺地從美景走進美文，整體感知《菊》，激發了他們「樂讀」的興趣。看著學生搖頭晃腦地享受著美文的愉悅，我的心裡有些不安：「就這樣什麼也不教，學生單憑几遍朗讀就能回答『作者從哪些方面介紹菊花』這個問題嗎?」然而，眼前的情景讓我興奮不已：我看見學生小手如林，爭先恐後地回答：「顏色。」「香味。」「樣子。」「脾氣。」學生雖不能完整地回答，但是竟然都答到了點子上。此時，我從學生那裡獲得的是驚訝，是喜悅!我趁熱打鐵，藉助民族樂曲的古韻讓學生「多讀」。在動聽的古典音樂中創設多種形式的朗讀：自讀、互讀、男女生讀、配圖誦讀。以讀代講，不但省去了自己煩瑣的分析，而且給予了學生充分的吟誦時間。學生在音樂聲中，感受著文字的美。許多同學不禁滔滔不絕地講述起眼前浮現的畫面：

「我彷彿看見了滿園的菊花都開了，色彩斑斕：紅得像火，粉得像霞，白得像雪，在綠葉的襯托下，真是嬌艷動人呀!」

「我讀著讀著，彷彿深深吸一口就能聞到那菊花的清香，好濃好濃，都快陶醉了!」

「我看到的菊花不是嬌艷的，更像是一位堅毅的戰士，瞧!許多花都凍死了，可他依舊昂首怒放，開得那麼旺盛。」

「她的花瓣一絲絲的，像洋娃娃的捲髮。」

[分析]

這一案例給了我諸多的啟迪。新教材編入的這些古文，內容淺顯易懂，所以古文完全可以像閱讀課文一樣教學，讓學生自己去讀，在熟讀中感悟和體會。陶淵明「讀書不求甚解」，諸葛亮的「觀其大略」都是很好的讀書方法，為什麼如今不可以借鑒和學習呢?其實，古人讀文「不求甚解」，是為了保全文章的整體美，韻律美。如果咬文嚼字地學習古文，這種美感就會被破壞，學生只接受到了零碎的知識點，未必能讀懂全文，反而失去了學習古文的興趣。在古文《菊》的教學中，我有意讓學生「不求甚解」，即不一定對文中的每個字都「求甚解」，只要知道大致意思就行了。遇到難以表述的詞義時，不去擔心學生不理解，而是要相信他們將來讀的多了，語感增強了，自然會理解的。因為語文的教學是一個螺旋式的上升過程，學習到一定的程度，很多知識就迎刃而解了。再者，沒有了教師逐字逐句的講解，學生的思維空間更大了：由於他們的個人體驗不同，對《菊》的理解不同，才表述出了這麼多獨特的見解。這便是「不求甚解」帶來的意外收穫。不以教師自己的思路去影響牽制學生，而是讓學生在反覆的誦讀中理解《菊》的內容，講述《菊》的魅力所在，結合自己適當的想像，古文《菊》被詮釋得如此有聲有色，這遠比乾巴枯燥的古文翻譯要立體生動得多。在古文教學中提倡「不求甚解」，其實是將更多的閱讀主動權還給學生，讓他們自由地欣賞，享受古詩文的優美韻律，充分發揮自己的想像，結合自己的理解去感受古文「唇齒留香」的愉悅，激發誦讀古文的興趣。

三、古詩教學「求甚解」?

梁建川

[案例]

陶淵明先生曾云：「好讀書，不求甚解。」我想這句話十分適用於時下的古詩教學。

記得五年前，我曾教過一首古詩——《送別》。為了教這首古詩，我不僅熟讀了這首詩的譯文，還翻閱了《古漢語詞典》，了解了詩中每個字的字義。課堂中，我生怕學生無法理解，把每個字的意思「嚼爛」吐給學生。記得有這樣一個片斷：

師：「下馬飲君酒，問君何所之?」這是《送別》的第一行，「下馬」就是從馬上下來；「飲」就是喝的意思；「君」指的是你；「酒」和現在用法相同；「何」可以解釋為哪裡；「所」的意思是處所、地方；「之」在不同的語境中有多種解釋，在這首詩句中它可以解釋為往、到哪裡去。

生：老師，你說「之」在不同的語境中有多種解釋，它還有什麼解釋?

我一聽極為高興，學生的求知慾那麼強，我不妨多教他們一點。

師：「之」可以作為代詞，也可以當助詞，還可以用於某些動詞或表示實踐名詞後，調整音節。

生：「之」在這裡到底應該怎麼解釋?

師：「之」在這首詩句中應解釋為往、到哪裡去。誰來說說這一行古詩的意思?

學生你看看我，我瞧瞧你，終於有個膽大的學生舉起了小手。

生：下馬喝你的酒，問你到哪個地方去?

生：不對，我查過家裡的一本書，這一行不是這麼解釋的，應該是：請你下馬來喝杯酒，問你往哪裡去?

學生聽了兩種不同的答案，已是一頭霧水：到底誰喝誰的酒啊?

[分析]

當看到學生那一雙雙茫然、不知所措的目光，我知道自己過於求甚解反而弄巧成拙，分析來分析去，惟恐學生有一點遺漏，有一點不明白。支離破碎的分析，如此面面俱到的教學，我無非是希望學生既能掌握詩中每一字每一句的意思，又能領悟詩句中的意境。如此「用心良苦」，已然侵佔了學生寶貴的時間。學生讀的少了，背誦的少了，當然影響學生正確理解詩意。《語文課程標準》中有這樣一句話：語言積累，需要認識、記誦一定數量語言材料。這就是說學生不必像以前那樣對詩中的字詞「細嚼慢咽」、機械記憶，而是在粗線條學習中感受和領悟。經過反思後，我終於明白了，我不該去「摳」古詩文中每一個字的意思，也不必現在就告訴他們「之」的不同用法和解釋，更不用對古詩作瑣碎的分析。有人說：現在中小學語文教學仍然耗時多，收效少，這或許就是跟教師「力求甚解」有很大關係。這讓我想起了約翰·洛克的一句名言：「學到很多東西的決竅，就是一下子不要學很多的東西。」

我以為，古詩與課文相比，更為凝練，學生更需要展開合理的想像理解內容。教學時少了字句的分析，就給學生留下更多的思考空間，去體會古詩文中的意境。故小學階段教古詩不能「斤斤計較」，抓住一字一句糾纏不休。否則，執著於小的「芝麻」，就會把大的「西瓜」丟掉。當然，古詩教學中的「不求甚解」，不是說不能求「解」，而是不能求「甚解」，當適可而止。更何況語言文學的東西曆來就有「詩無達詁，文無定解」的說法。每個讀者的閱讀過程都是一個再創造的過程，都有自己獨特的理解。小學生理解古詩只要了解古詩的大概意思，教師應該允許學生「不求甚解」，不必提過高的要求，甚至對某些認識上的偏差，教師也可以暫時放一放，有的時候跳過去，不必管它。上文片斷中「之」的不同用法應在初中時讓學生掌握，而不是小學三年級，因為他們的心智還沒有達到這樣的水準。

不求甚解不是說不要理解詩中的每一個字的意思，而是說引導學生整體感知，不要一字一詞地理解。對字詞即使不理解也暫時放一放，待他們能理解時再理解。這樣既能體現詩歌的韻律美，又能保持教學的流暢性。我想同一首古詩，中小學階段的教學與大學的教學目標應各有側重，層層遞進，就如伏爾泰曾說過的：「當我們第一遍讀一本好書的時候，我們彷彿覺得找到了一個朋友；當我們再一次讀這本好書的時候，彷彿已跟老朋友重逢。」的確，第二次讀同一本書，感受肯定與以前不同，如果再讓我教這首古詩，我會引導學生讀讀議議，即使學生對有些詞語不懂，教師也暫且不予理睬，而是寬容地接納。