對教學過程理論的再審識

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對教學過程理論的再審識

一 國外教學過程理論的發展

蘇格拉底首創「蘇格拉底問答法」，又稱「產婆術』。在蘇格拉底看來，感覺印象不如概念可靠。知識是不可以移植，不能經由教學過程直接轉入學生的心靈。教學過程是教師協助學生產生某一概念的過程，教師的任務不在於臆造和傳播真理，而是要做一名「知識的產婆」，把存在於學生內心的知識引導出來，變為學生的實際知識與技能。

柏拉圖主張教學過程要通過具體事物的感性啟發，引起學生的回憶。他還特彆強調發展學生的思維能力。

昆體良（古羅馬）主張在教學中教師要善於激發學生學習的興趣和意願，掌握各個學生能力、資質的特點，有的放矢，有針對性地施教。

誇美紐斯（捷克）以感覺論為基礎，提出了他對教學過程的看法。主張一切知識都是從感官開始的，「一切知識都不應該根據書上的權威去給予，而應該實際指證給感覺與心智，得到它們的認可。」教學必須適應自然的規律，應與兒童天賦的自然力相適應，因此學的秩序應當是向自然模仿的過程。

赫爾巴特（德國）把教育學建立在觀念心理學基礎之上，提出教學的「形式階段」理論，教學過程在教育史上第一次被分為有計劃的程序，它包括「明了」、「聯合」、「系統」和「方法」4個階段或步驟，明了：要求學生專心專心致志學習新課題豹各個要素，達到正確理解為止。聯合：建立新概念與已知概念的聯繫。系統：突出主要思想，把知識整理成貫通的系統。方法：指導學生獨立思考，運用系統知識進行練習作業。同這四個階段相應的心理狀態是：注意、期待、探究和行動。他注重運用心理學的成果分析和研究教學過程，為教育的研究和發展提供了借鑒。

A.拉依（德國）以生物學為基礎發展了實驗教育學理論，認為人的意識產生於筋肉受到刺激以後經過內化所產生的反應。據此，教育過程就是先使學生通過感覺去感受外界事物，再通過思維整理所得感覺印象，最後用行動表達所感受和思考有關知識。拉依認為教學過程的公式是：「刺激—內化—反應」。認為，刺激、內化和反應是「三種同等的因素，起了交互的動作」。

杜威（美國）強調以兒童為中心的「做中學」，將教學過程歸納為「情境一問題一假投—推論一檢驗」五個步驟。他認為教學法的要素有五個方面：它和思維的要素是相同的。即(1)學生要有一個真實的、經驗的情境，要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動。(2)這個情境內部產生了一個真實的問題，作為思維的刺激物。(3)要佔有知識資料，從事必要的觀察對付這個問題。(4)他必須負責一步一步地展開解決問題的方法。(5)他要有機會通過應用來檢驗他的想法，使這些思想意義明確，並且讓他自己去發現題目是否有效。杜威的教學過程理論強調了兒童的主動性和親身經驗的作用，這是具有積極意義的，但他卻因此忽視了教師的主導作用，片面強調兒童從個人經驗中獲得知識，輕視系統的書本知識的教學，使實際脫離理論的概括與指導，影響了教學質量的提高。

贊科夫（蘇聯）強調以儘可能大的教學效果來促進學生的發展，創建學生的「最近發展區」，教學過程主要是在引導學生掌握知識體系的過程中通過觀察活動，思維活動和實際操作活動三條線索來促進他們發展。贊科夫揭示了掌握知識與發展能力的辯證關係。教學不是「等待」學生的發展，而是應積極主動地促進學生的發展，教學必須走在學生髮展的前面。

布魯納（美國）強調教師要善於激發學生興趣，產生內在的學習動機，按照知識的結構把各種學科組織起來，使學生掌握學科的基本概念和基本原理，並通過有效反饋來強化。布魯納強調教學必須適應現代社會的發展，強調發展學生的智力與調動學生的主動積極性，反映了現代教學論的發展趨向。

瓦根舍因（德國）認為要使學生獲得系統的認識，教學要加強、深化某些部分，突出重點範例。學生通過掌握從基本概念和基礎知識中精選出來的示範性的材料，以達到窺一斑而見全豹的效果。

巴班斯基（蘇聯）把教學過程視為師生相互作用的過程，在全面考慮教學規律、原則、現代教學的形式和方法、該教學系統的特徵以及內外部條件的基礎上，使教學達到最優的效果。他用整體性的觀點、相互聯繫的觀點和動態的觀點研究教學過程，為探索教學過程提供了新思路。

布盧姆（美國）認為教學的任務在於發展學生的能力，把教學任務具體化，提出了教育目標分類理論。他的教育目標分類體系涉及三大領域—認知領域、情感領域、動作技能領域。布盧姆的目標分類理論，具有可操作性強以及效果的可測量性特點，因此成為改革開放以來對我國教學實踐界影響最大的教學理論。

羅傑斯（美國）主張情意主義教學過程論，認為教學是一種人與人之間的情意活動，主張教師與學生建立融洽的關係，促進學生的成長，教師是學生學習的促進者，教學過程以解決學生的情感問題為目標。

二 我國教學過程理論的發展

先秦時期的教育家對教學過程總結出一些規律性認識。關於教方面：啟發誘導，因材施教，適時而教，長善救失，禁於未發。關於學方面：學思結合，專心有恆，藏息相輔，學而時習之，溫故知新，學以致用。教學方面講究相觀而善，教學相長，注重師生、生生的相互作用，對教學具有指導意義。

漢唐時期的教育家以董仲舒和唐韓愈最為突出。韓愈重視教師的主導作用，但是教師的主導作用不是絕對的，師與生不是絕對的兩極，不是教師為中心或學生為中心，更不是以教師為絕對的權威。韓愈指出在學習過程中要特別注意勤、思、博、精，注重博與精是對立的統一，學習時要把握住要點，探索其精微之處，融會貫通，領會其精神實質。

宋元明清時期：因材施教，有序不息，常存童心。王夫之主張教學要適應學生的個性特點，既要循序漸進，有程序步驟，又要有恆不息，提倡主動自強，學思結合，立志專一。王夫之認為教與學既相區別，又有聯繫，要結合起來研究。王守仁主張教學要根據兒童的心理，啟發誘導。

中國文化貫通著的既不是科學精神也不是宗教精神，而是一種濃烈的倫理精神，中國文化是「倫理本位」。中國古代儒家教學過程理論，其基本精神是注重師生之間平等的關係，強調教師啟發學生的自覺，使學生在自身的生活中去實踐。體現出倫理本位的文化價值取向。在古代雖有師生平等的思想與實踐，但生動活撥的、民主的教學氣氛並不佔主導，在教學中，更多地體現為學生恭命、馴服於老師，迷信於書本，究其原因在於傳統文化中重傳統、重權威的價值取向。

中國近現代教育過程理論的發展：

陶行知提出了「生活即教育、社會即學校、教學做合一」，創建了生活教育理論。

陳鶴琴認為凡是兒童自己能夠做的，應當讓他自己做，凡是兒童自己能夠想

的，應當讓他自己想，不但要在「做」中學，還要在「做」中教；不但要在「做」中教與學，還要不斷地在「做」中爭取進步。

楊賢江重視學生的願望和要求，這些願望和要求是學生的自治要求、參與校務的要求、參加政治運動的要求，這與抽象的本能、願望和要求相區別。顯然，楊賢江是把實用主義教育思想作為批判舊教育的工具，同時和他青年運動的指導結合在了一起。

中國當代教學過程理論的探索：

凱洛夫教學過程理論學習的與引進經歷了三個階段：一是認為教學過程與認識過程既有共同牲又有特點；二是認為教學過程必須遵循實踐一理論一實踐的公式；三是堅持教學過程與認識過程有共同性又有特點和區別的觀點。

改革開放以後教學過程理論的探索許多學者展開了一系列的實驗研究和理論探討，主要實驗研究有盧仲衡「中學數學自學輔導實驗」研究；顧憐沅的「嘗試指導，效果回授」實驗研究，邱學華「數學嘗試教學法」實驗研究；李吉林「小學語文情境教學實驗」研究；魏書生「語文教學改革實驗」研究；黎世法的「六課型單元教學法實驗」研究。主要理論探討有發展說：認為「教學過程實質上是教師指導下的學生個體的認識過程和發展過程」；多本質說：從多層次多角度分析教學過程；實踐活動說：認為「教學過程是學生在教師的指導下，對人類已有知識經驗的認識活動和改造主觀世界、形成和諧發展個性的實踐活動的統一過程。」

三 對教育過程理論的反思

1.中國近、現代教學過程理論經歷了移植、學習、實驗探索的研究歷程。在與赫爾巴特教學過程理論的交鋒中，杜威「現代』教學過程理論顯示出進步性，有利於糾正以前教師本位和教材本位的教學思潮，但是過重兒童，甚至把兒童當成至上的目的，導致放任和教學的無效，則是有害的。對兒童中心正確的理解是：不是把兒童看作教學的至上的目的，而是把兒童看作教學的根據，兒童只是教學歷程中的起點，從這一點出發，須向另一點逐步引導，就是兒童與民族，自由與紀律，個性與群性，經驗與理性等各種對立要求之和諧而協調的發展。

2. 當代教學論在理論基礎上並沒有脫離傳統認識論主客模式的案臼，以此為指導的教學過程理論，存在如下的問題。一是片面的教學價值觀；二是以主客思維模式爭論師生地位和作用；三是忽視教學交往。顯然，主客思維模式是造成教學論理論貧乏的根本原因。

3. 交往實踐的教學過程觀認為教學的本質即交往實踐，通過師生創建教學環境，通過對話、體驗、領悟、理解，師生共同構建知識，促進師生共同成長。它為教育理論的發展提供了新的方向。

4.教育過程中的三個維度「教師、學生和環境」是相互聯繫辯證統一的，不能分割的孤立的突出其中任何一極或以其為中心，必須用整體的觀點、相互聯繫的觀點辯證對待，使之融洽和諧。

5.在教育過程理論的發展過程中，產生於特定歷史階段的教育過程理論源於一定的問題而產生，解決一定的問題並推動教育過程理論向前發展，它不可避免的要受到傳統理論的影響，我們應批判吸收傳統教學過程理論的有益成果，同時結合當今實際適時創新，從而推動它健康發展。這說明教育過程理論是一個開放的體系，有待於不斷完善發展。