語文教學：議論文寫作教學漸行不應漸遠

議論文寫作教學漸行不應漸遠

——也說議論文寫作教學的序列化構想

高培聖

摘要：當下議論文寫作教學的無序、缺招、低效是顯然的。議論文寫作教學如果要重構序列，「學情」顯然是無法忽略的一點。寫作教學序列化構想正是基於學情、為了學生，這樣的生本課堂才能讓學生成為真正的學習主體。序列可以從「概念性知識」「策略性知識」「評價性知識」三個子序列出發，形成一個「相對」的議論文寫作序列。

關鍵詞：議論文；寫作教學；序列化

毋庸置疑，高中議論文寫作教學是存在問題的。而且這些問題長時間存在，卻得不到及時解決。高中語文教師很重視議論文教學，也無一例外要教學生議論文該怎麼寫，而且也知道議論文寫作對學生意味著什麼，可是就是沒有真正可以依據的合適的範本，可以模仿的課堂。而且議論文寫作教學越是深入推進，我們越感到議論文寫作教學的粗疏，我們的內心越是迷惘。

確實，當我們仔細回顧自己的議論文寫作教學，我們會對議論文寫作教學的「無序、缺招、低效」這六個字深以為然。我們不希望議論文寫作教學漸行漸遠，那麼議論文寫作教學該何去何從呢？不妨先從一份學生訪談說起。

一、從一次訪談說起

學生訪談提綱

1.你是什麼時候開始接觸議論文寫作的？能不能說出一篇文章之所以叫議論文的幾個理由？

2.你了解自己已經掌握了議論文寫作的那些知識和能力嗎？如果了解，請試著列舉一下。你覺得老師知道你已經掌握的東西嗎？如果是，你是怎麼知道的？

3.你覺得老師的議論文寫作教學是循序漸進地展開的，還是根據時間情況隨意挑選一個作文題目開展的？如果是前者，你找到這條「線索」了嗎？

4.你在老師的寫作指導過程中有沒有遇到困惑或者需求？如果有，你有適時提出來嗎？老師有沒有留意到你有困惑與需求呢？如果老師留意到你了，他是怎麼幫你解決的呢？

5.你覺得自己在議論文寫作過程中最大的困惑是什麼？老師有通過他的寫作指導幫你解決這個問題嗎？如果沒有，你覺得是什麼原因呢？

6.你有參與過議論文寫作的評價過程嗎？如果有，你參與的方式是什麼呢？評價的標準是怎麼擬定的呢？

以上學生訪談採用了6個大問題，實際上都是圍繞「學習需要」和「學習經驗」這兩個維度來展開的，「學情」分別就議論文寫作教學的「學習起點」「學習過程」「學習評價」加以調查分析。每個學習分段又涉及多個角度進行探討，就「學習需要」而言，主要從學生對教師、教材的認知需求，學習策略的獲得、學習困難的解決、學習心理的滿足、學習評價參與等需求展開。「學習經驗」主要從概念性知識的理解程度、學習時間掌控程度、學習策略的消化程度、學習參與程度、自我評價認知程度等方面來展開。當然鑒於時間和精力，以及有可能的對學習效果的影響程度，沒有再涉及太多的角度。需要說明的是，當下議論文寫作教學同其他教學一樣，比較注重學習起點和學習結果的審視，卻容易忽視課中的學情。所以訪談過程中特別就課中的學情做了進一步調查。

根據訪談結果，我們在學生議論文寫作的「學習需求」和「學習經驗」方面，發現了一些問題。就「學習經驗」而言，62%學生對概念性知識基本清晰（比如論點、論據）；48%的學生認為掌握了一部分策略性知識（比如論點提取、素材整理、引用、舉例論證、正反對比論證、並列式等）；10%的學生認為自己參與過學習評價，並且認為參與學習結果的評價很有效，可以明確自己的寫作方向；25%的學生認為作文教學過程中自己有疑問並且得到個別輔導，且效果明顯，20%的學生對議論文寫作有信心。就「學習需求」而言，幾乎所有的人都希望能更有針對性地給出一些策略性知識來解決日常寫作中的困境（比如如何行文、構思），不希望只是寫與講評；幾乎所有的學生都提出素材積累的困難，需要提升學習興趣；70%的學生要求對概念性知識中比較重要的部分作說明；68%以上的學生願意參與學習結果的評估，並且希望多個性化輔導，及時面批，願意修改升格作文，願意再投入一些時間；54%的學生在課堂教學過程中有學習困難需要解決。

概而言之，學生概念性知識有一定儲備但參差不齊；議論文寫作的關鍵要素還需強化；策略性知識的學習需求相對旺盛；學習狀態普遍為師生所共同忽略；評價性知識於學生而言明顯缺失。

二、基於學情的議論文寫作教學序列化的構想

美國當代學者詹姆士·A.雷金和安德魯·W.哈特，給議論文下的定義最為科學完整:議論文是以邏輯為基石，以證據為結構，以說服讀者接受觀點或採取行動(或者兩者兼而有之)為寫作意圖的文章。

由此我們可以明確以下幾點：議論文寫作的目的是為了說服讀者接受觀點或採取行動。其所涉及的論題往往是具有爭議的，含有矛盾、衝突的話題。議論文的觀點必須建立在充分可靠的論據之上，最為重要的是議論文必須有堅實的邏輯基礎。那麼怎樣的一個寫作訓練序列才能化解議論文寫作的幾個關鍵要素呢？

王榮生教授指出：很多老師都問，寫作教學要序列嗎？有序列嗎？這個說法是值得斟酌的。如果你強調的只是寫作教學有個計劃那是可以的。有計劃總比沒計劃好。但是你一定要尋找一個序列，甚至要求是科學序列，那是有問題的。序列在哪裡？序列不在你老師那裡，序列在學生那裡，寫作序列在學生碰到的問題和困難那裡。[①]

很明顯王榮生教授把寫作序列建構的前提定位於「學情」。「以學定教」的教學模式其顯著特徵是基於學情、為了學生，這樣的生本課堂讓學生成為真正的學習主體。「定教」就是定「教」的目標、內容、策略。議論文寫作教學如果要重構序列，「學情」顯然是無法忽略的一點。

基於「學情」的高中議論文寫作教學序列，是一個從學情視角出發，從學生思維過程尋找癥結，先「入格」再「出格」，相對合理、科學的具有可操作性的寫作訓練序列。序列的建構首先應切分成若干個單項，繼而由單向走向小組合、大綜合，交錯實現「概念性知識」、「策略性知識」與「評價性知識」的融合。序列分四個層面八個維度來建構基於「學情」的高中議論文寫作教學序列的主要內容：

1.觀點與支撐：學會從合適的角度來選擇和切分觀點，做到立論有根據、有層次、有深度。並且能夠組織和運用相應的素材加以支撐、證明。

2.結構與邏輯：掌握議論文寫作的幾種常規結構，做到層次清晰，並且能夠把內在的邏輯呈現在外在的結構上。

3.分析與論辯：能夠圍繞觀點合理展開分析，能夠結合當下適時、適度批判，能夠運用黃金素材多樣化、多角度進行論證、辨析。

4.語言和情感：能夠運用簡潔、凝練、精準的議論文語言，嘗試潑墨如水與惜墨如金。擁有讀者意識，議論文寫作中能夠滲透「我」的意識。

基於以上認知，議論文寫作教學可以做以下序列構想：

三、基於學情的議論文寫作教學序列化的兩點說明

（一）議論文寫作教學序列一定是線性的嗎？

儘管鄧彤老師不主張追求「序列化、系統化」，這與我們所提倡的基於「學情視角」的議論文寫作教學序列有一定相左之處。但是無形之中他已經傳達出我們想表達的一個意思。議論文寫作序列是一個「序列」，它是有「序」的，但是序列之間又是可以相對獨立的，也必然是存在交叉的。比如針對學生素材不會積累與運用的問題，完全可以直接從第二個序列出發，講解、實踐相關「概念性知識」與「策略性知識」。當然序列之間必然也有交叉情況，比如「黃金素材的多角度運用」，同樣可以放在「論證的方法」這一「概念性知識序列」下開展教學，「怎麼看,怎麼評,怎麼讀,就怎麼寫」也可以在「黃金式素材」這一「概念性知識序列」下開展教學。因此議論文寫作教學序列是一種相對的線性。

（二）「評價性知識序列」的參考標準該怎麼定？

評價性知識序列，對應相應的「概念性知識」，從「對照符合題意的觀點、評估有針對性的素材、辨識明晰完整的結構、評價有效的論證方法、咀嚼乾淨的議論語言、體會有情感的議論文」六個角度出發來加以建構。特別需要注意「對照、評估、辨識、評價、咀嚼、體會」等能願性、體悟性動詞，這些是對「評價性知識序列」中所涉及的「中介語言」進行衡量的實際行為。

很顯然這六個方面不是議論文寫作教學的最高標準——目的語言，屬於基本能力層面的衡量標準。這個參考標準是依據學生的實際寫作行為評估出的一個基礎性等級標準。下面以「對照符合題意的觀點」這一點為例加以分析，如何界定「中介語言」的參考標準。

面對這樣一個材料作文題目：

哲學家在草地上給弟子上最後一課，問：「如何除掉這些雜草?」弟子甲說：「用鏟子鏟。」乙說：「用火燒。」丙說：「撒上石灰。」丁說：「連根拔去。」哲學家說：「都試一下。如果沒有除掉，一年後再來此相會。」一年後，都來了，哲學家未來。但他的弟子看到滿地茂盛的莊稼而無一根雜草，終於悟到了一個真理：欲無雜草，必須種上莊稼。

請根據上面的文字材料，選准角度，自主立意，自擬題目，寫一篇不少於800字的議論文或記敘文。

摘錄學生寫作實踐中具有代表性的10個觀點：

觀點1：心是脆弱的器官，隨波而動，左顧右盼，稍不留神便一片荒蕪。以何正心曰：以德——此字端然生姿，下筆千鈞，足以屏除雜念，還心靈一片豐盈美景。

觀點2：世界紛繁，只有擁有一顆堅守信仰的赤子之心，方能不被雜念迷惑。堅守信仰使我們不曾彷徨，使我們保持真正的自我。

觀點3：人生也如是罷。在滿覆的荊棘和雜草叢中，唯有讓心靈鍍上金燦燦的麥穗，飄蕩一浪麥香，才能除去雜草，摒棄雜念。

觀點4：是啊，人人都有一片心田，只有為其種上一片春風，才能祛走將你拖入深淵的黑暗和寒冷。

觀點5：凈心並非意味著一個勁地除去心靈上的塵埃，而是通過知識讓心靈的沃田長出莊稼，而非雜草。

觀點6：常說「金無足赤，人無完人」。人們總在不斷追求除去舊有的劣勢，而除去劣勢的方法，應在於建立優勢。

觀點7：佛想要人的心中沒有慾望，必先令人誦念佛經，參禪悟道；人想要心中沒有雜念，必先令己讀書百卷，內心充盈。

觀點8：光怪陸離的城市魅影之下，是尋求解脫的人兒，一邊為著這迅速發展的節奏而苦不堪言，一邊卻要為自己疲倦的身心探求一份寧靜。殊不知，心實則無塵，無味即清歡。

觀點9：我們也一樣，若是種上信仰以除去心中的雜草，將一定會得到真理，有所收穫。

觀點10：欲清心，須明意。這裡的「意」就是信仰。

基於以上十個觀點，我們大致可以分成以下幾類：

第一類：強調種「東西」，比如觀點1、觀點3、觀點4、觀點5、觀點7。

第二類：強調堅守，比如觀點2和觀點10。

第三類：強調優勢與劣勢，比如觀點6。

第四類：強調捨棄「東西」，比如觀點8。

然後分析這一則材料的立意。首先抓關鍵句「欲無雜草，必須種上莊稼」。其次抓比喻義：「雜草」比喻社會必須根除的問題或人生必須拋棄的不良品行；「種上莊稼」意味著更科學、更有效、更有人生的意義等。最後從具體到抽象：想要沒有什麼，必須怎麼做；要想有什麼，必須怎麼做。材料從哲理性故事出發，引導我們關注社會、體悟人生中的舍與得的哲理性思考。

很顯然，強調種上某種「東西」的觀點是大部分同學所選的。但這一大類中關於這個「東西」有實指的「德」「知識」「書籍」等，也有虛指的「麥穗」「春風」等，選擇種怎樣的「東西」，實質上就顯示出立意的高下、文章的靈活度。而第二類強調堅守和第四類強調捨棄「東西」屬於片面性理解，沒有能夠把准立意的主方向，不過如果在行文中能夠回歸，或許還能寫出一些新意。但是第三類強調優勢與劣勢的觀點，儘管還是有一點關聯，但是就審題立意這一點而言是不夠準確的。由此我們可以尋找到「對照符合題意的觀點」這一評價性知識序列的「中介語言」，那就是寫強調種「東西」，而且種一種比較明確的、常見的「東西」，比如「知識」，這就是絕大部分學生可以參考的標準。我們會發現「符合題意的觀」，它應該具備這樣的特點：能抓住關鍵詞句，選擇一個適宜的角度，給出比較明確的、有針對性的觀點，這個觀點也具備一定的現實意義，當然可能還缺乏一定的新穎性和哲理性深度。

綜上我們可以發現，評價性知識序列的參考標準——中介語言，它的形成會經歷這樣一個過程：篩選——概括——分析——整合——商定。

四、高中議論文寫作教學序列化構想的反思

我們總是想我們的議論文寫作教學，一方面能讓具有一定天賦而缺乏相應的表達意識、方法和技能的學生能夠更好地傳達他們的心聲；另一方面我們也想讓那些沒有寫作天賦的學生至少能有一些像模像樣的表達，至少我們能夠讀的通，讀得懂他們所寫的文章。

應該說，基於學情的議論文寫作教學序列，並不完美。但是序列在強調考慮學生寫作的需求，在試著滿足學生的一種寫作心理需求。李斌輝就提出學生作文的心理需求，包括:渴求作文心理的自由、渴求作文價值的實現、渴求作文成就感的體驗、渴求來自外界的反饋、渴求找到作文成功的捷徑。[②]策略性知識序列與評價性知識序列也許就是對這些學生寫作心理的的適度滿足。

在重構過程中，確實也有不少值得反思的地方，需要我們下一步以更科學、合理的方式去有益探索。比如：

這一序列探討的議論文寫作是比較狹隘的，其他議論文寫作形式，該如何開展？過程性知識序列怎樣更好反映學生的學習狀態，怎樣才能造就更多的課堂動態生成，來有效評判學生的學習經驗？當學生連自己都不知道自己到底明白了什麼的時候，我們怎樣去評判他們的寫作起點？既然是基於「學情」的議論文寫作序列，那麼每一個學生的議論文寫作序列是不同的，如此我們該怎樣開展教學？需不需要用量表的形式評判學生的寫作結果？在寫作指導過程中，如何界定「觀點不明確」「論述不充分」「結構不清晰」等常態的問題？「中介語言」的參考標準如果建立在低水平基礎上的學情，我們該怎麼辦？議論文寫作教學序列放在那一個學段更合理，集中放在某一學段還是分散呢？

諸如此類，還有太多我們現階段無法釐清的問題。王榮生老師說：寫作這個領域，可能是一個要大改的領域，而大改的一個主要取向就是基於學情。[③]但願這次基於「學情視角」的議論文寫作教學序列是一個在正確方向進行探索的開始。