如何引領學生品味語言

語文學科的本位是對語言的玩味與感悟，以及對語言背後價值取向的感知和人文精神的悅納。然而，在現今的許多語文課堂中，已經產生了本位迷失的現象。那麼，在新課程理念下，如何在課堂中引導學生品味語言，從而摸索語言規律，獲得言語智慧，得到人文精神的滋養，使我們的語文課充滿濃郁的語文味呢？筆者在探索積累後發現，語言品味還是有法可循的。 　　 　　一、比較品味法 　　 　　我在上《秋天》這一首詩時，要求學生品讀最喜歡的詩句。一位學生說最喜歡「伐木聲丁丁地飄出幽谷」，我適時地提出疑問：能否將「飄」字改成「傳」字？學生紛紛以這句中的「幽」字為依據，認為「飄」字更能與「幽」字相吻合。我順勢追問：「『伐木聲』畢竟只能聽到而不能看到，你覺得用『飄』合理嗎？」這時學生心領神會：這正是詩的語言——把聽覺視覺化，產生一種隱隱約約、輕盈飄逸的意境，表現了聲音的悠遠、山谷的幽深，使伐木聲與清晨、露珠等構成了一幅清冷潤澤的秋聲圖。學生通過比較品賞，不僅理解了詩歌的意思，而且領悟了詩歌語言的韻味。 　　湖北特級教師洪鎮濤在教學《天上的街市》時提問：我們看第一節，我現在把「天上的明星現了」這「現了」兩個字換成「亮了」，行不行呢？學生運用天文知識從科學的角度做了回答，認為只能用「現了」而不能用「亮了」。老師（高興，喜悅地）說：好！能將科學知識用於語文。因為星星沒有由暗到亮的過程，只有由隱到顯的過程，對不對？回答很好！而且既然稱為「明星」，這兒用「亮了」好不好哇？明星本來就是亮的嘛，這兒是重複呀！在這裡，通過比較，教師引導學生從詞語本身的含義以及詞語的前後銜接上進一步理解了課文用詞的準確，加深了學生對課文內容的理解。 　　一位老師上《金色花》，引導學生品味「你到哪裡去了，你這壞孩子？」「我不告訴你，媽媽。」這兩個句子。先引導學生變換句式：「你這壞孩子，你到哪裡去了？」「媽媽，我不告訴你。」然後細細讀一讀，再和原句比較著讀，學生領悟到原文的句式強調「你到哪裡去了」，媽媽的著急之情躍然紙上；強調「我不告訴你」，表現出孩子的頑皮，自以為得意。這些改後的句子無法體現。此時，老師還不滿足，緊接著問道：如果語序不變，將原文第一句句末的問號改為感嘆號（你到哪裡去了，你這壞孩子！），將原文的第二句句末的句號改為感嘆號（我不告訴你，媽媽！），好不好？教師充分激發學生的生活體驗，學生意識到不能換：原文第一句重在問，而改後重在責怪，這裡的壞孩子不應是真的壞孩子，媽媽只是嗔怪。原文第二句改為感嘆號，孩子是不是真的不想讓媽媽知道呢？她不想讓媽媽知道自己曾做過的事，自以為得意；但又希望媽媽明白自己曾做過的事——那是自己的傑作。改為感嘆句後，就變成絕對不想讓媽媽知道了，不符合孩子的心理。這樣的語言品味，準確地把握了人物的形象，從而使學生感受到字裡行間透露出來的深深情意。 　　 　　二、情境體悟法 　　 　　《珍珠鳥》學習過程中，師生分角色朗讀課文相關段落，教師扮演「我」，學生扮演「珍珠鳥」，文中出現的表示這兩個角色的相關詞語，教師朗讀時一律換成「我」「你」，學生朗讀時一律換成「你」「我」。 　　角色朗讀： 　　師：漸漸你（它）膽子大了，就落在我的書桌上。 　　生：我（它）先是離你（我）較遠，見你（我）不去傷害我（它），便一點一點挨近，然後蹦到你（我）的杯子上，俯下頭來喝茶，再偏過臉瞧瞧你（我）的反應。你（我）只是微微一笑，依舊寫東西，我（它）就放開膽子跑到稿紙上，繞著你（我）的筆尖蹦來蹦去；跳動的小紅爪子在紙上發出「嚓嚓」。 　　…… 　　一下子，學生被帶入到寬容和愛所創造的美好情境中。教師的這一創造性設計，激活了文本內容，給學生創設了一個體悟語言的情境，讓學生和作者、小珍珠鳥進行了心貼心的溝通和交流，學生對文本的理解自然而然水到渠成了。 　　在上孫犁的《蘆花盪》時，我要求學生尋找描寫環境的語句： 　　（１） 彎彎下垂的月亮，浮在水一樣的天上。 　　（２） 月亮落了半夜以後的葦塘，有些颯颯的風響。 　　（３） 在那裡，鮮嫩的蘆花，一片展開的紫色的絲絨，正在迎風飄撒。 　　…… 　　然後將這些句子分行，變成詩的形式，指導學生朗讀品味： 　　彎彎下垂的月亮， 　　浮在水一樣的 　　天上。 　　月亮落了， 　　半夜以後的葦塘， 　　有些颯颯的 　　風響。 　　 　　在那裡， 　　鮮嫩的蘆花，一片展開的 　　紫色的絲絨， 　　正在 　　迎風飄撒。 　　在這裡，我抓住孫犁「詩化小說」抒情味濃，富有詩情畫意的特點，將描寫環境的句子改成詩的形式，看似簡單的改變，卻營造了濃郁的詩的意境，把學生引到一個特定的環境和氣氛之中，通過品味語言，達到了對小說藝術手法、對作者深沉情懷的感悟。 　　 　　三、生活體驗法 　　 　　一位教師在上《春》一課。課堂上教師引導同學們多角度品味語言，從用詞、修辭、句式、含義等角度來品味作者對春風的描寫。 　　生１：首句把春風比作母親的手，用了比喻的修辭方法，生動地寫出了春風溫暖柔和的特點。 　　師：你被母親的手撫摸過嗎？ 　　生１：撫摸過。 　　師：請說說在什麼時候？有什麼感覺？ 　　生１：前天肚子有點不舒服，媽媽就用手輕輕揉我的肚子，暖洋洋的，舒服極了！ 　　師：有人把春風比作魔鬼的手，可以嗎？ 　　生１（堅決地）不行。因為春風和媽媽的手一樣，都是溫暖、柔和的。 　　師：回答真精彩！請你讀一讀這一句，傳遞你被撫摸時的感受好嗎？ 　　（生１讀得聲情並茂，尤其強調了「輕輕的撫摸」處） 　　生２：還運用了側面描寫的方法，通過對泥土氣息、花香、鳥兒唱曲、牧童笛聲的描寫來烘托春風的溫暖、柔和、適人。 　　師：什麼是側面描寫？ 　　（生２語塞） 　　師（追問）：描寫春風卻大寫曲子、笛聲，作者是否在走彎路？ 　　生２（脫口而出）：因為這是春風中的音樂。 　　師：如果刮的是颱風，風中會不會有這樣「宛轉」的音樂？ 　　生2（恍然）：作者寫鳥兒唱曲、牧童笛聲其實都是為了突出春風的溫暖適人，這就是側面描寫呀！ 　　師（感慨狀）：語言看似千變萬化，實際上字字句句都圍繞春風溫暖、適人的特點展開，風箏飛得雖高，可是卻一線在手，這是散文的形散而神不散的特點呵！ 　　由於學生在課前做了「過於充分」的準備，一到課上學生便泛泛而談，「熟練」地背教參答案，課堂曾出現了「意外」。但是這位老師當機立斷，大膽採取追問，立足文本，聯繫生活，激發學生已有的生活體驗，結果學生的「假懂」變成了真懂，對散文的語言有了感性的認識，最終生成了上述課堂節錄中的精彩。 　　 　　四、朗讀品味法 　　 　　《安塞腰鼓》這篇文章場面描寫熱烈，情感抒發酣暢，畫面雄渾激蕩，語言節奏鏗鏘，氣勢磅礴。一位老師為了讓學生領略這一特色，做了這樣的設計： 　　師：你能用朗讀表現安塞腰鼓豪邁與震撼的氣勢嗎？請大家朗讀自己喜歡的段落。 　　（生朗讀課文片段，教師點撥） 　　師：通過朗讀我們不難發現，個人朗讀已很難表現出安塞腰鼓表演時的雄壯場面，我們來變換朗讀的形式。請同學按要求朗讀課文： 　　CAI課件顯示一段精彩的朗讀設計： 　　（男領）看！—— 　　（女領）黃土高原上，爆出一場多麼壯闊、多麼豪放、多麼火烈的舞蹈哇！ 　　（眾合）好一個安塞腰鼓！（男女領）百十個斜背響鼓的後生，如百十塊被強震不斷擊起的石頭，狂舞在你的面前。（男合）驟雨一樣，是急促的鼓點；（女合）旋風一樣，是飛揚的流蘇；（男合）亂蛙一樣，是蹦跳的腳步；（女合）火花一樣，是閃射的瞳仁；（眾合）斗虎一樣，是強健的風姿。（男領）百十個腰鼓發出的沉重響聲，碰撞在四野長著酸棗樹的山崖上，（眾合）只聽見隆隆，隆隆，隆隆。（女領）百十個腰鼓發出的沉重響聲，碰撞在遺落了一切冗雜的觀眾的心上，觀眾的心也驀然變成牛皮鼓面了，（眾合）也是隆隆，隆隆，隆隆…… 　　（女合）每一個舞姿都充滿了力量，每一個舞姿都呼呼作響。（男合）每一個舞姿都是光和影的匆匆變幻。每一個舞姿都使人顫慄在濃烈的藝術享受中，使人嘆為觀止。 　　（眾合）好一個安塞腰鼓！ 　　（男女領）容不得束縛，容不得羈絆，容不得閉塞。是掙脫了、衝破了、撞開了的那麼一鼓勁！（眾合）它使你從來沒有如此鮮明地感受到生命的存在、活躍和強盛。那消化著紅豆角角老南瓜的軀體，居然可以釋放出那麼奇偉磅礴的能量！ 　　（男女領）好一個黃土高原！（眾四步輪讀）好一個安塞腰鼓！ 　　可以說教師用「朗讀」這條主線貫串整個教學過程：從朗讀入手，通過人的視覺、聽覺等感覺器官，讓課文中語句的音韻、節奏、語調及所附色彩的變化，直接刺激大腦，將一個個語言符號化為具體可感的形象，從而不自覺地進入作品所創造的藝術境界中，進而感受它的情感、意境，體味作品的音樂美、繪畫美。學生在朗讀的過程中，與其說是在用聲讀課文，不如說是用心在品味語言，感悟語言。這時，許多語言背後的內涵通過誦讀全然悟出，語言品味和朗讀訓練渾然一體。 　　需要指出的是，不論是採用比較品味法、情境體悟法，或者是生活體驗法和朗讀品味法，這種種品味語言的方法最終都是要皈依於語言本身的。語言品味的過程並不是對語言的反叛或超越，恰恰相反，語言的品味為的是更好地解讀語言，建構語言，豐滿語言；並在這一過程中學習和吸收語言，形成初步的語言鑒賞能力。從而激發學生對語言的喜愛和玩味的樂趣，使語文課堂充滿濃郁的語文味。 　　（浙江省瑞安市安陽實驗中學 325200） 　　
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