對教育技術學研究方法的若干思考

對教育技術學研究方法的若干思考李文光張文蘭何克抗

引言

衡量教育技術學作為一門教育科學的分支學科是否成熟的標準，有兩方面的內容：一是屬於「理論」方面的——研究的對象、範式、方法、取向、學科性質和理論框架是否清晰、獨特。另一個是屬於「實踐」方面的——是否有代表人物、著作、學術組織、學術刊物以及固定的實踐領域。

毋庸質疑，教育技術符合作為一門成熟學科的實踐標準，我們可以很寬泛地將許多人員從事的許多有關學習資源和學習過程的實踐活動歸入到教育技術的實踐範疇，並且不會引起其他學科的過多爭議。但是，如果從理論的角度來省察教育技術研究水平，教育技術尚處於快速發展階段，不免有些魚龍混雜，理論研究面臨很多誤區和困惑，梅家駒先生曾形象地將這種現象稱為「錯位」、「偏位」、「越位」等。這些誤區和困惑比較突出的表現在：教育技術到底應該研究那些內容以及適合這些內容的研究方法是什麼。

一、 教育技術的研究內容、研究方法和研究取向

對教育技術研究方法的探索不能脫離教育技術的研究內容進行，只有在搞清楚教育研究內容的前提下，對教育技術研究方法的闡述才能避免「坐而論道」和「紙上談兵」。

1、教育技術的研究內容

對於教育技術應該研究那些研究內容，教育技術領域的專家學者曾花費大量的時間去探索這個問題，1995年10月在北京召開的中國電化教育協會會員代表大會暨學術研討會上，首次介紹了美國教育傳播與技術協會（AECT）1994年所提出的教育技術領域定，掀起了討論AECT』94教育技術領域定義的兩次高潮：一次是在1997年，《中國電化教育》第7期特發刊首語，專門組織專家重點針對該定義本身的內容進行探索；另一次是在1999年，烏美娜教授、劉雍潛教授翻譯了《INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY :The Definition and Domain of the field 》一書，使得我國廣大的教育技術工作者可以「得窺全斑」，加深了我們教育技術研究內容的認識。

兩次討論最積極的研究成果是，逐漸走出了以教學媒體理論與應用為中心的狹窄區域，明確了教育技術學理論研究的核心應該放在如何運用系統的思想、技術學的方法對整個學習過程、學習資源與環境進行研究上。

AECT』94教育技術定義僅是描繪了教育技術所做的工作，說明如何從所使用的情景中理解一個術語，這方便了大眾和其他專業人士的理解，但並沒有從用於研究的角度，運用專門的理論和專業知識從本質上去界定它。這就造成在進行教育技術學研究時，不能很好地選擇研究課題和研究方法，很容易將其他領域，如教學論、教育心理學、計算機科學等學科的研究課題作為教育技術的研究課題。

2、教育技術的研究方法

研究方法是學科之間相互區分的重要標誌，我們很容易根據研究方法區分物理學、歷史學、心理學、哲學等成熟學科。相對於教育技術研究內容的探索來說，有關教育技術研究方法的研究成果要少的多，或許是筆者孤陋寡聞，近些年只見到一本系統研究教育技術研究方法的著作——李克東教授十年前出版的《教育傳播科學研究方法》。

教育傳播科學研究方法，就是人們為達到認識教育傳播過程和現象這一基本目的而採用的途徑、手段和工具。（李克東，1990）。教育技術的研究方法能夠為描述教育技術現象，揭示教育技術規律提供獲取信息、加工整理信息的方法和步驟，從而做出科學的解釋、預測和控制，建立理論，推進應用實踐。教育技術在研究過程中需要使用的方法有三類：一類是哲學方法，如辯證唯物主義方法，它具有普遍的方法論意義，是研究教育技術的宏觀性的、指導性方法。第二類是一般研究方法，它是指在具體研究過程中針對某類學科而使用的方法。一般研究方法又包括三種：一種是質性研究方法，如訪談法、實地觀察法、社會調查法、實物分析法、行動研究法；第二種是量的研究方法，包括實驗研究法、追因法、評價法、統計法、測量法、建模方法等；第三種是綜合的方法，包括系統論方法、資訊理論方法、控制論的方法以及軟體工程的方法；第三類是專門研究法，是指針對專門問題所採用的特殊的研究方法，如內容分析法、任務分析法、解釋結構模型法（Interpretative Structural Modeling Method簡稱ISM法）以及課堂信息分析法（S—P表分析法）、評價研究法等等。

教育技術學屬於社會科學範疇，社會科學中各種具體的研究方法具有非常大的通用性。許多社會科學的研究方法特別是教育科學以及心理學的研究方法，只要能夠達到教育技術的研究目的，我們都可以借用。教育技術學與其他學科的差異更多地體現在它的研究取向上。

3、教育技術學的研究取向

教育技術學從產生至今，研究取向經歷了一系列變化，回顧和反思這些研究取向的演變，分析教育技術研究取向的現狀，展望研究取向發展的未來趨勢，對於我們合理選題，從事教育技術理論研究具有重要的指導意義。

? 描述與觀察研究

描述和觀察研究是學科發展的必經之路。在教育技術發展初期，由於缺乏專門的、科學的研究方法和手段上，主要採用描述與觀察方法，如在使用媒體技術的過程中，根據研究者的觀察，結合自身的經驗和體會，對媒體技術應用於教學的效果進行描述與觀察與研究。

? 媒體功效比較研究

媒體功效對比研究是教育技術產生以來的主要研究取向之一。每當有新的技術或媒體被引入教育領域，就會引發大量的關於「新」媒體與「舊」媒體的功能對比研究，此類研究數量之大，常常是教育技術其他研究內容所遠未及的。這些研究大多難以取得一致地、可重複驗證的研究結論。目前，人們更傾向於進行媒體的優化設計，而不是比較誰優誰差。

? ATI研究

所謂ATI研究是指就是「能力—處理—相互作用」（Aptitude_Treatment_Interaction,）的英文首字母縮寫。此類研究將重點從媒體的物理特徵方面轉到媒體對人類學習內部過程可能產生的作用方面，研究人的能力與教學處理（包括媒體運用等）之間的相互關係。

? 開發研究

開發研究是在教育技術觀念由純硬體觀轉變為「硬體與軟體相結合」後產生的研究取向。開發研究主要指硬體和相配套的軟體（包括教學和管理平台、網路課程、教學網站、課件、等）的開發。開發研究教育技術非常重要的研究方法，其他教育分支學科一般不採用此種研究方法，充分體現了教育技術依靠資源來優化教學過程的目的。

? 質的研究

質的研究方法是與量的研究方法相對應的一種研究方法。質的研究方法的主要目的是為了發現新的問題，尋求複雜性，進行解釋性理解，關注過程，進行整體研究。運用質的研究法可以將教師作為研究的工具，突出教師既是研究者又是實踐活動的參與者的特點，教師通過對自己切身的教學實踐過程計劃、行動、觀察和反思，解決不斷變化的教育實踐情景中的具體問題，從而不斷提高專業實踐水平。質的研究法有助於改變廣大教師依靠教育技術專家學者的研究和試點的惰性，促使每一個教育工作者都必須成為運用教育技術改革傳統教育的行動者和研究者，另一方面，也避免了單純的閉門造車或查找文獻資料的辦法來解決具體問題的弊病。

? 實驗研究

實驗研究基於主客體兩分原則，建立假設，採用一定的控制機制，設法恆定或排除某些無關變數，以便著重觀察與分析一些關鍵特徵及其影響因素，以期獲得有關自變數和引變數之間的關係。實驗研究可以在一定程度上克服教育現場研究的局限性，可以推廣到抽樣的總體，能夠形成大理論和普遍性的規範理論。實驗研究是保證教育技術研究成果科學性的主要方法，但是由於教學情景異常複雜，使用多因素實驗設計與多元統計相結合是當前教育技術研究發展的一個重要取向，以全面反映現實，提高外部效度。

3、教育技術研究的元方法

元方法也稱「關於方法的方法」、「方法論」，它是指導研究的觀念思想體系，包括基本的理論假設、研究的哲學取向和原則。元方法是在實踐活動和思維活動的具體「方法」逐漸積累豐富的基礎上產生的，是對方法本身的認識再認識，思考再思考、評價再評價。

作為方法論層次學科，教育技術必須提供具有自身存在價值的元方法，只有明確了教育技術的元方法，才能使教育技術研究方法獲得源泉，並保持各類教育技術研究的一致性。有關教育技術的元方法的研究成果並不多見。國外教育技術專家Rhonda Robinson在《教育傳播與技術中的研究方法論》論文集中從哲學、研究和教育，實驗研究方法，教育技術中的質的研究，描述研究方法，開發研究等五個方面論述教育技術的元方法，並且指出：在40年的發展過程中，教育技術實驗法受到開發原理和母學科研究實踐的深刻影響；教育技術的開發研究與一般的教學開發不同，需要滿足內部的一致性和有效性的標準，是一種系統化的研究設計、開發和評價的教學方案、過程和產品。

我們知道，預測、解釋和控制是教育研究的基本功能。對教育技術學研究產生最深刻影響的是系統方法，在教育技術學研究和實踐中受到廣泛的重視。美國教育傳播與技術協會在1977年度學術會議提交的學科分析報告認為：系統方法在教育的技術學層次的應用，對於具體研究和解決教育、教學問題帶來了新的思路。對於複雜的教育、教學問題的解決，人們可以通過像工程中使用的系統方法一樣，廣泛採用需求分析、方案設計、實施、反饋、優化等環節來設計並完善教學系統，還可以通過定義系統和子系統的方法來定義問題和解決問題的空間。預測、描述和解釋教育規律並不是教育技術研究最主要的任務，如何開發新的教學資源來優化控制教學過程，是教育技術研究的主要功能。教育技術的元方法可以從符合教育技術研究取向的大量研究實踐中獲取。我們認為：教育技術學作為方法論層次的學科，尋找歸納設計、開發、管理、評價學習過程和學習資源的理念、模式、方法、分析框架、適用於教育技術研究領域思考的方法，是教育技術的元方法，具體包括提出那些有價值的教育技術研究問題、教學任務的價值取向、理想的教學系統設計理念、各種教學結構和教學模式的設計取向等等。

二、 教學設計的研究內容和研究方法

教學設計是教育技術理論的核心內容，教學設計的研究水平能夠在很大程度上代表教育技術的研究水平。由於我國教學設計理論缺乏系統細緻的本土化研究，因此框架體系並不完整，長期以來教學設計的理論研究未得到嚴格的梳理。已經出版的專著和教材幾乎都不對教學設計理論的研究方法展開論述。這樣很容易造成：廣大一線教師和一些教育技術專業研究生不加思索地將教育科學的研究方法照搬，以此作為教學設計的研究方法。教學設計是教學實驗/試驗經常使用的重要理論，凡是與教學實踐直接關聯的學科都會涉及教學設計的理論內容和研究方法。但是目前教育技術領域在依據教學設計方法進行實證研究的過程中存在不考慮實驗研究的條件，在沒有經過大範圍、長時間的檢驗的情況下，就依據極少數實驗的結果妄下結論。

教學設計理論的方法研究目前比較欠缺的是：對教學活動設計方法的研究。教學設計不僅要促進學生的學習而且要促進學生的發展，這在當前突出創新能力的時代背景下更有很緊迫的現實意義。皮連生教授在對加涅的教學設計理論進行評述時就曾指出：他強調學習的作用，而對發展的作用考慮很少，他強調對學習類型作分析，將複雜現象加以分解，但對於如何由個別成分合成複雜的心理能力研究不夠。為了提高學生的高級認知能力，元認知能力、協作能力、創造性思維能力必須加強對教學活動設計方法的研究，這些能力往往需要在活動中才能得以培養，傳統的以知識的傳遞——接受為核心的教學設計研究是難以完成此項任務的。如何通過學習活動來促進學生的高級思維和能力發展，前蘇聯維果斯基等所提出的「社會文化——歷史發展」理論以及列昂節夫提出「活動理論」做出了開創性的研究，20世紀90年代Bonnie Nardi和Kari Kuutti等人將列昂節夫的「活動理論」引入美國和其它西方國家，目前又有了新的發展。我國教育技術領域的學者將其翻譯為行為理論，作為行為層面的教學活動設計的理論框架，為教師設計教學活動提供了可操作思考框架。教師的作用體現在如何利用環境（包括由計算機多媒體技術、網路技術、虛擬現實技術、人工智慧技術所創設的虛擬環境）的巨大可能性去引導學生在其中活動，藉助外部活動促進各種思維能力發展的內部活動，實現智力發展。教學設計作為一種旨在解決教學問題的人類活動，對這種活動的表述涉及以下幾方面：

l 設計活動的性質、目的、條件及活動範圍；

l 設計活動的步驟及具體方法；

l 設計活動中運用的法則或規則；

l 設計活動的評價準則。

根據以上所論述的思想，具體來說，教學設計理論的研究內容主要包括：

l 教學設計的基本任務、概念模式、理論前提、與相關學科的關係；

l 教學設計的過程模式：是對學習者、目標、策略和評價等教學設計四大基本要素的系統化安排；

l 教學前端分析技術：包括教學問題分析、學習需要和發展需要分析、學習者分析、學習結果分析、教學目標闡明等；

l 教學決策技術：包括複合目標的決策、發展性和創新性教學目標的設計、學習任務的設計、教學模式的設計、學習環境的設計、教學技能的選擇、媒體選擇、教學過程與活動設計等；

l 教學決策中依據的理論知識：包括學習結果分類或教學目標分類、學習者特徵、教學模式、方法、策略等概念的含義以及包含的內容、學習結果與學習條件、學習行為與學習結果、學習行為與學習者特徵、媒體傳遞與目標、學習者之間的關係等。

l 教學設計評價的標準和方法：包括評價對象、評價標準的來源、評價方法。

教學設計理論的研究方法是從事教學設計活動研究的計劃、策略、工具、手段、步驟以及過程的總和，是人們預測、了解、解釋、分析、控制教學設計活動的思維方式、行為方式以及程序和準則的集合。教學設計理論的研究方法可以從方法論、方法和方式、操作技術三個方面論述。

教學設計理論的研究主要以如下兩種方法論原則為基本信念的：一種是傳統的主流觀點，遵循客觀主義的決定論原則，先驗地認定存在一個「阿基米德支點」，可以由此出發使真理和秩序合法化，強調知識的明確表徵以及教學設計研究體系的規則化和研究結果普遍適用性；另一種是建構主義理論為基礎的後現代主義觀點，後現代主義認為世界是異常複雜的——有序但複雜的有序，「上帝不僅擲骰子，而且擲灌鉛骰子」，對那種非此即彼的二元決定論進行抨擊。在如何看待知識和教學上，建構主義理論強調人類的知識不是純客觀的；不是他人傳授的而是自己建構的；不是獨自形成的而是在與外部環境的交互過程中形成的。教學設計不是接受權威的觀點和理論體系的過程，而是根據一定的教學情境進行反思、詮釋、批判、行動、共同構建、實踐、欣賞和進行藝術化的工作。不強調序列化、體系化的教學設計程式，容忍模糊、個性、矛盾、隨意，解構基礎關注現實教學情境的豐富性。由於計算機超文本技術以及網路技術的開放性的特點能夠很好地實現建構主義教學設計的思想，所以後現代主義對教學設計的影響越來越大。

方法和方式是指貫穿於研究全過程的理論分析框架、體系結構、過程模式和風格。操作技術是指研究活動的基本步驟以及每個步驟所使用的具體策略、方法、技術、手段、工具和技巧。

教學設計理論研究的指導思想和理論分析框架與研究活動的基本步驟以及每個步驟所使用的具體方法、技術、手段、工具和技巧有著某種內在的聯繫，教學設計理論的研究方法重點在於上述後兩個方面，三者通過教學設計理論的研究內容有機地聯繫起來。

教學設計理論研究遵循科學研究的一般流程，即收集數據和資料、分析數據和資料，形成結論或假設、檢驗結論和假設，與之對應就會形成三種主要的研究方法類型：描述研究、解釋分析研究和假設檢驗研究。有關教學設計理論研究的內容和方法的匹配關係如下表1所示：

表1：教學設計研究內容和方法的匹配關係

研究內容研究方法教學設計的基本任務、概念模式和理論前提、與相關學科的關係解釋分析研究，重在經驗總結、分析文獻資料、理論思辯。教學設計過程模式主要是描述研究，也可以進行一定的解釋分析研究。重在情境化觀察、深度訪談、調查、要素分析、模型構造、階段分析。學習行為的設計方法學習任務的設計方法教學模式的設計方法學習環境的設計方法學習者特徵分析框架解釋分析研究，重在文獻收集、理論推演、要素分析、歷史分析、比較分析。教學問題的分析框架學習結果分類系統教學目標闡明方法教學模式、教學策略、教學方法假設檢驗研究，重在文獻收集、比較分析、因素分析、實驗研究、試驗研究學習結果與學習行為的關係學習結果與教學模式的關係學習結果與教學媒體傳遞的關係學習者特徵與學習行為的關係學習者特徵與教學模式的關係學習者特徵與教學媒體傳遞的關係同樣，對於教學設計來說，只要可以達到教學設計的研究目標我們都可以拿過來用，教育及其相關的學科群中，相互區分的標誌不是具體的研究方法，而是研究對象、基本觀念和理論分析框架。這裡討論的目的，不是確定教學設計區別於其他學科的獨特的、具體的研究方法，而是針對教學設計具體研究內容明確自己的研究方法的屬性和特徵。

三、 對教學設計理論研究中實證性研究的思考

教學設計理論必須經過實踐的檢驗，才能令人信服，從而獲得在一定範圍內推廣的資格。但並不是所有的教學設計理論的內容都需要、都能夠通過實證的方式進行檢驗的。一部分教學設計理論的內容已經經過了大量實踐檢驗，被廣大教師經常性的使用，公認具有公理性質的內容，因此是不需要檢驗的，它是教學設計理論得以展開的出發點；一部分是專家依據一定的理論通過邏輯分析構建的理論體系，也不能夠直接通過實證的方式進行檢驗，對此部分內容考察的重點是看體系本身是否邏輯嚴謹，能否自證明，以及分析其適用的條件。

表1研究方法一欄中的第四部分集中了很多需要通過實證方法研究的內容。日本、美國教育技術學術界對此部分內容研究的比較細緻，如研究電視畫面中的色塊、線條，節奏應該如何安排，它們分別適合何種類型的學習者。我國的教育心理界也做過一些類似的基礎研究。我國教育技術學術界重點對教學模式做了很多相關的實證性研究，比較有代表性的是語文「四結合」教學改革試驗中某些研究，例如李永健的博士論文「小學語文閱讀教學模式及其多媒體教學軟體的設計與開發」研究。

對教學模式的實證性研究往往採用如下的研究思路：首先設法建構某年齡段某學科某專題的心理操作過程模型，然後通過教學設計理論使之與學科教學內容緊密結合，認真探討此過程中的心理活動規律，看看具體涉及哪些心理因素，以便從中找出影響和促進這些心理因素的教學條件與變數，最終形成適合該年齡段該學科該專題的教學模式。關於如何具體操作，傳統的做法採用「實證－科學」的研究範式，它遵循了自然科學的嚴格的「科學」意義上追求「科學化」的過程，以「實驗、統計、測量」為典型手段，將複雜的因素分離、簡化，還原為直接的經驗內容，通過對簡化了的對象的可控性研究，以此完成對教學設計成果的檢測。「科學－實證」取向的研究範式強調由個別推之一般的歸納研究思路。

與自然科學或者心理學研究相比較，教學模式的實證性研究涉及到的變數要多的多，並且難以控制，「實證－科學」的實證方法難以適應對複雜的教學活動的把握，同時現代教學設計強調充分運用信息技術進行意義建構和知識創新，因此其長期性、大範圍的實驗推廣受到一定程度的限制。由於在人們傳統的觀念中，沒有比定量的數字化的結論更另人信服，所以有必要在堅持實證主義立場的同時試圖做出某種變通。目前比較現實的做法是採用准實驗。准實驗的設計方法不要求對教育實驗進行自然科學意義上的嚴格的變數控制，一方面要恪守實證主義的方法論原則，堅持揭示教學活動各要素間的因果聯繫；另一方面又試圖兼顧教學活動不同於自然現象的特殊性質，強調研究真實自然條件下的教學活動，在實地情境中所進行的研究一般不設控制組或設不相等的控制組，常使用學校常規活動中所獲得的數據。從嚴格的實證主義立場看，准實驗研究結果的可靠性和效度都大為降低。由於每一具體情境間都存在著程度不同的差異性，准實驗要求對實驗結果的代表性和可推廣性都要加以謹慎地解釋和論證。遵循這個原則，小到一節課，一個單元的課的內容都可以進行適合複雜教學情境的多因素實驗設計，我們可以通過一些定性的方法（如觀察、深度訪談）獲取教學過程中的信息，然後依據一定的指標體系進行定量處理分析，獲得關於本節課或者本單元教學內容教學過程中的信息，如學生的積極性、思維的活躍程度、師生的交互狀況、教師的主導作用發揮等，這樣就以間接的方式對教學模式的效果進行了實證性研究。

行動研究方法屬於質的研究方法的一種，目前倍受教育界所重視，與實驗方法相比較各有側重，能夠從不同方面了解一種新教學模式應用的實際效果。行動研究方法強調對人類的具體情景化教學實踐活動及意義的理解和詮釋。它以研究者作為研究工具，研究者本身就是實踐活動的參與者，研究的目的旨在提高行動的質量，增進行動效果，強調從具體情境中概括出來的理論只有回到產生該情境的背景或回到具有類似於該情境的背景中才能顯示其意義。通過行動研究既可以從實踐中反思教學設計理論和自己教學的實際效果，也可以促進教師掌握教學設計理論，提高設計教學的科學化水平，客觀上又是推動 「教師職業專業化」有力保證