教育現代化評價之核心指標三問

內容提要：

　　關 鍵 詞：教育現代化 教育現代化評價 核心指標

　　標題注釋：本文為國家社會科學基金教育學重點課題「教育現代化評價指標體系及推進路徑」(AFA130001)的階段性成果。

　　評價是依據事實作出價值判斷的過程，教育現代化評價，需要用適當而且適量的指標作為尺度，將評價者認為重要的性質檢測出來。因此，評價指標承擔著雙重任務：內在地承載價值內涵，外在地顯示獲取事實依據的方向和範圍。本文將探討教育現代化評價確立核心指標的必要與可能、核心指標與核心價值的內在關聯以及公平正義何以成為教育現代化核心指標中的「核心」。

　　一、為什麼教育現代化評價要有核心指標？

　　早在十多年前，就有學者指出：「每當中央政府提出什麼戰略目標，人們都搞出一套完整的指標體系相對應，各地都照單抓藥掀起新一輪的達標運動。」[1]這些指標體系十分繁雜，操作成本高，缺乏權威性和公認度，還耗費了大量的時間、精力和資金，卻給工作幫了倒忙。「應該換一種思維方式，跳出目前的指標體系，探求一個反映主要矛盾、簡單實用、綱舉目張、直指戰略目標的考核指標。」[2]教育現代化也是一個戰略目標，衡量其達成目標的狀態同樣需要評價，那麼，我們能否從評價指標確立開始就做到「以簡馭繁」，這無疑是個挑戰！

　　筆者見到的一個最簡方案，就是一個目標只有一個對應的考核目標。劉福垣針對長期、中期和短期三類考核目標分別給出三個考核指標：(1)農業剩餘率是中國現代化的唯一考核指標；(2)社會保障覆蓋率是全面小康的唯一考核指標；(3)充分就業率是經濟形勢唯一的定性指標。這個唯一的指標既能反映現代化本質內容，又是整個經濟和社會現代化程度的集中表現。[3]將這個唯一考核指標置於一整套指標體系之中，譬如置於衡量全面小康的26個指標之中，如果社會保障覆蓋率達到了100%，那麼前25個指標(如人均GDP、燃氣使用率、每千人口病床數、城市公共綠地面積等等)肯定事實上都已經達到了。換言之，社會保障覆蓋率未及100%，即使前面的指標全部達標，也不能表明小康社會已全面實現。既然如此，我們為何還要勞民傷財地去評價前25個指標呢？

　　那麼，我們要問：評價教育現代化這一戰略目標，能不能也找出那麼一個指標，一個既能定量又能定性的唯一的統計指標？如果做不到「唯一」，那麼挑幾個「核心」指標又是否可行？

　　胡瑞文於2009年提出了評價教育現代化的三個核心指標，即：「教育綜合入學率」(初等、中等和高等教育三級綜合入學率)和「勞動年齡人口平均受教育年限」，為經濟社會發展和人們就業需求所需要的職業能力發展水平，以及滿足人們「靈活學習」「終身學習」的繼續教育發展水平。[4]這三個指標分別體現了「背景」和「產出」以及學校後教育的效果，但似乎欠缺覆蓋的充分性，如，只有入學率沒有鞏固率，事實上，初等教育的入學率並不比義務教育的鞏固率更重要；再如，「投入」和「過程」的水平及其變化，都難以從這三個指標中看出來。

　　上海市用於評估全市和各區縣教育現代化的兩套評價指標體系中，每一套都有30個以下的指標，但都同時又設計了10個核心指標，有的時候可以只是檢測10個核心指標所涵蓋的內容。這一設計是有新意的，值得引起關注。作為核心指標，起碼應具備如下三方面品質：一是敏感度高，二是覆蓋力強，三是可觀測到。也就是說，核心指標能敏感地反映差異和變化，全面地反映所欲獲得的價值的實質，可以觀察到也能檢測出來。

　　凡事以簡潔為美，能簡則不繁。當代中國上上下下越來越顯現出「以評價促行動」的普遍性工作思路，如果每一個行政或業務主管部門都推出一套評價指標體系，就會讓接受評估的基層組織不勝其煩。若能以儘可能少的「成本」(人力、物力和精力)獲得儘可能大的「收益」，即準確而充分地獲得用於作出價值判斷的事實依據，豈不是事半功倍、皆大歡喜？評價中恰當運用核心指標，可將這一願望變為現實。

　　二、教育現代化評價核心指標來自哪些核心價值？

　　簡略地回顧一下現代化的世界進程，可以看到現代化肇始便具有理性精神和人文氣質，所以，主體性、科學、民主和法治理所當然地成為現代性的典型要素。接下來，國際化、信息化在20世紀下半葉成為新一輪現代化的主要潮流，再加上由城市化進程所加劇了的公平正義訴求及其回應，為現代化增添了豐富的新含義，同時，人們在反思為現代化付出的沉重代價，如能源枯竭、環境污染、生態失衡等等，又漸漸堅定起一種稱之為「可持續發展」的信念。概言之，科學、民主、法治、公平正義、可持續發展以及國際化、信息化等，便成為現代化繞不開的價值命題。

　　現代化主要不體現於結果，因而現代化評價的重點不在結果；現代化是一個「化」的過程，可以說，現代化是傳統社會向現代社會轉變的過程，其本質就是「現代性」的生長。或者說，現代化是一個傳統性漸漸削弱、現代性漸漸增強的過程。既然教育現代化的「落點」在於教育的現代性，那麼如何觀察和理解「教育的現代性」便成為制定教育現代化評價標準的前提和關鍵。觀察和理解教育的現代性一般有兩種路徑：一是從教育形態的演變，觀察教育的現代性增長，如對教育雙軌制的考察；二是從教育的意義、價值或目的，演繹出教育現代性的特徵——人道性、多樣性、理性化、民主性、法治性、生產性、專業性、自主性。[5]顧明遠於1981年總結了戰後世界教育的基本發展趨勢，2012年又將教育現代化的特徵重新梳理為八個特徵，即：教育的民主性和公平性，教育的終身性和全時空性，教育的生產性和社會性，教育的個性和創造性，教育的多樣性和差異性，教育的信息化和創新性，教育的國際性和開放性，教育的科學性和法制性。[6]事實上，任何一個或一套教育現代化評價指標體系，其背後必然蘊含著某個或多個教育價值理念，或者說，用於觀察特徵、發現特質的指標，必然來自特定的價值理念(儘管有時指標的制定者並沒有很明確地意識到這一點)。下面以筆者提出的一套教育現代化評價指標體系優化方案(見表1)為例，[7]探討一下教育現代化評價指標體系的價值來源。

　　該指標體系的歸類依據是教育評價的CIPP模式，即「背景—投入—過程—產出」模式。從表1中不難看出：(1)每一個指標都會至少對應於一個價值理念，如，「綜合入學率」對應於「教育民主化」，「辦學要素使用效益」對應於「教育科學化」，「教育對外開放度」中的「與境外大學交換師生」及「國際交流與國際理解教育」對應於「教育國際化」等等；(2)有時幾個指標會同時對應於某一個價值理念，如，「全納性」「教師配置水平」「教育過程公平性」「學生綜合素養水平」和綜合指標中的「發展均衡度」均對應於「教育公平化」；(3)有些價值理念在指標中的顯示度比較弱，如，「可持續發展」只是微弱地體現於「教師在職專業學習與研究」、「企業對員工的繼續教育」、「各級各類教育的協調發展」、「學習與創新素養」和「用人單位對畢業生的滿意度」這些指標中。若設立「學生學習負擔量合理度」，也是可以體現教育影響的可持續性的。因為長期過重的課業負擔，會使學生喪失學習興趣，甚至對學習產生厭惡感，進而會放棄和逃避學習，致使學習在特定個體身上變得不可持續。

　　三、緣何「公平正義」價值及指標是「核心中的核心」？

　　如前文所述，教育現代化蘊含著豐富的價值理念，對於長期受城鄉二元體制困擾、今天又面臨快速城鎮化糾結的中國教育來說，促進教育公平進而促進整個社會的公平乃當務之急。

　　(一)公平正義價值全覆蓋於評價指標體系，全面反映起點—過程—結果的公平

　　在以"CIPP"為基本結構的評價指標體系中，公平正義指標處於全覆蓋狀態，這也正好分別體現了「起點公平」、「過程公平」和「結果公平」。表2是對公平價值貫穿與滲透於教育評價指標體系(亦即教育現代化評價全程)的一種示意，表中的這些指標在量上的差異達到一定程度，就是公平狀態的差異。

　　必須看到，從起點公平到過程公平，再到結果公平，難度會越來越大，測度其公平狀態也越來越難。宏觀意義上的教育資源配置均等，以及通過提高入學率來保障教育機會均等都是比較容易做到的。但是，要在每一個具體的教育過程中，保障對每一個學生個體平等的學習權利的尊重和每一次具體學習機會的平等提供，卻殊非易事。如果要進一步實現結果公平的話，這既取決於全社會的公平狀況，或者說取決於社會對就業者性別和持有的文憑的歧視消除程度，也取決於每一個個體是否在自己原有素質基礎上真正地獲得了充分而自由的發展。相應地，對教育全過程公平狀態的檢測，也是從起點到過程到結果越來越難。背景指標和投入指標，無論計量還是估值都容易解決，但是過程指標如何確定、如何檢測就不僅僅是計量問題了。進一步觀察，要從學生綜合素養中看出公平性，更是難上加難！好在當我們的公平理念堅定地樹立起來之後，解決相關的技術問題就只是一個時間的問題。

　　(二)強調公平正義是價值理性的回歸和對工具理性僭越的反撥

　　隨著西方社會(尤其是後現代主義)對「現代化」的質疑與反思，人們開始冷靜反思「現代性」問題。當精於計算、注重技術的工具理性漸漸超越了價值理性並滲透到社會的各個領域時，人們為現代化的實現付出了高昂的代價，這代價就是能源枯竭、環境污染、自然生態乃至社會心態失衡。

　　所有這些失衡，實質是「價值理性與工具理性的關係失衡」。價值理性(Value Rationality)也稱實質理性(Substantive Rationality)即「通過有意識地對一個特定的舉止的——倫理的、美學的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就」[8]。也就是說，人們只賦予選定的行為以「絕對價值」，而不管它們是為了倫理的、美學的、宗教的目的，還是出於責任感、榮譽和忠誠等方面的目的。「工具理性」(Instrumental Reason)，就是通過實踐的途徑確認工具(手段)的有用性，從而追求事物的最大功效，為人的某種功利的實現服務。

　　工具理性是通過精確計算功利的方法最有效達至目的的理性，是一種以工具崇拜和技術主義為生存目標的價值觀，所以「工具理性」又叫「功效理性」或「效率理性」。

　　兩種理性的內在關聯是：價值理性是工具理性的精神動力，工具理性是價值理性的現實支撐，價值理性和工具理性統一於人類的社會實踐，二者在實踐過程中是一種互相作用、互相轉化、互相提升的互動共生的關係。現實的問題就在於：當代社會發展進程中工具理性仍佔據主導地位，包括教育在內的社會發展如何才能糾正工具理性的偏向、回歸二者關係的正確軌道？

　　因而，正確、全面地理解「現代性」，除了可以繼續弘揚「主體」和「理性」外，還應高度關注公平正義、可持續發展等核心價值。所以，公平正義與可持續發展是當今衡量現代化的核心價值維度。在教育中，可持續發展雖有所體現，但教育作為公共事業之一，最需要關注公平正義，因而，體現公平正義的評價指標就成為核心指標中的核心。

　　(三)在現實背景下解決公平問題成為教育治理的突破點

　　公平問題在我國義務教育階段突出地表現為非均衡發展問題，東中西部之間、城鄉之間、學校之間以及人群之間的巨大差異既引起社會高度關注，也是近些年來各級政府治理的重點。我們應當看到，各地為此而推出諸多政策上的新舉措，如委託管理、名校集團化、一校多校/一校多區、資源配置和經費保障機制、校長或教師交流機制等等，民間也出現自下而上的校際聯盟、教研協作等等新嘗試，上下兩股力量都在為縮小差距、促進均衡發揮積極作用。然而，這裡面仍然缺少一種系統的制度化設計，同時在一些地方也確實存在為了均衡而不惜「削峰填谷」的問題。因而，教育治理體系和治理能力的現代化要求也刻不容緩。

　　在教育治理的進程中，既要關注教育改革的效率的充分釋放與提升，更應注重教育治理中文化價值理性所體現的人文關懷。聚焦東部地區教育均衡發展問題，教育治理的現代化，需要理順政府與學校的關係、實現國家與社會協同治理。例如，自2002年就在基礎教育領域啟動了集團化辦學的杭州市，在集團化辦學方面多年的探索積累和今天的新發展，都為義務教育乃至整個基礎教育如何從管理走向治理、如何在新的治理觀引導下從普惠式均衡走向優質均衡、從一般意義上的優質均衡走向「多樣化優質均衡」提供了很好的樣本。

　　以杭州市江干區為例，該區近些年來先後在基礎建設較成熟、辦學歷史較悠久、學校管理較穩定但生源結構、教師教學能力相對薄弱的區塊，建立了「教師研訓共同體」；在學校數量適中、規模不大、有一定特色但單體力量較弱、社會影響力不大的區塊，引進高校資源，建立了以項目合作為紐帶的「區域聯盟共同體」；在城市化快速推進、資源迅速擴張但老校質量不高、新校集中交付的區塊，依託高校人員的深度介入，成立院校合作共同體；對地處相對較邊遠的新興區塊的新建學校，實行名校引領、資源統整，建立「名校新校共同體」。該區還打破辦學體制壁壘，以「公辦民助」(優質民辦校扶持新建公辦校)和「民辦公助」(品牌公辦校託管辦學水平較低的外來人員子女民辦校)兩種方式，建立「跨體制校共同體」，實現多元化辦學格局。[9]

　　由自上而下的單一政府主體的管理到多主體參與下的多中心治理的轉變，應該是一個漫長的過程，然而，在這一歷史性轉變過程中，公平是誰也無法繞開、只能面對並試圖解決的核心問題！(楊小微系華東師範大學基礎教育改革與發展研究所教授，博士生導師)

　　參考文獻：

　　[1][2][3]劉福垣.破除指標體系的迷霧[A]//趙汀陽.年度學術2003.北京：中國人民大學出版社，2004:171.

　　[4]胡瑞文.從核心指標看教育現代化——2020年我國基本實現教育現代化的展望[N].中國教育報，2009-01-17(01).

　　[5]褚宏啟.教育現代化的本質與評價——我們需要什麼樣的教育現代化[J].教育研究，2013，(11).

　　[6]顧明遠.試論教育現代化的基本特徵[J].教育研究，2012，(9).

　　[7]楊小微.教育現代化的路徑選擇[J].人民教育，2014，(20).

　　[8]馬克斯·韋伯.經濟與社會(上卷)[M].林榮遠，譯.北京：商務印書館，1997:56.

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