馬克思人的本質理論及其教育學意義

馬克思人的本質理論及其教育學意義來源： 《廣東社會科學》2009年第6期 作者： 吳亞玲http://epc.swu.edu.cn/article.php?aid=3411摘　要：馬克思指出人的類本質是勞動、人是社會關係的總和、人是完整的存在物。馬克思人的本質理論在其思想發展史上具有十分重要的地位。這一理論為教育學提供了哲學基礎，對更新教育觀念、推進教育改革具有重要的指導意義。關鍵詞：馬克思；人的本質；教育；教育學人的本質問題是歷代哲學家們關注的重要問題。馬克思從人的現實的感性實踐活動出發，在人類認識史上第一次正確地解答了人的本質問題，並在此基礎上形成其科學的實踐觀和唯物史觀。馬克思人的本質理論為我們深入探討教育本質和教育目的，更新教育觀念，推進教育改革提供了理論指導，具有重要的時代意義。一、馬克思人的本質理論的主要內容馬克思在批判繼承黑格爾和費爾巴哈哲學基礎上，形成了自己的人的本質理論。他關於人的本質的認識主要包括以下幾方面內容。1.人的類本質是勞動馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》(以下簡稱《手稿》）中分析「異化勞動」時明確指出：「勞動這種生命活動、這種生產生活本身對人說來不過是滿足他的需要即維持肉體生存的需要的手段。而生產生活本來就是類生活。這是產生生命的生活。一個種的全部特性、種的類特性就在於生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動」[1]。這裡說的「人的類特性」即人的本質，「自由的自覺的活動」即勞動。關於勞動在《手稿》中還有兩個著名的論述：「全部人的活動迄今都是勞動，」[2]「整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程」[3]。馬克思他從人與動物根本區別的角度指出勞動是人的類本質。勞動的觀點一直貫穿在馬克思恩格斯思想中。馬克思在《德意志意識形態》中指出，「一當人開始生產自己的生活資料的時候，這一步是由他們的肉體組織所決定的，人本身就開始把自己和動物區別開來」[4]。恩格斯在《勞動在從猿到人轉變過程中的作用》中更突出強調了勞動對人的決定性作用。他把勞動看作「整個人類生活的第一基本條件，而且達到這樣的程度，以致我們在某種意義上不得不說：勞動創造了人本身。」[5]在《手稿》中，馬克思開始從抽象的人轉向現實的活生生的人，從人的勞動實踐活動去考察人，揭示了人的本質的現實性、物質性和主體性。總之，勞動把人和動物區別開來，勞動創造了人本身，勞動是人的生命活動的基本形式，人與自然、人與人、人與自身三種基本關係都在勞動中得以展開和實現。馬克思在肯定勞動是人的本質基礎上，又明確提出了實踐概念，創立了實踐觀點，把人的勞動本質發展為人的實踐本質，進而創立了唯物史觀。2.人的本質是一切社會關係的總和馬克思在1844年的《手稿》中就已提出人的社會性思想。他在《手稿》中曾論述到：「人的本質是人的真正的社會聯繫，所以人在積極實現自己本質的過程中創造、生產人的社會聯繫、社會本質，而社會本質不是一種同單個人相對立的抽象的一般的力量，而是每一個單個人的本質，是他自己的活動，他自己的生活，他自己的享受，他自己的財富」[6]。在1845年《關於費爾巴哈的提綱》中，馬克思在批判費爾巴哈抽象人性論的基礎上得出結論：「人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關係的總和」[7]。「這是馬克思人的本質理論中的一個根本性命題，標誌著馬克思對人的本質的認識達到了一個新的高度。」[8]總之，人的本質是現實、具體的。人與人相區別的本質就在於人與人所處的經濟關係、政治關係、法律關係、倫理關係等社會關係的不同。正是人的社會關係綜合性地決定了人的本質。馬克思站在人類社會歷史發展的高度來說明人的現實存在，認為人的本質隨著人們在社會實踐活動中創造的社會關係的變化發展而變化發展，揭示了人的本質的社會性和歷史性，超越了抽象的人的本質理論。3.人是完整的個體存在物「人類思想史上，是費爾巴哈第一次就人的本質問題做了自然屬性、社會屬性、精神屬性三個維度的系統分析」[9]。但費爾巴哈所理解的人的本質是抽象的。馬克思批判地繼承了費爾巴哈人的本質思想，指出：人是自然存在物，人是社會存在物，人是有意識的存在物。歸根結底，人是完整的個體存在物，是自然性、社會性、精神性有機統一的個體。這可稱為人的個性本質。馬克思在《手稿》中提出，「人直接地是自然存在物。人作為自然存在物，而且作為有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能動的自然存在物；這些力量作為天賦和才能、作為慾望存在於人身上；另一方面，人作為自然的、肉體的、感性的、對象性的存在物，和動植物一樣，是受動的、受制約的和受限制的存在物」[10]。人來源於自然，人依賴於自然。「人的自然本質是人發展的物質基礎和前提條件，它以遺傳素質的形態表現出來」[11]。「人是最名副其實的社會動物，不僅是一種合群的動物，而且是只有在社會中才能獨立的動物」[12]。人在社會中產生、發展，人不能脫離社會關係而孤立地存在。作為社會存在物，人具有群體性、交往性、合作性和歸屬性。「有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區別開來……人是有意識的類存在物」[13]。人的意識性或精神性是人區別於一般動物和人之為人的重要特徵之一。「人的精神屬性表明，人與動物的不同，一個重要方面是人有一個包括知、情、意在內的特殊的心理結構，有一個與外部客觀世界不同的內部的『主觀世界』，並由此產生了人的精神生活、精神需要和精神動力，產生了人的活動不同於動物活動的『主觀能動性』或『自覺的能動性』。」[14]人的自然性和人的社會性不可分割地結合在一起。馬克思對此進行了深刻闡述：「自然界的人的本質只有對社會的人說來才是存在的……社會是人同自然界的完成了的本質的統一，是自然界的真正復活，是人的實現了的自然主義和自然界的實現了的人道主義」[15]。人的精神性離不開人的自然性和社會性。因為語言、意識、思維的器官人腦既是自然的產物，更是社會的產物。總之，馬克思分別從勞動(實踐）、社會關係、完整性的角度揭示了人的本質，使人的本質呈現出多重性，但人的這三個本質屬性並不是相互矛盾的，而是內在地聯繫在一起。勞動創造社會關係，社會關係是勞動的必然形式。人的自然性、社會性、精神性都是由勞動派生的，並在勞動中有機統一起來。人就是在一定社會關係中進行自由的自覺勞動的完整存在物。但「『社會關係』也和勞動一樣，它並不直接回答人『是什麼』，而是說明人是『如何』才成為人的，說明人應當『怎樣』才能正確認識人」[16]。所以，前述馬克思關於人的本質的論述並不是關於人的嚴格定義，而是提供了認識人、理解人的科學方法，具有方法論的意義。傳統哲學認為人的本質是先天預設的，具有永恆不變的抽象性、絕對性。馬克思之所以能夠超越黑格爾和費爾巴哈抽象的人本質觀，是因為他不是從抽象的人出發，而是從現實的人的對象性活動及其產物出發，即從物質生產勞動和社會關係出發去考察人的本質。所以他揭示了人本質的現實性、實踐性、社會性和歷史性。「馬克思能破譯這一千古之謎，關鍵在於實現了一場方法論革命，即從唯心史觀為基礎的方法轉變到歷史唯物主義方法。這主要體現在：從感性存在轉變到感性活動；從既定本質上升到生成本質；從單一本質過渡到多重本質；從純粹理想回歸到現實生活；從自我確證跨越到對象互釋。」[17]二、人的發展是人的本質的發展人的發展究竟指什麼?對此一直存有爭議。「有的強調人的各種能力、技能的發展，有的強調人的體力、智力的發展，有的強調人的思想素質、文化素質、心理素質等各種素質的發展，也有的強調人的知、情、意的發展，還有的強調人的衣、食、住、行等方面的發展等等」[18]。「『人是什麼』決定著『人的發展』意味著什麼。對於馬克思來說，他所關心的人的發展，是人的最根本的東西的發展。人的最根本的東西，在馬克思看來，就是人的本質。馬克思所講的人的發展實際上是人的本質力量的發展」[19]。所以，馬克思指出，人的全面發展就是「人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，佔有自己的全面的本質。」[20]人的本質決定人的發展的內涵。根據馬克思人的本質理論，人的發展主要包括以下幾方面：1.從人的實踐(勞動）本質的角度講，人的發展實質上就是人的實踐本質的發展，包括人的實踐範圍和條件的發展、人的實踐能力的發展、人的實踐過程的發展等。2.從人的社會本質的角度講，人的社會本質既為人的發展提供條件，又規定人的發展內容。人的發展實質就是人的社會關係的發展，就是人的社會交往範圍和交往能力的發展，正如馬克思所說「一個人的發展取決於直接或間接和他進行交往的其他一切人的發展。」[21]3.從人的個性本質的角度講，人的發展就是自然素質、社會素質和精神素質的發展，就是人的個性的發展。三、馬克思人的本質理論的教育學意義任何教育理論和教育實踐都要以對人的認識為前提和基礎。因為教育的對象是人，教育的目的在於促進人的發展。馬克思人的本質理論對於教育如何促進人的發展具有重要的指導意義。1.教育要促進人的實踐本質的發展如今學生的實踐能力已成為我國教育的軟肋。造成這一現象的主要原因之一在於長期以來人的實踐屬性和教育的實踐屬性被忽視，在教育中單方面的灌輸普遍存在，學生普遍屬於被動學習。1999年6月，《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確指出：實施素質教育要「以培養學生的創新精神和實踐能力為重點」。此後，學校開始重視學生實踐能力的培養。但實踐能力只被認為是人的諸種能力中的一種，沒有從人的實踐本質的角度來認識人的實踐能力的發展和培養。由於受這種狹隘觀念的影響，人的實踐能力培養只是局限在狹窄的空間和有限的時間內進行，教育實踐中出現了課堂理論教學與課外實踐教學環節的劃分，實踐教學作為一個環節在整個教育過程中只是配角、補充，其教育效果自然不盡人意。人的實踐本質意味著人作為實踐主體具有主體性，他能獨立自主地進行思考選擇，能自主地進行創造。人的這一實踐本質決定著教育的本質觀和目的觀。面對這樣一個具有主體性的人，教育再不能固守教師與學生主客二分的傳統思維，教育不單是培養人的活動過程，而且是學生主動的自我建構過程。從教育者的角度，教育是培養人的活動過程；從學生的角度，教的目的是為了學，學生是學習的主體，也是自我建構的主體。這兩個角度構成了教育的二重性，互相依存構成一個整體。教育目的就是為這個建構過程的順利進行提供必要的條件和保障，促進這個建構過程的實現，在這個過程中學生的實踐能力自然而然得到提高。2.教育要促進人的社會本質的發展在計劃經濟時代，學校被看作是一片凈土，是象牙塔。改革開放後，在市場經濟大潮的衝擊下，學校不再是凈土，師生、同學關係也不如原來單純。但面對這一現實，學校教育在目標、內容上卻無根本性的改變，教育者主觀上想在學校與社會之間設置一道防火牆，從而使學校的教育能在純凈的環境里進行，但兩天雙休日抵消五天學校教育的現實又使教育者手足無措。用人單位抱怨大學畢業生沒有團隊精神、不懂得待人接物，缺乏溝通交際能力和實踐能力。這種抱怨一種社會反饋，暴露了當今教育存在的問題。按照學校的評價指標，學生在學校中學習了規定的課程，掌握了相關的基礎知識和基本理論，是合格或優秀的畢業生。但按照社會和用人單位的評價指標，學生的表現要大打折扣。因為學生在校學習的是抽象的理論知識，在社會中他們卻要面對複雜多變的現實情況。如何幫助學生順利實現從學校到社會的過渡和轉變?當今的學校教育該如何應對這一挑戰?人的社會本質決定了人的發展包括社會關係的發展。教育要促進人的社會本質的發展，要求教育者要拓展視野，主動把人的社會關係的發展作為教育目標。要引導學生在學校就開始學習社會化，從而為學生架起由學校小社會通向大社會的橋樑。特別要重視學生交往能力的培養，指導學生學習人際交往的基本規範和技能，學習正確處理同學關係、師生關係、家庭關係、同事關係，培養團隊精神。因為「社會關係是通過它所制約的交往活動凝聚在、沉澱在人的本質中的……動態的交往活動不僅創造了社會關係這一產品，而且反過來塑造了它的主體——人，另一種意義上的產品。」[22]3.教育要促進人的個性本質的發展但長期以來，我們一般只孤立地認識人的自然性、社會性、精神性，而沒有看到三者是有機統一於每一個完整的個體。這種片面認識體現在教育上就是德、智、體、美幾育的劃分和割裂。分割後再去強調各育的聯繫，就如難圓的破鏡總有裂痕在，離心離德，難以形成教育的合力。人如立體的多稜鏡，人的自然性、社會性、精神性幾種屬性密切聯繫，從不同的角度表現人的各種特性，並共同構成人這個完整的個體。「人自身作為一個整體既不能被計劃分割也不能被重新製造」。 [23]以人的完整性為根據，分析德、智、體、美幾育的關係，應該是你中有我，我中有你。孤立地進行德育、智育、體育、美育難以收到實效，只有在大教育觀的統領下，協調好各育的關係，互相借力，才會取得好的效果。教育要特別重視人的精神性發展。人的精神性發展就是人的主體性發展，這是人發展的核心。「在當代，隨著技術的進步和工藝的精緻，我們的教育更多地陷入了技術與操作的層面而忘記了對人的精神世界的塑造，這不能不說是當代教育存在的深層弊端」。 [24]而要解決這個問題，教育要回歸到人的教育，回歸到對人的精神性發展的關注。百餘年前雅斯貝爾斯就曾指出，「所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動……教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集」。 [25]國內學者也指出，「從根本的意義上講，教育是以培養人的精神生活能力和提升人的精神境界為其基本目的的」。 [26]二十世紀九十年代以來一些學校開展的人文素質教育就是以培養人的精神性為目標，但這一探索仍任重而道遠。

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