義務教育語文課程標準（2011版）識字、寫字教學要求解讀
義務教育語文課程標準（2011版）
識字、寫字教學要求解讀
一、新版小學語文課程標準對識字、寫字教學要求的學段目標與內容
（一）第一學段（1～2年級）
1．喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的願望。
2．認識常用漢字1600個（原1600—1800個）左右，其中800（原800—1000個）個左右會寫。
3．掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美。
4．努力養成良好的寫字習慣，寫字姿勢正確，書寫規範、端正、整潔。
5．學會漢語拼音。能讀准聲母、韻母、聲調和整體認讀音節。能準確地拼讀音節，正確書寫聲母、韻母和音節。認識大寫字母，熟記《漢語拼音字母表》。
6．學習獨立識字。能藉助漢語拼音認讀漢字，學會用音序檢字法和部首檢字法查字典。
（二）第二學段（3～4年級）
1．對學習漢字有濃厚的興趣，養成主動識字的習慣。
2．累計認識常用漢字2500個左右，其中1600個（原2000個）左右會寫。
3．有初步的獨立識字能力。會運用音序檢字法和部首檢字法查字典、詞典。（原：會使用字典、詞典，有初步的獨立識字能力）
4．能使用硬筆熟練地書寫正楷字，做到規範、端正、整潔。用毛筆臨摹正楷字帖。
5．寫字姿勢正確，有良好的書寫習慣。（新的要求。「有條件的地方，可學習使用鍵盤輸入漢字」）（原第5條，現去掉）
（三）第三學段（5～6年級）
1．有較強的獨立識字能力。累計認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫。
2．硬筆書寫楷書，行款整齊，力求美觀，有一定的速度。
3．能用毛筆書寫楷書，在書寫中體會漢字的優美。
4．寫字姿勢正確，有良好的書寫習慣。（新的要求）
二、關於識字、寫字教學實施建議
識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容。
低年級階段學生「會認」與「會寫」的字量要求有所不同。在教學過程中要「多認少寫」，要求學生會認的字不一定同時要求會寫。本標準附有「識字、寫字教學基本字表」，建議先認先寫「字表」中的300個字，逐步發展識字寫字能力。（在國家語委和語言文字專家的幫助下，《語文課程標》准增加了兩個附錄。附錄4是識字、寫字教學基本字表，本表是識字、寫字教學的基本字表。這些字構形簡單，重現率高，其中大多數能成為其他字的結構成分。先學這些字，有得於打好識字、寫字的基礎，有利於發展識字、寫字能力，提高學習效率。這些字是第一學段教科書中識字、寫字教學的重要內容。附錄5為義務教育語文課程常用字表。本表共收錄常用漢字3500個，根據它們在當代各類漢語閱讀材料中的出現頻率和漢字教學的需要，又分成兩個字表，便於教材編寫中安排漢字教學的評估。）
識字教學要注意兒童特點，將學生熟識的語言因素作為主要材料，結合學生的生活經驗，引導他們利用各種機會主動識字，力求識用結合。
要運用多種識字教學方法和形象直觀的教學手段，創設豐富多彩的教學情境，提高識字教學效率。（識字的基本方法有：生字識字法、情境識字法、實物識字法、看圖識字法、猜謎識字法、字理識字法、找反義詞識字、分合識字法、故事識字法等。）
按照規範要求認真寫好漢字是教學的基本要求，練字的過程也是學生性情、態度、審美趣味養成的過程。每個學段都要指導學生寫好漢字。（新要求）要求學生寫字姿勢正確，指導學生掌握基本的書寫技能，養成良好的書寫習慣，提高書寫質量。第一、第二、第三學段，要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師指導下隨堂練習，做到天天練。要在日常書寫中增強練字意識，講究練字效果。（新要求）（要讓學生字好漢字，培養學生的寫字能力十分重要。培養學生的寫字能力可能從以下幾個方面入手。
一、引導學會觀察。1、看：看清字形。要引導學生仔細觀察漢字的整體結構和字形大小，使漢字在頭腦中留下一個鮮明的印象，並有一個完整的輪廓。2、析：分析結構。要寫好字，結構的分析很重要，結構分析要像醫學中的解剖一樣，一個部件一個部件地進行深入細緻的分析。3、記：記住筆畫或者部件在格子中的位置。在「看」和「析」的基礎上，要指導學生記住哪些筆畫長，哪些筆畫短，靜心研究字的筆順、間架結構及筆畫（特別是主筆）的位置。
二、引導學生髮現規律。1、相同筆畫的變化規律。如「從」、「雙」等字，這類字中捺畫在左右重複，要把左偏旁的捺寫成長點，這樣筆畫就不會交叉或者左右分離；而像「類」「聚」這類字捺畫在上下重複，下面的主捺保持不變，上面的次捺寫成長點，這樣字就顯得重心平穩。2、相同部首的變化規律。如「翩」「翠」「翡」都有羽字旁，在指導寫字時，引導學生總結寫羽字旁的規律：作右旁，形窄長；作字頭，形扁短，去掉鉤；作字底，開扁寬。）3、相同結構的變化規律。如左右結構的字有的相向，如「妙」字，注意穿插、避讓。有的相背，如「犯」注意筆畫呼應，使左右部分背而不離。）
漢語拼音教學要儘可能有趣味性，宜多採用活動和遊戲的形式，應與學說普通話、識字教學相結合，注意漢語拼音在現實語言生活中的運用。
三、關於識字與寫字的評價
漢語拼音學習的評價，重在考察學生認讀和拼讀的能力，以及藉助漢語拼音認讀漢字、講普通話、糾正地方音的情況。
識字的評價，要考察學生認清字形、讀准字音、掌握漢字基本意義的情況，以及在具體語言環境中運用漢字的能力，藉助字典、詞典等工具書查檢字詞的能力。第一、第二學段應多關注學生主動識字的興趣，第三、第四學段要重視考察學生獨立識字的能力。（原：不同學段應有不同的側重）
寫字的評價，要考察學生對於要求「會寫」的字的掌握情況，重視書寫的正確、端正、整潔，在此基礎上，逐步要求書寫流利。第一學段要關注學生寫好基本筆畫、基本結構和基本字，第二、第三學段還要關注學生的毛筆書寫，第四學段還要關注學生基本行楷字的書寫和對名家書法作品的臨摹。義務教育的各個學段的寫字評價都要關注學生寫字的姿勢與習慣，引導學生提高書寫質量
評價要有利於激發學生識字、寫字的興趣，幫助學生養成寫規範字的習慣，減少錯別字。（我們的寫字教學評價大多局限於對學生寫字技能的測評，只注重學生字體的美觀，忽視學生書寫習慣與個別差異，忽略學生寫字過程中是否帶有濃厚的興趣。在日常教學中我們要做盡量做到評價內容全面化。1、對寫字姿勢進行評價。「養成正確的寫字姿勢」是寫字教學的一項重要的任務。對低年級進行寫字姿勢評價是寫字教學不可或缺的一個重要環節，這一點也引起我們學校的重視，每個學期我們都有這樣一個檢查，應該引起語
四、關於識字教學的建議
識字是低年級閱讀教學的重點。隨文識字——生字隨課文出現，邊閱讀，邊識字，在讀中識，在讀中寫。這樣既有利於激發學生學習漢字的興趣，還有利於培養學生識記生字的能力。如果一篇課文兩課時教完，兩課時的教學目標可以分別為：第一課時識字教學目標一是通過指導讀書，讀准生字的字音；二是採用識、記、寫有機結合的方式學會百分之八十的一類字。第二課時識字教學的目標一是默寫已經學會的百分之八十的一類字，隨文學習剩餘的百分之二十的一類字；二是在閱讀理解中理解生字詞的意思並積累詞語。在識字教學過程中，注意將生字的音、形、義教學有機的結合起來。隨文識字，強調「字不離詞，詞不離句，句不離段」注重將生字的識記書寫、詞語的理解運用、課文的感悟體驗有機的結合起來。
五、關於寫字教學的建議
《語文課程標準》在每個年段都強調：「寫字姿勢正確、有良好的書寫習慣。」第一、二、三學段要在每天的語文課中安排10分鐘來寫字，在教師指導下隨堂練習，做到天天練。可以說，作為指導語文教學綱領性文件的課程標準，2011版課標更加重視寫字教學。
低年級語文教學，要堅決落實以識字、寫字教學為重點；中高年級也要十分重視識字、寫字教學。低年級要從漢字基本筆畫教起，讓小學生掌握每種基本筆畫的筆形和寫
法。指導寫獨體字一要讓學生掌握筆順規則，二要讓學生找准主筆的佔位。指導寫合體字，一要讓學生掌握偏旁部首的寫法與佔位；二要熟悉全體字的結構；三要準確呈現筆畫或者部件之間的相離、相交、相接。要保證寫字的時間。低年級教學要讓學生堂堂練。
要鼓勵學生利用各種機會練字。不僅語文作業的字跡工整、美觀、其他學科的書面作業
也要字跡工整、紙面乾淨，而且在各種機會、場合，只要提筆寫字，就要態度認真，就要求寫的最好。
如何理解《語文課程標準(2011年版)》建議加強平時練筆指導？
練筆，指的是在閱讀教學的課堂上，結合課文的學習，練習寫相關的言語片段，以促進和發展學生的讀寫能力。但是，在2001年《實驗稿》中，小學階段並沒有出現「練筆」這一概念，只是在第四學段（即初中）的教學目標里提到：「作文每學年一般不少於14次，其他練筆不少於1萬字。」故而，小學的「練筆」似乎有點「名不正言不順」。
這次修訂版的《語文課程標準》的「教學建議」有這樣一段話：「為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達。鼓勵寫想像中的事物，加強平時練筆指導，改進作文命題方式，提倡學生自主選題。」增加「加強平時練筆指導」這一建議是修訂版課標一個重大概念下的實效性建議，也是十年課改教學實踐的必然結晶。
修訂版課標的重大概念是「聽說讀寫」。聽說讀寫，是語言文字運用的根本途徑，是語文教學安身立命的家園。修訂版課標旗幟鮮明地多次強化這一概念。除了1處沿用、1處改換外，還特別增加了5處，尤其是4次強調「聽說讀寫」的聯繫：語文學習應注重聽說讀寫的相互聯繫；注重聽說讀寫之間的有機聯繫；溝通聽說讀寫；要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯繫，善於將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進。
要注重聽說讀寫的聯繫，需要有合適的載體，練筆無疑是一種很好的選擇。
由於練筆取材豐富便捷、練習靈巧有趣、呈現方式多樣、效果直觀顯現，是作文教學的輕騎兵，時下的課堂教學中，能經常見到它的身影。但是，對照修訂版課標，目前的練筆指導無論是理性思考還是實際操作都還需要進一步深化和完善。
（一）閱讀與習作應「比肩而立」
從社會應用上說，聽說讀寫都是重要的。但從小學教育上說，「讀」和「寫」更重要。孩子進入小學時，已經具備了比較成熟的聽說能力，而「讀」和「寫」則剛剛開始，比「聽、說」少了六七年的學習時間。讀和寫，尤其是「寫」非得加快步伐，迎頭趕上，才能與「聽、說」並肩而行。
閱讀與習作更應該「比肩而立」。儘管大家都覺得「寫」和「讀」一樣重要，但一直以來的語文教材都是以閱讀為主線安排的，「寫」還只是攀附於「讀」這棵樹上的藤。「教語文就是教課文」的觀念難以改變，「寫」被」邊緣化」就不奇怪了。
提升習作，教材先行。教材在修改時，要把」寫」加強起來。對每組教材的「學習導語」要增加關於「習作」的提示；課文後要增加「練筆」題；「單元練習」要有一項「練筆」的安排。
（二）吸收與表達須「相伴而行」
閱讀是吸收，寫作是表達，看似兩端，實為一體。「讀寫結合」是中國語文教學的精華之一。西漢著名的辭賦學家楊雄就說過：「能讀千賦，則善為之矣!」「讀」與「為」的關係，就是吸收與表達的關係。可以說，吸收和表達是一篇課文的兩個面，任何一篇文章都有它的內容和形式兩個方面。從「讀」的角度而言，是對其內容的「感受、理解、欣賞和評價」；從「寫」的角度而言，就是通過對形式的反向思考，評價和學習作者如何「觀察、思考、表現」。把語文練筆作為閱讀教學的一個環節，應該是「讀寫結合」的一種最直接的教學行為。在小學課程表上，閱讀教學是每天都有的。學習如何「表達」應該結合到閱讀當中去，把「練筆」當做常態的語文生活。尤其是到了中高段，更應該從學習語言表達的角度來組織實施語文閱讀教學。
（三）資源與練筆點當「順勢而生」
修訂版課標17次使用「資源」一詞。通過閱讀來習作，也是課程資源的一種開發利用。所謂「勢」，就是要找准資源，把握時機。
一個是閱讀需要的「勢」，能夠幫助理解，促進內化。教材可供練筆的資源是開發不盡的，有時一篇課文就可以發現十幾個練筆點。觀察的視角、取材的方法、布局的策略、連接的妙處、語言的藝術可以模仿借鑒；空白處、省略處、餘音處可以填充補續；概括的、虛化的、淡墨的可以擴展；內隱的、雙關的、象徵的可以外顯……練筆點多，就應當選擇，講究「順勢而生」。
一個是習作需要的「勢」，能夠引起交際的興趣，為「用」而作。如教學《我應該感到自豪才對》，可以讓學生學學「勸解」的本事。同學們對小紅馬的言論會發表一些什麼看法呢？勸說，裁判，還是批評？在這裡，交際的對象、目的、語體選擇都有了，這就是為「用」而「生成」言語交際，是一種「生活化」的隨堂練筆。
怎樣「防止遠離文本進行過度發揮」？
《語文課標》（2011版），在閱讀教學建議中提出「不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，也要防止用集體討論代替個人閱讀，或遠離文本進行過度發揮。」這是跟2001年版閱讀教學建議相比較做得較大一處修改。
（一）為什麼會出現「遠離文本過度發揮」的問題呢？
教師和課堂評論者甚至一些指導者，對「提倡學生個性化閱讀、珍視學生獨特感受」的理解有偏頗，「珍視獨特感受」與珍視「作者感受」的關係沒有搞清楚，為了「珍視學生獨特感受」而「忽略作者的獨特感受」，閱讀教學不是從作者整體的思路去思考問題，而是從一點上想開去，頗有「斷章取義」的味道。
比如一些教材評價者從「背影」中想到了「父親不遵守交通規則」的問題，因此作為理由認為「背影應該退出教材」等等。這是成人思考傾向，而這樣的傾向直接影響了課堂上的學生：讀《落花生》認為作者父親的價值取向有問題---不願意學習蘋果、石榴；讀《勇氣》認為美國大兵「為了自己而犧牲了別人的生命」；甚至讀《邱少雲》認為邱少雲「犧牲自己生命不值得」等。應該說，作為閱讀者，出現這樣的感受，並不奇怪，「一千個讀者有一千個哈姆萊特」，但是，「作者的眼中只有一個」。
我們閱讀的目標是什麼？首先是讀懂作者，讀懂作者眼中的人物，讀懂作者的感受和態度。遠離文本是什麼？沒有讀懂文本的整體意圖、思路、價值取向，從一點上想開去，與古今，與社會、與當下進行聯繫比較，展開討論，閱讀課上成了從某一點上想開去的「價值意義」討論課。這就遠離文本了，討論得越遠，發揮的就越過度。
我們承認，閱讀者有對作品的人物、形象、價值取捨等討論、批評的內隱過程，也希望課堂上學生能夠「不唯書不唯上」，提出自己獨特的見解。但是，要想「不遠離文本過度發揮」，我們需要引導學生讀懂文本的整體，讀懂文本作者的基本思路和情感態度，憑藉文本的文字，努力做到客觀的、歷史的、全面的把握作者，然後針對文本作者表達出來的觀點和價值取向，客觀辯證的去評判作者的觀點和價值取向，在寫這些文字時候的意義和價值。作者有些價值取向可能不合時宜了，這個時候再批判也不能算是過度。「遠離文本過度發揮」，強調的是我們不要遠離（甚至丟棄）文本，展開討論談自己感受，也不宜把「閱讀實踐和閱讀能力鍛煉的過程」全部被「某些觀點和價值意義的討論所替代」。
（二）如何解決「遠離文本過度發揮」的問題？
第一，把閱讀課看成是「閱讀實踐過程和閱讀能力鍛煉過程」。教師引導的著力點應該放在「讀懂作者、整體的、客觀辯證的把握作者意圖」上來，放在「讀懂文字（詞句）的鍛煉、讀懂文本整體的鍛煉（整體把握和概括）讀懂作者文字表情達意作用學習寫作的鍛煉上面來。教學的目標著力點發生了變化，遠離和過度的現象就會減少。閱讀課的主要任務是：學習鍛煉閱讀能力和學習語言表達。教師將目標定位在這個特質上而不是討論作者觀點的對錯上面，遠離和過度的現象就會逐漸減少。
第二，學生出現了「獨特的，與作者相矛盾的、與其他人不一致的觀點」，不把解決這些觀點的對錯優劣當做生成，而是將其看做引導學生深入體會文本的契機。課本中是怎麼說的，課本里的意思是什麼？通過讀課文里的文字，通過讀作者，來幫助解決「差異」的問題。如果作者的感受和價值取向，確實與現實社會倡導的有「過時」問題，在整體客觀地把握了作者的觀點之後，再進行批判、矯正，也不會過度了。因為這個時候，文本在閱讀中的價值意義已經實現了。
為什麼要倡導「自然的朗讀」？
「朗讀的時候，對於所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。學習語文學科，須達到這種境界，才會終身受用不盡。」
正因為朗讀教學的特殊功能，修訂版《語文課程標準》繼續在每個學段目標中提出了「正確、流利、有感情地朗讀課文」的要求，而且在「實施建議」的對閱讀教學的「具體建議」中，補充、修改了對朗讀教學的要求，使朗讀教學的功用、目標和操作策略更為明確。
修訂版《語文課程標準》，在關於閱讀教學的建議中，增加了這麼一段話：「各學段關於朗讀的目標中都要求：『有感情地朗讀』，這是指要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態度，學慣用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調。」
這段話表達了幾層意思：第一，有感情地朗讀貫穿於各個學段；第二，朗讀的功能是通過朗讀品味語言，體會作者及其作品中的情感態度；第三，朗讀操作的要求是「學慣用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調。」
在閱讀評價中，對朗讀的評價也作了改動，把「也應注意考察對內容的理解與把握」改為「『有感情地朗讀』要以對內容的理解與把握為基礎，要防止矯情做作。」
這樣的改動，進一步凸顯了朗讀教學的重要性，使朗讀教學的要求更加明確、具體。更重要的是，這是對當前朗讀教學中存在誤區的糾偏。
現在的朗讀教學，存在很多誤區，一是缺少應有的重視；二是朗讀一味提」有感情地朗讀」，要求模糊，沒有體現文體特點和文本個性，感情不自然，情感傳遞不準確，表達不到位。特別是第二條，尤其嚴重。現在語文課上不乏書聲朗朗，但仔細聽學生朗讀，就會發現學生朗讀時「朗讀腔…『表演腔」太濃，或矯情做作、裝腔作勢；或語氣誇張，對作品情感理解不到位甚至錯位；或統一語調，缺乏個性。故而，朗讀教學效率不高，指導不利，效果不理想，走入明顯誤區，迫切需要矯正與引導。所以，課標修訂時及時提出」朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調」。在這點上進行有效引領與糾偏，應該是雪中送炭，非常必要和及時。
提倡「自然朗讀」，是說朗讀要像說話一樣自然。但朗讀不等於說話，一切都是由感情決定的，以情帶聲。用恰當的語氣表達思想感情的語調、語勢，音隨意轉，氣隨情動，因情用氣，以情帶聲。朗讀者得心應「口」，聽者才能心從耳順。
特別要根據文本個性進行相應處理。如果把課文分成抒情性文本和非抒情性文本的話，那麼抒情性文本主要通過朗讀去「打動」「感染」聽眾，非抒情性文本只要「告訴」就行。
如《恐龍》，本是一篇科普性的說明文，這類文章如何訓練有感情地朗讀？我想只要自然、清晰地介紹、告訴，把重點知識通過重音、語速、語氣的變化，自然流暢地傳遞出來就行，而不是有意附加額外的情感。但一次聽一位老師執教時，學生在老師的導引下，讀「恐龍消失」這句話時，蹙眉擠眼，有的甚至發出唏噓之聲，極力表達對恐龍滅絕的傷心惋惜之情。這種對文本情感錯解後的拿腔拿調的帶感情朗讀，不僅沒有促進對文本的理解，反而造成了對文本的誤解，是不「自然的」。
但如指導學生讀抒情性文本《草原》一文，則要引導學生投注情感，激起學生對草原美景的喜愛、嚮往之情，再把這種情感通過朗讀傳遞出來，用「音化」的「景」和」情」去打動、感染聽眾，這樣的朗讀是「自然」的，因為是符合文本特性的。
有一些特殊文體的文本，在用朗讀傳情表意時，可能要稍微誇張些，但也應以「自然」為原則，這個自然是以對文本精準的感悟和理解為基礎的。如人教版六年級上冊有篇課文《這片土地是神聖的》，是一篇演講稿，讀的時候應充滿激情，用朗讀去打動、感染聽眾，有一種勸誡、號召的意味，這是另一種意義上的「自然」。
有的文本，故事性很強，用對話塑造了不同的人物形象。這樣的文本，在讀人物對話時，就要比較誇張地演讀，極力模擬人物在特定環境中的情狀。如《半截蠟燭》一文，用對話塑造了傑奎琳、傑克等一個個栩栩如生的人物形象，讀的時候就要置身文境，把自己當作裡面的人物形象，讀出人物的性格特點。如傑奎琳的天真、聰明、可愛；傑克的小男子漢氣概；母親的慈愛、鎮定和勇敢。這也是一種「自然」。
總之，「自然的朗讀」應以不同文本的文體、特性為基礎，先要把握好課文的總的感情基調，即課文總的感情色彩和分量，然後把「停頓、重音、語氣、語調」四大朗讀支柱落到實處，這樣朗讀就能做到像葉老和《課標修訂稿》中說的「感情自然」了。
如何解讀《語文課程標準(2011年版)》寫作教學？
課標修訂一二年級定位為「寫話」，三年級開始是「習作」，初中才是「作文」。另外強調作文教學一定要減少對學生寫作的束縛。現在作文教學那種完全面向考試，只教套題作文、餡餅作文、宿構作文的做法，不但助長假大空的文風，助長文藝腔，對學生的人格成長也是有很強的負面作用的。所以這次課標修訂特別注意引導鼓勵學生自由表達和有創意的表達，寫真話、實話、心裡話，不說假話、空話、套話。
關於寫作教學，在「教學建議」中，把「應注重培養學生觀察、思考、表現、評價的能力。」一句改為：「應注重培養學生觀察、思考、表達和創造的能力。」進一步突出培養語言文字運用能力和創新能力的要求。「教學建議」繼續強調「要求學生說真話、實話、心裡話，不說假話、空話、套話」，同時還要求「抵制抄襲行為」。
此外，還對寫作教學建議進行了一些補充說明：要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯繫，善於將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進。要關注作文的書寫質量，要使學生把作文的書寫也當做練字的過程。積極合理利用信息技術與網路的優勢，豐富寫作形式，激發寫作興趣，增加學生創造性表達、展示交流與互相評改的機會。
關於修改習作
修改文章是一種很好的訓練，因為學生習作第一稿時，難免有一些疏忽，不那麼完善；就是大作家寫文章也都是需要修改的。文章總是越改越好，教師應指導學生逐漸地學會修改文章。
在習作完成後，教師需要求學生在遣詞造句、文章條理、結構安排等方面復看、檢查，作必要的修改。
「新課標」習作部分在第二學段提出「學習修改習作中有明顯錯誤的詞句」；在第三學段還提出「主動與他人交換修改」。對於小學生而言，在某種程度上修改習作是有難度的。因為他們一般難以發現自己習作中的錯誤。不過，詞句的功夫可在低年級打紮實，閱讀課上大量的語感教學及片斷的語言訓練，連同課外閱讀中的習得，可使學生習作中的語句基本通順，詞語搭配比較恰當。至於文章條理、篇章結構、寫作方法等方面的能力，主要是在閱讀課上結合範文的學習教給或提示。所謂「讀寫結合」「範文引路」是普遍適用的。培養學生修改文章的能力，開始應該是在有指導的情況下進行。在作文評講課上，老師在評價學生習作時指出語句方面、篇章方面學生典型例子中的不當之處，然後再讓學生修改自己的文章，並教給修改的辦法。告訴學生，修改文章最簡單的辦法，就是文章寫好後，自己念給自己聽，請「耳朵做先生」。文章一讀，不通的、不順的、不妥當的都可以發現。還應鼓勵學生交流習作，並相互提出修改意見。
在整個小學階段，從一二年級寫話起到三至六年級的習作過程中都須嚴格要求學生認真寫字，做到字體端正，書寫規範、整潔，行款格式正確，並根據」新課標」各學段要求掌握的標點符號一一教給，指導運用。小學畢業時做到正確使用常用的標點符號，並養成文必加點的習慣。
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