讓課堂教學變得高效起來

雖然每所學校都提倡要建高效課堂，但大家都清楚，真正的高效課堂永遠只是一個吃不到的餅；真正真得到的餅，則是如何讓自己的課堂教學變得更高效一點。當我們把關注的重點，從如何畫一個理想的但卻是永遠吃不到的餅，轉向如何做一個讓自己吃得更可口的餅時，對待課堂的態度才會變得更加務實起來。如果要描述什麼樣的課堂才是高效的，相信每一位教師都會講出若干條原則出來，但這些原則之間很可能會衝突不斷；但如果把重點放到如何讓課堂教學變得更高效，這時候得出來的結論，應該更具普適性。正是基於這樣的想，我們來審視讓課堂教學變得更高效的原則與方法。

一、接受教師才可能接受教師傳授的知識

在沒有教師的情況下，學生也是可以學習知識的，但這樣的學習狀態比較緩慢，我們希望通過教師來加速這個過程。但是，當有了教師之後，如果教師在學生面前是清澈透明的，那學生自然可以透過教師來學習知識；當有了教師之後，如果教師在學生面前是捉摸不透的，這時候教師很可能成為學生掌握知識的障礙。對教師來說，總是希望學生能夠更好地接受自己傳授的知識，在知識掌握上學生和教師的目標是同一的；但對學生來說，雖然他們也想掌握知識，但當教師成為知識的化身或者代言人的時候，他們首先看到的是並不是知識，而是作為知識化身或者代言人的教師。雖然學生對知識是沒有選擇性的，接受是他們唯一的選擇；但當教師成為知識化身或者代言人時，學生對教師就有了選擇性。當學生接受這位教師時，他也就順理成章地接受了這位教師傳授的知識；當學生無法認清這位教師，或者認清了這位教師卻無法接受這位教師時，他也就很難接受這位教師傳授的知識了。

因此，要讓自己的課堂變得高效起來，首先需要老師做的事，並不是考慮如何把知識傳授給學生，而是如何讓學生能夠認清自己，也就是如何把最真實的自己呈現給學生，並進而贏得學生的喜歡與接受，從而為後期知識的傳授奠定堅實的基礎。教學中最大的困難，並不是我們是否掌握了需要傳授的知識，也不是我們是不是掌握了傳授這些知識的方法與技巧，而是老師是否願意把最真實的自我、把最完整的自我呈現在學生面前。對於這個選擇，並不是一個技巧的事情，也不是一件多麼富有智慧的事情，它需要的是勇氣。要把真實的、完整的自我呈現在別人面前，這是一件多麼勇敢的事呀；而且，需要老師呈現自我的對象，居然是那些自己看起來並不成熟的學生，這更是加大了老師做這件事情的難度。可是，相對於課堂教學效果來講，讓學生了解老師，可能比讓老師了解學生更加重要。因為讓老師了解學生，只會提高知識的傳授效率，這是一個工具功能；但讓學生了解老師，卻決定著學生是否接受老師傳授的知識，這是一個前提條件。

在我們的課堂教學中，往往把真實性用在傳授的知識上，也就是知識講解中的準確性。可是，對學生學習來講，他們真正需要的並不是知識的準確性，而是老師的真實性。老師總是覺得在知識上講得越真實、越透徹越好；但在生活上並不認為有真實而又透徹地呈現給學生的必要；殊不知，儘管老師可以很容易地把知識傳授和日常生活區分開來，但學生卻很難做到這一點，而且學生總是通過對老師在日常生活中的表現，來判斷他傳授知識的真實程度和可接受程度。在教學生活中，老師也有自己的喜怒哀樂，老師也有自己的酸甜苦辣，老師也有自己的成功與失敗，老師對學生也有喜歡和不喜歡，學生並不需要老師講那些「學生是祖國的花朵」之類的花，他們喜歡那些真誠地把自己的情感、自己的感受、自己的喜好表達出來的老師。那怕老師是在批評自己，但只要覺得這位老師批評的態度是真誠的，學生也能夠理解老師的真心；那怕老師是在表揚自己，但如果覺得這位老師表揚的態度是虛假的，學生只能更反感和更遠離這位老師。

二、需要清晰而非高深的教學目標

只有有了明確的教學目標，才可能清晰地知道，一堂課究竟有效還是無效。在教學目標都沒有得到明晰的情況下，我們就無從判斷一堂課是有效的還是無效的，我們只能判斷這堂課是好玩的還是不好玩的，是現場感覺好的還是感覺不好。因此，如何選擇教學目標，成為課堂教學有效與否的重要條件。為了追求高效課堂，在教學目標的定位上有兩種思路，一種思路認為既然要讓課堂變得高效，就應該讓課堂教學目標定得更高一點，用古人的話來說只有取乎其上才能而得其中，如果取乎其中就只能而得其下了；另一種思路認為，高效教學的目標並不是加重課堂教學的任務，而是更有效地完成既定的教學任務，那麼高效課堂教學就有了一個非常重要的任務，那就是儘可能讓課堂教學目標變得清晰起來。要讓課堂教學目標變得清晰起來，最重要的兩件事：一是明確哪些教學目標是無法實現或者不需要實現的，要明確哪些教學目標是可以實現而且是必須實現的，也就是說在教學目標的選擇上要堅持「有所不為才有所為」的原則；另一是在可以實現的教學目標中，哪些教學目標是需要重點實現的，哪些教學目標是可以一帶而過的。

很喜歡參加同課異構的活動，每一位上課的教師，在同樣的教學內容面前，用著風格各異的方式，來傳授教學內容，來表現自己。當聽課的人都被他們的教學形式和教學風格所感染時，我卻在偷偷的琢磨另外一個問題：雖然教學內容是一樣的，但每位教師在相同教學內容上預設的教學目標卻是不一樣的；雖然課與課之間的差異，表現為每位教師的教學形式和教學風格，但導致課與課之間形成差異的根本原因，卻是每位教師在相同教學內容上形成的有差異的教學目標。有的教師並沒有加工教學內容，於是他把教學目標定位為如何用自己的語言或者用學生的語言把教學內容重述一遍，看到了教師在重述中的精彩，但卻看不出來這樣的精彩有什麼目的，這樣的教學讓學生覺得上課有意義，但在面對用兩種語言（一種是書面語言，一種是口頭語言）呈現的教學內容時，反而不知道如何去更好地掌握了。事實上，這樣的課堂，既讓上課的教師覺得教學內容太多，所以課堂負載太重，上起課來也覺得放不開；這樣的課堂，讓學生覺得自己應該認真聽課，但卻不知道為什麼要認真聽課。

那些高明的老師，他做的第一件事情並不是如何設計課堂，而是為課堂教學騰出空間來。看著那麼多的教學內容，他首先想到的是就教學內容進行加工，把教學內容中需要重點掌握的知識挑出來，把課堂教學需要重點完成的教學任務挑出來。於是，這樣教師就把自己從具體的教學內容中解放出來了，他就可以用多種多樣的形式來展示和解讀需要學生重點掌握的知識；他也就有了足夠的時間和空間來完成需要重點完成的教學任務。這樣的一堂課，既不缺乏教師的精彩講解，也不缺乏教師對重點知識與重點任務的強調；當學生聽完這樣一堂課，既能夠感受到課堂教學的現場情趣，又能夠捕捉到應該掌握的學習內容，還能夠完成這堂課的學習目標。因此，真正高明的老師，並不是如何一字不漏地把每個知識點都當重點教給學生；而是在眾多知識點中能夠明確教學重點，在眾多教學任務中能夠明晰任務重點的人。

三、要真知學生而不是熟知學生

判斷一節課有效還是無效、高效還是低效，並不是以教師在課堂上表演得怎麼樣，而是要看學生是否在課堂上掌握了應該掌握的知識，是否培養了應該培養的興趣與能力，是否完成了應該完成的學習任務。很可惜的是，我們眼中容易看到知識，容易想到興趣與能力，也容易感受到要學生完成學習任務的壓力，但卻容易忽視主體的作用，那就是學生。象這樣講話，很多教師都會反對我，對教師來講每天打交道最多的人就是學生，如果仔細計算下來，教師與學生的打交道的時間可能比和自己家人的時間還要長，而且是長很多。說教師忽略了對學生的了解，那實在是冤枉了教師。可是，是不是我們和學生打交道多了，我們對學生的了解就多了，對學生的了解就深了呢？

教師對學生的了解有三種途徑，一是對學生學習生活的了解，二是對學生日常生活的了解，三是基於自己學生生涯來推演今天學生的生活。了解學生的途徑不一樣，對學生的了解程度也不一樣。用自己的學生生涯來推演今天學生的生活，這種方式是最簡單的，也是誤差和誤解最大的；但由於這種了解學生的方式深嵌在自己的學生經驗之中，這種了解學生的方式最簡單易行，所以最容易被教師們採納。通過學生的學習生活來了解學生，這也是比較容易的採納的途徑，因為這並不需要教師花額外的時間和精力去走近學生，這本來就是教師教學工作所需要做的事情。問題在於，學生的學習生活並不是他的真實生活，學生的學習生活深深的紮根於他的日常生活，但並不是日常生活的簡單反映，因為學生在學校中，在學習過程中過濾了自己的日常生活。當然，那些對學習生活份外投入的學生，他們的學習生活和日常生活的一致性更大；那些對學生生活不怎麼投入的學生，就更要擔心他們在學習生活中的表現，離他們真實的日常生活究竟有多遠了。

當老師們通過觀察學生的學習生活來認識學生，通過自己學生生涯來推演學生生活時，會覺得自己對學生的生活是熟知的，既觀察到了學生的學習生活，又用自己的學生生涯來解釋學生的學習生活。事實上，我們的課堂教學正是建立在這樣的認識基礎上的，學生是如何對待學習的，學生究竟喜歡聽什麼樣的課，學生是如何掌握知識的。而且，如果學生的表現和自己的預設（這樣的預設往往就是自己學生生涯時的表現）保持一致，這樣的學生就是好學生；如果學生的表現和自己的預設不一致，那這樣的學生就是有問題的學生，要麼是懶惰的，要麼是無能的。可是，在脫離了對學生日常生活真實了解的情況下，我們對學生的熟知離對學生的真知究竟有多遠呢？我們自己對待學習的態度難道就是學生的真實態度，我們喜歡聽的課難道也是學生喜歡的，我們掌握知識的方式難道也是學生掌握知識的方式嗎？

要真知學生，還需要我們走近學生的日常生活之中，只有學生的日常生活是最真實的，也是學生自己都無法過濾的。只有把我們的課堂教學建立在學生的日常生活之上，這樣的課堂才最真實，也是最高效的。但是，要讓教師走近學生的日常生活，這就需要教師克服兩大困難，一是不得不花更多的時間接觸學生，而且這些時間往往是教師的非工作時間，你要了解他的日常生活，自然也得佔用教師自己日常生活的時間，這對於已經忙碌得不得了的教師來講，實在是一件異常困難的事；另一是教師要走近學生的日常生活，就意味著教師自己也要讓學生走近自己的日常生活，教師只能用「將心比心」的方式，才能夠換來學生日常生活對自己的開放。教師可以採用一些工作的方式，比如課堂觀察、作業批改，甚至把學生叫到辦公室來談話，來了解學生的學習生活；但對於學生的日常生活，所有的工作方式都會被學生排斥在外，而且越是用工作方式來了解學生的日常生活，學生要麼拒絕這種方式，要麼用改變過的或者過濾過的方式來呈現自己的日常生活。因此，與其說如果說今天的課堂低效，是由於教師不會上課所致，還不如說是由於教師對學生生活的理解有偏差所致。

四、知識的「前因後果」勝過「形式多樣」

不管怎麼說，要讓課堂教學變得高效，肯定離不開老師對教學內容的講解，從而幫助學生更高效地理解和掌握教學內容。可是，老師究竟要怎樣講解教學內容，才會讓課堂教學變得更高效呢？對老師來說，要麼通過對教學內容進行形式多樣的個性化解讀，要麼通過對教學內容進行前因後果式的聯繫或者還原，從而讓學生能夠更高效地理解和掌握教學內容。從目前的課堂教學實踐來看，老師們更關注的是前者，一提到課堂教學，首先想到的就是用什麼樣的方式和語言來重新解讀教學內容，尤其是如何用學生喜聞樂見的方式來重新講解或者重新編排教學內容，甚至用學生自己都意想不到的方式來呈現教學內容，似乎這樣的教學更具有吸引力。在目前的公開課中，課堂教學形式越發的多樣起來，學生在課堂上也份外熱烈，但總覺得這樣的課堂少了一點什麼，可能就是缺少對教學內容在內容上的深化吧。

要幫助學生高效地理解和掌握教學內容，只是把教學內容進行形式上的解讀和重組，可以讓學生暫時的理解和掌握教學內容，但不管老師用多少種方式來重新解讀和重組教學內容，學生都只能把教學內容理解到教材的層次，很難把教學內容理解到更深的層次，很難把教學內容應用到更自如的程度。當老師在教徐志摩的《再別康橋》時，不管都是用什麼樣的語言來朗讀這首詩，也不管老師把這首詩的內容講解得多麼的到位，學生對這首詩的理解都跳不出這首詩的內容；但如果老師能夠把徐志摩寫這首詩的個人背景和時代背景講清楚，還會把與徐志摩同時代的詩人和他們的詩作都拿出來比較比較，這種方式不但會加深學生對《再別康橋》的理解，還會讓學生更系統地掌握同時代的詩人和詩作的特徵。相信這樣的教學，一定比讓學生背誦《再別康橋》，然後逐字逐句地訂正更高效哈。

如果我們把教學內容限定在一節一節的課堂之中，很自然這樣的課堂就只能對一個一個的知識點進行形式上的講解與重組，然後通過對學生練習給予對與錯的評點，來達到講授知識和傳授知識的目的。可是，要真正高效地理解和掌握教學內容，最重要的是並不是按部就班地，一個一個知識點的理解和掌握，而是要把當前學習的教學內容還原到產生他的過程之中去，通過對這個知識點前因後果的探索和追問，來讓這些知識點變得生動起來，也由此和此前的知識點和此後的知識點聯繫起來。所以，高效課堂並不是對單一知識點的高效掌握和高效學習，而是能夠系統性和全面性地掌握某個單元知識或者某個知識群。舉個例子，當我們教學生勻速運動時，並不一定非得讓學生在短時間內就掌握這個知識點；當我們在教學生加速運動時，也不一定學生就非得掌握這個知識點，因為在後面的知識中還會出現勻加速運動。如果我們把這三個知識點分開來學習，自然是事倍功半的結果；當我們把這三個知識點放在一起來學習時，自然是事半功倍的效果了。把三個知識點分開來學習，那怕每個知識點的學習都是高效的，但就整個知識群的掌握來說，就顯得過於低效了；把三個知識點作為一個集群來學習，雖然學生可能對勻速運動學不好，也可能對加速運動學不好，這都不重要，因為在勻加速運動中，我們還有機會重新講解和使用這兩個運動，還有觸類旁通的可能性存在，這樣的課堂教學看起來在每個知識點上都並不是高效的，但卻讓學生很輕鬆地掌握整個集群的知識點，更重要的是還把這些知識點之間的關係與差別搞清楚了。

要讓自己的課堂變得高效起來，這遠不只是一個需要理想的事業，而是一個更需要理性的事業；我們並不缺為高效課堂畫餅的人，而是太缺少對課堂教學實踐進行高效優化的人。要讓自己的課堂變得高效起來，並不只是對老師的課堂教學行為提出了要求，更是對老師如何定義課堂教學，如何清晰課堂教學目標，如何系統規劃課堂教學過程，等更寬泛的課堂教學思考和設計提出了更高層次的要求。