羅志田：為社會供給學術的大學

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羅志田：為社會供給學術的大學發布時間:2013-01-22 16:53 作者:羅志田字型大小：大中小點擊:843次

　　就歷史眼光看，今日所謂「大學」，對我們而言，本是一個從外面引進的新生事物。中國人開始思考辦大學並落實在行動上，也不過就是一百年前的事。正因此，從體制到實踐，我們的大學或皆仍處於「發展中」的狀態，不免有「摸著石頭過河」的一面。就連大學在社會中的定位，甚或在教育系統中的定位，都還有模糊不清的地方。故所謂大學精神，恐怕也是個很難眾皆認可、甚或根本未曾想清楚的問題。不過，也有一些基本的原則，至少從民國初年開始，就成為不少辦學者的準則。蔡元培長北京大學時，一般都說他以「兼容並包」治校。這是他自己的說法，大體不錯。不過蔡先生還有所界定，即此乃「仿世界各大學通例，循『思想自由』原則」。換言之，「兼容並包」是表現出來的「主義」，「思想自由」才是其背後支撐的「原則」。僅記住其面上的操作，或可能淡忘其原則。

　　當年真正參與治校者，對蔡元培辦學方針的體會就不同。1920年11月，北大旅滬同學會在上海設宴歡送校長蔡元培赴法國，曾任文科學長的陳獨秀致詞說：蔡先生自任校長後，有二事為同人等所親見者。一則學說獨立，蓋無論何種政治問題，北大皆不盲從，而獨樹大學改革之精神；　　二則思想自由，北大內有各種學說，隨己所願研究，是以毀譽不足計。而趨向之所寶貴者，則精神也。今後同人之所希望，即在一面彌補缺點，一面保存精神，即學術獨立與思想自由二者是矣。　　陳獨秀並不像很多人那樣看重「兼容並包」，他眼中的北大「精神」很明確，即「學術獨立與思想自由」。前者當時多對外，針對著「政治問題」；後者偏於內，側重於「各種學說」。這雖是陳氏讚揚校長蔡元培的話，應也能代表他自己的努力目標。多年後，經歷了國民黨「黨化教育」的學人，才進一步認識到獨立精神和自由思想的可貴。陳寅恪特為表出，堅信其必「與天壤而同久，共三光而永光」。今日學者大多記得寅恪先生的表述，其實他說出的是當年許多人的共識，且已貫徹執行於大學之中了。　　不過，大約同時陳獨秀在《新青年》上發表了一篇短文，對北大學生的程度，並不看好。他以為，北大過去的畢業生，大都不能自由譯讀西文參考書，基礎的普通科學也不曾習得完備。而蔡先生「到北大以後，理科方面並不比從前發展；文科方面號稱發展一點，其實也是假的，因為沒有基礎學的緣故」。既沒有基礎學，又不能讀西文書，不免「仍舊拿中國舊哲學、舊文學中昏亂的思想，來高談哲學、文學」。可知陳對北大辦學的成效，實相當保留。　　這裡包括今人所謂「自我批評」，因為他自己就曾是文科學長。同時他也在回應胡適那年9月對北大學問成績的批評。胡適當時指出了北大「在智識學問這方面貧窮」的現狀，其中之一即有「四百多個教職員，三千來個學生，共同辦一個月刊；　　兩年之久，只出了五本」，被他視之為「學術界大破產的現象」。胡適強調：「我們若想替中國造新文化，非從求高等學問入手不可。」他主張把傳播「新名詞」的「普及」活動留給外面的人去干，希望北大師生「一齊用全力向『提高』一方面去做工夫」，即「切切實實的求點真學問，把我們自己的學術程度提高一點」。　　胡適之所以產生如此強烈的「危機感」，固然與他所引《學藝雜誌》的批評有關，恐怕也是由於前北大學生傅斯年的提醒。傅先生當時遊學於歐洲，那年8月1日曾給胡適一信(以當年的郵遞速度，9月中或已收到)，述其對留學界的不滿意：不僅一般人急功近利，不重學業；「即所謂人才者，也每每成politician與journalist之『一而二，二而一』的人格」。故他「很希望北京大學裡造成一種真研究學問的風氣」。就是「為社會上計，此時北大正應有講學之風氣，而不宜止於批評之風氣」。他更希望胡適不必太看重提倡白話文等「社會上的名望」，而要努力「造一種學術上之大風氣」。　　在大約同時給蔡元培的信中，傅斯年更明言：「北大此刻之講學風氣，從嚴格上說去，仍是議論的風氣，而非講學的風氣。就是說，大學供給輿論者頗多，而供給學術者頗少。」簡言之，「大學之精神雖振作，而科學之成就頗不厚」。所以他希望蔡元培「此後於北大中科學之教授法與學者對於科學之興趣上，加以注意」。從兩函所言可知，胡適的演講非常可能受到傅斯年的影響，至少也是與傅斯年有同感。而傅斯年對北大精神和學術成績的不同評估，也與陳獨秀相近。　　這些人的共同感受，大致與不少「五四」當事人對學生運動的反思相關，即希望學生回歸到求學上來。且類似的現象和觀感仍在延續。兩年後北大紀念二十五周年校慶時，李大釗在「遊藝、展覽和講演」這些「很有趣味的」表象背後，看到的是北大「值得作一個大學第二十五年紀念的學術上的貢獻，實在太貧乏了」！他認為，「本校的光榮」在於「能有些學術上的紀念作品，使全國學術界都能得到一點點有價值的紀念贈品」；遂「以極誠摯的意思，祝本校學術上的發展」。　　進而言之，注重講學的風氣，與大學的定位和宗旨密切關聯。傅斯年觀念中有一個重要的主張，即大學毋須脫離於社會(實際也不可能脫離社會，詳後)，但即使「為社會上計」，也應樹立「講學之風氣」，以為社會「供給學術」，而不是「供給輿論」。他到晚年仍指責中國的「教育學術界未免太懶」，社會責任感不足———「青年心中的問題，不給他一個解答；時代造成的困惑，不指示一條坦途」。他仍堅持，填補這樣的「真空狀態」，要靠翻譯和創作足以「影響于思想文化」的優秀學術作品。　　大學應為社會「供給學術」這一觀念，與蔡元培、陳獨秀等人的辦學方針是一致的。蔡元培一到北大，就強調：「大學者，研究高深學問者也。」此後，在北大每年的開學演說中，他都反覆申述這一宗旨。　　陳獨秀1918年在北大開學式上演說，將大學學生之目的概括為三類，即「研究學理」、「備畢業後應用」及「得畢業證書」。他認為，第三目的實不足道，第二目的「雖不得謂之大謬，而僅能適合於專門學校」，只有「第一目的，始與大學適合」。　　這是陳先生在文科學長任上時所說，非常能體現校長蔡元培的宗旨。蔡先生從1918年起，在反覆重申「大學為純粹研究學問之機關」、為「研究學理的機關」的同時，又一再辨析大學「不可視為養成資格之所，亦不可視為販賣知識之所」；「不是販賣畢業文憑的機關，也不是灌輸固定知識的機關」。他後來更特別提醒北大學生，「不要誤認這學問機關為職業教育機關」；甚至說出「我年年說這大學是要諸位認作研究學問機關，不要當作職業機關的，望諸位自愛」這樣的重話。　　由此可知，蔡元培初到北大，針對的是為做官而讀書的舊習，著重要糾正的是「錯認大學為科舉進階之變象」這一弊端。　　但不久之後，對於學問、學理的凸顯，所針對的已轉化為資格和文憑；而與「純粹研究」對應的，則是「販賣知識」及對「固定知識」的灌輸。這表明北大的教育已漸與「科舉時代」劃清了界限，學校所面臨的，已是所謂現代教育體系的新問題了。而陳獨秀把「備畢業後應用」與「專門學校」掛鉤，更點出一個從晚清以來就困擾著辦新學者的問題。　　當年張之洞主持設計的新學制，就規定小學「以養成國民忠國家尊聖教之心為主，各科學均以漢文講授，一概毋庸另習洋文，以免拋荒中學根柢」。到中學階段，始准兼習洋文。但對於設在通商口岸附近的高等小學堂，尤其「學生中亦有資敏家寒、將來意在改習農工商實業、不擬入中學堂以上各學堂者，其人係為急於謀生起見」，則准其在學堂課程時刻之外兼習洋文。　　蔡元培在受任為北大校長之時起，便也面對著學校畢業生「因無特別技能，無法謀生」這一社會問題。當時就有不少人向他建議應更注重「職業教育」，但他連在「中學普通科參入職業科目」都不贊同，僅主張多設與中小學同級的「農工學校，俾無力升學、急圖謀生之青年，受職業教育，有技能之修養」。蔡先生顯然沿襲了張之洞的思路，即一面重視「國家人才」的培養，同時也為「急於謀生」的貧寒子弟網開一面。　　附帶說，我一向認為貧寒子弟不僅有「急於謀生」的需要，他們也有和家境寬裕的少年同樣的夢想；說得高遠些，他們也非常願意、可能還更適合做「國家棟樑」(因其有吃苦的經歷，更能知民生的艱難)，故應有就讀於一流大學的機會。一方面確實要考慮貧寒子弟謀生的需要，同時也不能須臾忘記教育機會的均等。更由於貧寒子弟在教育「起跑線」上的差距，所有政策還應向他們「傾斜」。　　傅斯年就指出，人人「天生來在資質上便不平等」，故一切人一齊平等是做不到的。但「因為貧富的差別，或者既得利益的關係，使能升學的不能升，不能升學的反而升了，確是不公道；而且在近代社會中，必是亂源」。因此，政治上的機會均等，「須先有教育機會均等為根本」。「一切的努力，在乎使貧富不同人家的子弟得到教育機會的均等」。具體方式方法可以不同，至少要讓「窮人而值得升學的，可以升學」；而「有錢有勢的人的子弟，不值得升學的，不可升學」。竺可楨在1936年任浙江大學校長，便著手解決這個問題。他認為，在機會均等方面，近代的新教育體制不如科舉時代：「在清代書院養士制度下，也造就了不少的貧寒子弟。自從學校制興，有學費的明白規定，情形就漸漸不同了。」最顯著的，就是「大學變成有資產的子女所享受，聰穎好學但是資力不足的人家完全沒有同樣機會」。這「不但是對人民不公允」，且「對於社會與國家更是莫可挽回的損失」。蓋不僅貧寒人家多有天才，「貧困的環境又往往能孕育刻苦力學的精神」，故「如何選拔貧寒的優秀學生使能續學，實在是一國教育政策中之一種要圖」。　　關於教育機會怎樣才算均等，可以另文探討。回到大學教育那更為基本的層面，蔡元培當年仍秉持著「君子不器」的傳統。在他看來，「教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，於人類文化上能盡一分子的責任；不是把被教育的人，造成一種特別器具」。或基於這一理念，他不僅想要維護「中學普通科」的純粹，更擬在大學推行以「學、術分校」的主張。　　蔡先生特別看重「學理」和「致用」的區別，認為文、理是「學」，法、商、醫、工則為「術」；兩者在學理上「雖關係至為密切」，在教學上卻應予區分。他明言：「治學者可謂之『大學』，治術者可謂之『高等專門學校』，兩者有性質之差別。」故「文、理二科，專屬學理；其他各科，偏重致用」，其培養目標是讓生徒「學成任事」，當分立為不同的學校。北大「專設文、理二科，其法、醫、農、工、商五科，別為獨立之大學」，或與既存各專科大學合併。蓋學與術「習之者旨趨不同」，對學風有實際的影響。北大此前兼設各科的結果是，本應致力於研究高深學問的「文、理諸生亦漸漬於法、商各科之陋習」，遂造成全校風氣的轉變。　　最後一語，揭示出蔡元培一再將北大區分於「販賣知識」及「灌輸固定知識」的隱衷，即學與術不僅目的不同、教授的方式不同，連學習的風氣也不同。簡言之，「研究高深學問」與「學成任事」的技術培訓，有著全面的差異，不宜混而同之。不過，這種精細區分學與術的思路，至少在語彙方面影響不廣。觀蔡先生自己多言學問、學理，而陳獨秀、傅斯年等雖分享著他的主張，卻頻繁使用「學術」以指謂「學問」，便大致可知。今日學術一詞遠比學問流行，幾乎已經通用，本文亦不能免俗。　　進而言之，同處一校園，為什麼文理基礎學科的風氣就不能影響應用學科呢？　　今日我們常常見到，綜合大學中應用學科的學生往往與同專業的專門大學畢業的學生不同。可知學風的影響是雙向的，主要還看辦學者自身的宗旨如何，以及求學者形成了什麼樣的風氣。但以當年北大獨享「大學」稱號的時代，蔡先生確實想為中國辦一個更純粹也更具菁英氣味的大學。惲代英就敏銳地注意到，這樣的大學，其實延續了過去翰林院的取向。對學生而言，「非國家設立翰林院，則將來何以為生」？　　另一方面，「學成任事」以適應社會的需求，從來都是我們引進的「現代」教育系統的一個重要功能。而解決畢業生的就業問題，也越來越成為大學的一項「任務」。由於中國傳統的教育素不主張甚至排斥專門技術的培訓，對「職業教育」的關注一直延續，迄今不衰；　　而其在整個教育系統中的定位，仍是一個尚未釐清的問題。　　與此相關，大學自身的定位，甚至大學是否僅為一教育機關，也是一個並未澄清的問題。說到底，今日的教育體系是以摹仿為主的，但在學習仿效的過程中，卻有一些問題或未曾注意，或被更急切的功利性需求所遮蔽了。前引蔡元培所說他辦學是「仿世界各大學通例」，這裡的「世界」，大體是所謂的「西方」；而當時的大學，更以歐洲為典範(美國的大學體系，特別是本科以後的研究生階段，此時尚在完善中)。但是，晚清的新教育模式主要采自日本，而日本在摹仿時便已有一些偏於功利的選擇。傅斯年注意到：歐洲的近代大學可以說有三種含素：一是中世紀學院的質素。這個質素給它這樣的建置，給它不少的遺訓，給它一種自成風氣的習慣，給它自負。第二層是所謂開明時代的學術。這些學術中，算學、醫學等多在大學中出，而哲學政治雖多不出於其中，卻也每每激蕩於其中。經此影響，歐洲的大學才成「學府」。第三層是十九世紀中期以來的大學學術化，此一風氣始於德國，漸及於歐洲大陸，英國的逐漸採用是較後的。於是大學之中有若干研究所、工作室，及附隸於這些研究所、工作室的基金、獎金。　　重要的是他指出，「當清末辦新教育的時代，這一頁歐洲歷史，是不知道的，以為大學不過是教育之一階級」(按傅先生所說的「開明時代」，今日一般稱作「啟蒙時代」，而「階級」即今所謂「階段」)。這是一個關鍵———不論日本的高等教育如何設置，中國的仿效者僅將大學視為教育系統中的一個階段，卻忽略了大學第一要自成風氣，第二要有哲學氛圍，第三必須學術化。自成風氣就是能夠獨立，不人云亦云；哲學的本義據說是「愛智」，美國的多數博士學位均名為「哲學博士」，或許便寓此意；　　兩者均與學術化相關，即大學不僅是個教育機構，它還有特定的功能，就是蔡元培所說的「純粹研究學問」。　　前引傅斯年對中國「教育學術界」的批評，顯非隨意，乃是特意點出大學不止於「教育」的一面。　　近代中國新教育的一個不足，或許就是「畢其功於一役」的心態過強，尚未真正懂得仿效的對象，就已經設計出了整套的制度。傅斯年後來說，「學外國是要選擇著學的，看看我們的背景，看看他們的背景」；如「在學校制度上學外國，要考察一下他們，檢討一下自己」。但中國的學習者並不如此，「一學外國，每先學其短處」(部分也因為「短處容易學」)。其結果，「中學課程之繁重，天下所無」；「中學課本之艱難，並世少有」；「大學之課程，多的離奇」；「小學常識，竟比美國College　　常識還要高得多」。由於章程上求高求美，事實上做不到，「於是乎一切多成了具文」。問題在於，恰如去過多國遊學的傅斯年所質問的，「這是學外國嗎？外國無一國如此」！　　這些是傅先生1950年的描述，迄今仍與我們的教育現狀若合符節！由於事先未曾充分地考察「他們」、檢討「自己」，中國的教育體系雖出於摹仿，又形成了自己的「特色」。具有諷刺意味的是，中小學的定位雖過高，而大學的定位又偏低。或因未能認識到大學那超出一般教育系統的獨立意義，「乃將大學化為中學」。傅斯年稍早辨析說，「中小學之教育在知識的輸進、技能之養成。這個輸進及養成皆自外來已成之格型而入，大學教育則是培養一人入於學術的法門中」，即「培植學生入於專科學術之空氣中」而能「自試其事」。儘管大學也不能「忽略知識之輸進、技能之養成」，但「中學教師對學生是訓練者，大學教師對學生是引路者；中學學生對教師是接受者，大學學生對教師是預備參與者」。大學中學化的最大弊端，就是「不能培植攻鑽學術之風氣」。　　竺可楨也說：大學所施的教育，本來不是供給傳授現成的知識，而重在開闢基本的途徑，提示獲得知識的方法，並且培養學生研究批判和反省的精神，以期學者有自動求智和不斷研究的能力。大學生不應仍如中學生時代之頭腦比較簡單，或者常賴被動的指示，而必須注意其精神的修養，俾能對於一切事物有精細的觀察、慎重的考量、自動的取捨之能力。　　他們兩位在做出上述表述時均在校長任上，從其不同時的共同關懷中，我們就更能理解蔡元培為什麼要一再對學生強調「純粹研究學問」與「灌輸固定知識」的不同，也可知中國大學定位的模糊是一直持續的。直到今天，大學的定位仍不清晰，並隨著教育事業的發展而生出了新的問題。例如，本科教育究竟是偏重素質還是偏重專業，就是一個並未釐清又迫切需要解決的問題———在大學仍是相對稀缺的「高等」教育時，即使本科，也是偏重專業的(我自己念書時代就是如此)；目前大學仍屬於高等教育，卻已是更普遍的一種教育形式，似乎本科也更偏重素質教育了。但專業「學術的法門」是在大學高年級時教還是留待研究生階段，便尚乏統一的認識。與大學在社會中以及教育系統中的定位相比，這只是一個小問題，但也可以嚴重影響大學中的教與學，充分說明了澄清大學定位的重要性。　　上面所引的，多是擔任過大學管理者的主張，或有助於我們認識和理解大學的精神。用陳寅恪的話說，大學中人「一定要養成獨立精神、自由思想、批評態度」。最後一點受到的關注不多，卻也決不能忽視。當年傅斯年說北大缺乏講學的風氣，而盛行議論、批評的風氣，更多是指外向輸出而言。如果轉而向內，「思想自由」就要與「批評態度」相結合。蓋所謂獨立、自由，都與竺可楨要求大學生「運用自己的思想」相關。必養成「不肯盲從的習慣」，才可以不輕易被灌輸。所有這些，或都屬於昔人所謂「修文德」的範疇，並奠基於愛智之心。傅斯年還是大學生時，便曾有「造社會」的宏願，也一直在思考學術與社會的關係。在「五四運動」的當年，他就提出，「群眾對於學術無愛好心，其結果不特學術銷沉而已，墮落民德為尤巨」。宋明之季的獨行之士和西洋文藝復興與宗教改革時代的學者，皆「能於真理真知灼見，故不為社會所征服；又以有學業鼓舞其氣，故能稱心而行，一往不返」。在他看來，那時中國的急務，「莫先於喚起國人對於本國學術之自覺心」。　　後來傅先生也先後擔任過北大代理校長和台大校長，他晚年時坦承，若從理想言，「大學要盡量成一『烏托邦』」，儘可能「與社會脫離，庶可以不受舊社會的影響，而去創造新社會」。但他知道那只是「寫意的筆法」，現實是大學「不能獨自生存」，其「不能脫離學校系統，脫離社會，猶之乎一人不能脫離了人群」。或可以說，要喚起民眾對學術的自覺心，先要大學中人對學術有愛好心。但也只有大學中人「有學業鼓舞其氣」，才能堅持真理，「不為社會所征服」，然後以學術回饋社會。　　學術與社會密切相關，而其關係又是至為曲折複雜的。張之洞早就說過：「世運之明晦、人才之盛衰，其表在政，其里在學。」而社會上民德的盛衰，更與學界文德的修為相輔相成。如梁啟超所說，「欲一國文化進展，必也社會對於學者有相當之敬禮」。要「學者恃其學足以自養，無憂饑寒，然後能有餘裕以從事於更深的研究，而學乃日新焉」。所謂「學乃日新」，既是大學對於社會的義務，也是大學贏得社會尊敬的關鍵。李大釗看得明白：「只有學術上的建樹，值得『北京大學萬萬歲』的歡呼！」　　當然，以學術影響和改造社會，並非一條坦途。顏元曾希望讀聖人書者「要為轉世之人，不要為世轉之人」，但前提是學者自有其學，足以「轉世」。傅斯年的同學顧頡剛在1919年說出了許多人的共同憂慮：「為什麼真實學問的勢力不能去改革社會，而做學問的人反被社會融化了？」他認為這還是因為學問方面的努力不足，所以提出，「諸君，倘使看得這社會是應當改革的，還是快些去努力求學才是」！到北伐後，受到喊口號時風的影響，他更喊出了「我們要造成一個『研究的運動』」這一口號。　　「研究」是近代興起的新詞，今日在大學中已廣為流行(特別普及於一些研究生的論文題目中)；其所指的，就是大學那非教育的一面，也是大學服務於社會的一項主要功能。今日我們的大學仍以國立為主，在某種程度上或可以說，大學頗類過去的士人，其實是受社會「供養」的。故大學中人若不「純粹研究學問」，便無以回饋社會。若他們不存「愛智」的心態和風氣，研究便很難「純粹」，學問也不可能「日新」，又遑論喚起國人愛好學術之心呢。　　先後與王國維和傅斯年同事的李濟後來對其學生張光直說：「每一個中國人，若是批評他所寄託的這一社會，必須連帶地想到他自己的責任」；而「中國民族以及中國文化的將來，要看我們能否培植一群努力作現代學術工作的人———真正求知識、求真理的人們，不僅工程師或醫師」。　　大學不能不是社會的批評者，同時更必須為社會供給學術。或許，愛學問並真正求知識、求真理，致力於「純粹研究學問」，然後既傳授知識技能，更以學術回饋社會，就是大學精神的一個核心成分。

來源: 清華大學學報(哲社版)2012.6 | 責任編輯：向異