我為什麼要上批判性思維課？

看點 上海復旦大學附屬中學語文名師王召強，受到哈佛大學邁克爾·桑德爾的《公正》課的啟發，打磨五年，為學生開設了一門基於批判性思維的寫作課程。下文是王召強《喚醒理性的不安——批判性課程開發指南》的緒論，介紹了他基於何種緣由開設了這門培養學生獨立思考能力和現代公民人格的課程。

文 | 王召強 編輯 | 李臻

2014年11月，在黃玉峰和程紅兵兩位特級教師的帶領下，我們來自上海市第三期雙名工程的將近40名語文老師遠赴台灣，受邀參加了北一女中舉辦的兩岸三地高中國文教學研討會，開展了一趟名為「禮失求諸野」的教育考察之旅。

在這次研討會上，我非常榮幸地受邀作為大陸教師代表之一，發表了人生第一次公開演講，演講的主題就是《基於批判性思維的寫作教學研究》。

演講結束之後，台灣的老師私下裡問了我很多關於公民教育的問題。其中，有一個問題促成了我對為什麼開發批判性課程的反思。她的問題是這樣的：「王老師，您是出於怎樣的個人機緣，開始關注批判性課程的？」

換句話說，我開發批判性課程，有哪些個人因素。

一次不公正的個人遭遇

先從我個人成長經歷中遭受的一次「不公正」待遇說起。

1992年的夏天，懵懵懂懂的我，參加了一場毫無概念的考試——小升初考試，從此決定了我一生的道路。

考試結果出來了，毫無懸念，我又是全班第一名，全村只有一個班，也就是全村第一名。從小學一年級開始，每次期末考試，我都是第一名。分數自然達到了鎮中心中學的錄取分數，而且是全村唯一達線的一個。

整個暑假，我都沉浸在無憂無慮的歡快之中，直到收到錄取通知書的那一刻。

令人百思不得其解的是，我落榜了，而分數沒有達線的三位同學卻考進了鎮中心中學，其中有一個同學的分數被我甩了70多分，我則被鄰村的一所鄉村中學錄取。

收到通知書的那一天，我流淚了。不多，但是很傷心。

我搞不清楚，到底發生了什麼事。為什麼上天對我如此不公？我跑去問我的母親，她也說不清楚。

後來鄰居提醒我母親：

「是不是因為你們家沒有去送禮？」

「送什麼禮？送給誰？」我母親怯生生地問。

「送給在鎮中心中學上班的王某某啊，他是教導主任，聽說其他三個學生的家長都送禮了。」鄰居出於好意提醒說。

「也用不著送太多，兩條煙，一箱酒就行了。」鄰居補充說明道。

兩條煙、一箱酒，就這樣抵消了我小學五年的勤奮學習。

當天晚上繼父下班以後，帶我一起「拜訪」了教導主任，看看還有沒有轉圜的餘地。

臨行前母親徵詢我的意見：「要不要帶點禮品？」

「不要。我的分數又不是沒到。」我倔強地說。

這註定是一場異常尷尬的會面。

教導主任一家人顯得異常冷漠。對我們這對如此不識相的父子無言以對。繼父反覆替我申訴：「可是他的分數明明達線了啊，而且還比人家高那麼多。」我則在一旁默默流淚，以示抗議。

教導主任支吾了半天，沒有給出任何解釋。

在回家的路上，我暗暗下定決心，將來一定要考上大學，做一名好老師。至於「好老師」的標準，我到現在都沒有想清楚，不過有一點倒是肯定的。那就是公正。

很多年以後，我大學畢業，選擇了留在上海工作。總有人問我，為什麼不回山東，替家鄉做貢獻。

我是這樣回答他們的：「回老家，沒有關係，不送禮，連工作都找不到。還怎麼做貢獻？」

套用一句德國作家托馬斯·曼的名言，那就是，哪裡有公正，哪裡就是我的家鄉。他的原話是，哪裡有自由，哪裡就是我的祖國。講得比我狠多了。

這麼曲折複雜的故事，我當然沒有講給台灣的老師聽。我只是告訴她，我出生在大陸最窮苦的鄉村，在農村整整生活了18年，切身地體會到城鄉之間的巨大差異。

在我上大學之前，連肯德基、麥當勞都沒有聽說過，在我來上海之前，只在高中地理課本上看到過一張南京東路的照片。對上海所有的想像，還停留在許文強的上海灘時代。

臨行之前，我的母親反覆叮囑我：「千萬不要到長江里游泳！」

到了上海以後，我真的要說一句：「我的娘呀，您真的想多了。華師大倒是有一條麗娃河的，只是從沒見過有人在裡面裸泳，何況您的兒子連一條泳褲都捨不得買。」

我在上海看到的一切，都不禁讓我思考，是什麼原因造就了這麼嚴重的社會撕裂。

種種「不公平」、「不公正」的社會現象，急劇超越了我個人遭遇的「童年創傷」，我不禁要進一步反思：發生在我這一代人身上的悲劇，到底是怎樣產生的？為什麼上海的學生如此輕而易舉地就能考進大學，而我的山東同胞們，連讀完小學、初中的幾率都很低。

在我的小學同學中，五年級畢業的時候，還剩下22人，9人小學未畢業即輟學；在我的初中同學中，初三畢業的時候，原來兩個班級的120人，一共還剩下22人，後來乾脆合併成一個班級。考上重點高中的，只有我一個；通過復讀最終考上高中的，也就3個人；最終考上大學的，當然就只剩下我這個孤家寡人了。在華師大偌大的校園裡，我曾經苦苦尋覓著我的老鄉，在我們這一屆的同學中，我只找到了三個人。

一直要到2011年，我才找到了答案。

這一年，我在《南方周末》上讀到了一篇《窮孩子沒有春天——寒門子弟為何離一線高校越來越遠》的報道，這篇文章以北大、清華為例，發現中國國家重點大學裡的農村學生比例自1990年代開始不斷滑落。

我不禁追問：「哪些障礙，墊高了陸銘這樣的孩子考入名校的門檻？封鎖了他們努力向上攀爬的通道？知識改變了陸銘的命運，可絕大多數寒門子弟還有機會改變自己命運的嗎？」

教師的本能告訴我，這是一個絕佳的教育契機，我應該藉此良機上一堂教育公平課，跟學生一起探討教育公平的問題。這個問題涉及到學生的切身利益，我想學生一定會感興趣的。

我在備課的過程中發現美籍華裔學者薛涌先生就此發表了一篇博文，鮮明地提出「大學要按城鄉人口比例招生」的具體主張。我讓學生就此展開討論，各陳己見，發表對這個問題的看法。

當時上海市寫作協會正好在舉辦上海市中小學寫作教學比賽，我就以這節課的錄像報名參加了比賽。

因為這個比賽，我也一直在思考，直到最近才把這個問題想清楚。寫作教學一定要讓學生在課堂上寫寫練練嗎？只有讓學生在課堂上動過筆了，才能叫做寫作課嗎？

這是一種非常狹隘的看法。

寫作作為一門課程，首要之義在於是否面向寫作學的核心知識。換句話說，不管你選擇怎樣的教學形式，只要你能讓學生從中掌握寫作的核心知識就可以了。

你讓學生閱讀也好，口語交際也好，寫作訓練也好，只要能通過這些手段最終讓學生掌握的是寫作學的核心知識就可以了。

那在教育公平這個議題上，我想讓學生掌握的核心知識是什麼的呢？

邁克爾·桑德爾的《公正》課給予我一個非常有益的啟示。

桑德爾講述了一個笛子應該分配給誰最合適的問題，他給出的答案是笛子應該分配給最能發揮笛子功能的人。即分配給最好的笛子手。亞里士多德說：「笛子存在的意義就是被完美的吹奏。」

桑德爾指出：「為了探討如何公平地分配一樣東西，我們必須先探討這一事物或社會活動存在的目的和意義。

即須探討事物存在的根本實質，以及事物存在的哪些品質是真正值得尊重的、值得稱讚的、值得認可的？」我把他的觀點提煉了一下，稱之為「意義分析」。

也就是說，在我們談論一樣東西應該如何分配的時候，首先應該考慮這樣東西存在的主要功能和意義是什麼。用比較專業的政治學術語來表達的話，這就是一個分配正義的問題。

值得一提的是，在《民主的基礎》系列叢書中，有一本分冊叫「正義」，開篇就把正義拆分為三大正義：程序正義、矯正正義和分配正義。分配正義，簡直就是「公正課」的核心知識中的「核心」。

以教育公平為例的話，大學的招生名額到底應該怎樣分配才更合理呢？能不能像薛涌主張的那樣按照城鄉人口比例來分配招生名額呢？如果運用「意義分析」來拆解的話，一切就迎刃而解了。我們只要分析大學存在的主要功能和意義就可以了。

華東師範大學韓映雄教授把大學的責任主要概括為幾個方面：對人格的責任、對知識的責任和對社會的責任。

按照韓教授的觀點，如果從大學的社會責任出發，我們就可以發現大學應該承擔調節貧富分化的作用，大學在招生時應該通過調整城鄉大學生錄取比例來實現社會公正。

如果從大學的知識責任出發，我們發現大學為了發展知識和傳承知識，應該招收學習和研究能力最強的學生，而不是按照城鄉比例招生良莠不齊的學生。

因此大學在招生時，應該盡量兼顧大學的社會責任和知識責任，兩者不可偏廢。只有這樣，才能更好地發揮大學的功能和意義。

美國從上個世紀六十年代起，就開始推動教育平權運動，迫使強勢群體自覺地為弱勢群體做出犧牲，以實現平等的夢想，並為美國社會注入持續不衰的活力。

美國國會於1964年通過了《公民權利法》，並在此基礎上制定一系列被統稱為「肯定性行動」的法律，規定少數族裔和弱勢群體在招工、入學、企業競爭中受到「優先照顧」。這種「優先照顧」，甚至讓白人學生認為受到了「反向歧視」。

但是，問題在於按照城鄉戶籍的性質來劃分招生比例，就真的可以實現社會公正嗎？城市裡面就沒有窮人了嗎？農村裡面就沒有一部分先富起來了的農民了嗎？

薛涌顯然混淆了農村人口和弱勢群體這兩個概念。

教育平權運動針對的應該是所有弱勢群體，而不僅僅是戶籍意義上的農村人口。原則上，高考中的各種加分政策都應該以是否傾向於弱勢群體來制定，那些明顯是有利於既得利益者的加分政策應該儘早廢止，這是嚴重不公的表現。

不過，農村人口的確是我國弱勢群體的主體部分。事實上，戶籍制度，作為計劃經濟的毒瘤，現在依然是我國推進社會改革、實現社會公正的主要障礙之一。我選擇教育公平這個話題讓學生討論的主要契機就源於戶籍問題。

當時在我們班級裡面有兩位外地戶籍的學生，他們從小在上海長大，跟隨在上海打工的父母在上海讀書，到了高中，才發現因為戶籍問題，無法參加高考。他們也曾經嘗試返回原籍讀高中，但是因為種種原因，還是又回到了上海。

他們明知自己無法參加上海的高考，還是選擇了在上海讀完高中。他們成為當時我們班級里最特殊的兩個學生。他們並沒有因為不能參加高考而放棄學習，依然像其他同學一樣認真學習。在他們身上，每個學生都切身感受到了教育不公的存在。

我們沒有辦法改變發生在他們身上的不公命運，但是作為教師，我覺得有責任引導學生如何看待發生在他們自己身上的「苦難」，如何解釋發生在他們身上的「苦難」和社會、經濟、政治、文化等諸多領域中現實問題之間的關聯。

郭於華在《傾聽底層》一書中指出：「個人的苦難往往是社會世界深層的結構性矛盾的產物。」

顯而易見的是，發生在這兩位學生身上的不公和苦難，不能怪罪於他們自己，也不能怪罪於他們的父母。面對這種長期歷史制度沿革造成的體制性的弊端，他們選擇了逆來順受，沉默以對。這當然無可厚非。畢竟，我們這個社會，又給了他們多少選擇的可能性呢？

出於保護這兩位同學的自尊的目的，我沒有讓學生直接討論發生在外地戶籍的高中生身上的教育不公問題。旁敲側擊地選擇了大學招生比例的問題。畢竟發生在城鄉之間的教育不公問題更具普遍意義。即便是1986年《義務教育法》頒布以來，農村基礎教育的落後還是讓人觸目驚心。

教育平權單靠在大學招生比例上動腦筋，完全就是杯水車薪，根本無法解決真正的問題。

一個明顯的事實是：即使弱勢群體的學生可以因為「優先照顧」進入大學，但他們此前獲取的教育資源遠遠少於強勢群體——要實現真正的公平，幫助的起點還要提前。

這節課後來在上海市寫作協會舉辦的中小學作文教學評比中榮獲了一等獎。作為獲獎教師代表，我受邀在華東師範大學舉辦的上海市寫作協會年會上執教了一堂作文教學示範課。

這節課上得非常成功。學生的精彩發言至少獲得了三次聽課老師的熱烈鼓掌。剛一下課，華東師範大學的周宏老師就對我豎起了大拇指。這還是我第一次獲得這種形式的表揚和鼓勵。

這節課徹底改變了我的教學軌跡，讓我意識到寫作教學的另一種可能——基於批判性思維的寫作課程。

我把這門課程設計為寫作教學改革的突破口，試圖通過這門課程，激發學生自主探究社會問題的興趣，引導學生掌握批判性思維的核心知識，並指導學生批判性地閱讀前人的文章和著作，從而培養學生的獨立思考能力和現代公民人格。

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