論教師的哲學

教師的哲學之愈發引人關注蓋因如下三者：一是對教師哲學論題的研究尚未引起學界足夠的重視，「實際從事教育哲學的人，似乎很少從這種個人的角度著述或談論教育問題」，「當代的教育哲學家很少有人公開致力於這類哲學思考」；[1]二是隨著教育教學改革的深入，我們越發認識到「哲學乃是決定教育的最後根據」[2]，而教師的哲學乃是決定教師行為的關鍵乃至根本的因素；三是教育哲學豐富的歷史資源和實踐經驗為我們更深入地認識教師的哲學這一問題提供了可能。

對教師的哲學這一問題的探討，首當其衝面臨的問題就是，到底有沒有一種所謂的「教師的哲學」，我們又應從何種意義上來界定教師的哲學？關於有無教師的哲學，可以借用美國教育哲學家索爾蒂斯的話來回答：「就像每個人都有自己的生活哲學一樣，他也應當有自己的教育哲學」[3]。而我們所說的教師的哲學，是指他在「哲學地思考」，像哲學家般地反思、抽象、批判教育教學中的各種關係，思考教育的目的、內容、方式方法抑或自己和學生的思維方式。

(一)教師的哲學是教師的為師之道

長期以來，有兩種理路決定了對教師身份的界定，一是將教育教學視為技術性、操作性的活動從而認為教師是技術性、操作性的「工匠」；二是將教師視為教育思想和教育方法的被動接受者。這兩種理路基本構成了教師理解的現代圖景。而此種理解，既誤解教育，又曲解教師。前者無視教育作為一種綜合的實踐活動，後者則漠視教師之作為教育過程中的主動性因素。教師為師為道，端在其哲學，而非在其知能巧技。

韓愈在《師說》中說，「道之所存，師之所存也。」只有道之所存，才有師之所存，何為道？《易經》云：「形而上者謂之道。」朱熹說：「道者，事物當然之理。」[4]大道無形，實指世界的本原、本體、規律或原理。道對於學問修養極其重要，求道、悟道是一個人最高的學術和人生追求。對於教師而言，師之所以為師，是因為有道的存在，道之不存，師將焉在？哲學作為求道、問道之學，即為教師存在之必要條件。

教師的哲學並非某種哲學思想之演繹，亦非某種哲學流派或哲學觀念之實驗。教師的哲學是教師個體在教育實踐(實驗)中所形成的個體的、反思的、實踐的哲學，是教師以一定的哲學思想和哲學方法為基礎，在個人的教育實踐過程中，通過批判反思教育理論、研究教育問題、感悟教育真相而形成的屬於個人的教育智慧、信念與信仰。所謂教師的哲學並非要求教師成為職業哲學家，而是教師必須哲學地思考教育。

教師的哲學的形成有三個必要的條件，一是來自於他者的教育理論、教育知識、哲學思想、哲學方法這些作為哲學信息和他者經驗的「名詞性」哲學；二是教師所親身參與的以一定的教育實踐生活作為其哲學的發生場；三是自我對教育實踐、教育現象、教育問題的反思、觀照、批判這些哲學實踐過程層面的「動詞性」哲學。簡言之，教師哲學是教師在教育實踐中，運用哲學知識對教育現象或教育問題進行批判、反思的過程中形成的個人哲學，甚至這種反思與批判的哲學思考本身就是教師的哲學。

(二)每位教師都有自己的哲學

教師針對教育問題所進行的反思與批判，需要進行哲學上的價值判斷，而不僅僅是科學上的事實判斷。做科學上的事實判斷，不同的人從不同的視角、不同的方式出發，終究可以獲得一致的結論，達成某種程度的一致的意見。做哲學上的價值判斷，每個人都是根據自己的標準來進行，判斷的標準是因人而異的，甚至同一個人對同一個問題的判斷標準又會隨著時間的遷移而變化，因此價值判斷的結論必然是多元化的，哲學問題在不同的哲學家之間很難取得一致性的認可，即使是同一個哲學家，其對同一個哲學問題的判斷也會隨著時間的遷移而發生變化。當人們面對生活中各種各樣的困難時，「如果對於產生困難的原因有各種不同的診斷，又有各種不同的應付困難的建議，也就是說，如果興趣的衝突多少體現在不同的人群中，那麼，就必然產生背道而馳的、互相對抗的哲學派別」[5]。遭遇問題的不同，以及對問題的不同解釋，導致了哲學體系的「個別化」、「個人化」，「從不存在唯一的哲學，而只存在各種不同的哲學，尤其是哲學思考」[6]。我們甚至可以說，每個人都有一種屬於自己的哲學，都可以對哲學問題做出自己的價值判斷，而且每個人又會做出與別人不同的價值判斷。

在具體的教育實踐中，每位教師的教育活動背後都隱含著他的個人哲學，每一種教育活動背後都有一個哲學的假設。教師的哲學以原初的狀態隱藏於日常的教育活動中，是行動的前提和基礎。每位教師無時無刻不在進行選擇、判斷、反思等哲學思考。教育活動的複雜性決定了沒有一個適合所有教師的方法或技術，即使同一個教師面對不同的教學活動也沒有一個適合所有教育活動的方法或技術，但是任何一個教師都有一種居於方法和技術上位的哲學，這種哲學會幫助教師在不同的教學活動中選擇適合自己的方法和技術，對教育現象和教育問題進行反思、批判。教師所擁有的個人哲學會幫助教師在類似的情景或活動中做出這樣而不是那樣的選擇，這樣而不是那樣的價值判斷。

(三)教師哲學的主要特點

1.個人化

教師哲學是波蘭尼意義上的個人知識。在波蘭尼看來，所有的科學領域都需要「人類實在的、必不可少的求知能力」以及「它們對識知行為的熱情參與」，包含著一個使一切真實知識得以形成的一個「個人係數」。[7]教師的個人哲學也部分地屬於金岳霖意義上的「元學」，即只可意會不可言傳的非名言之域。金岳霖在《論道》中嚴格區分了哲學研究的知識論態度和元學態度，他認為，「知識論底裁判者是理智，而元學底裁判者是整個的人。」[8]教師哲學正是這種意義上的個人哲學，它包含了教師的理智與情感、教師的人格、教師整個的人。它是教師在教學過程中形成的並能夠在實踐中靈活運用的、內在化的「識知」，而不是死的、僵化的「知識」，它包括了教師在教育過程中形成的個人主觀感受、理解和體驗以及教師從其他渠道獲得的客觀的、規律性的教育知識，也內在地包含著教師個人的經驗、習慣、思想、情感、態度、價值觀等。教師的工作環境是一種個人化場域，絕大多數情況下要獨自應對，面對各種教育情境、教育問題，需要教師個人獨立做出分析、判斷和選擇。教師的哲學必然以教師個人為載體，是「以道觀之」，又是「以我觀之」。不被個人化、不具有個人性的哲學，不能被教師個人所運用，對於教師是沒有意義的哲學。從這個意義上，公眾的教育哲學、專業的教育哲學只有轉化為個人的教育哲學，才能稱得上是教師的哲學。

2.實踐性

教師哲學的實踐性根源於教育的實踐本性。教師的哲學是智慧之學，教師的智慧體現於實踐中，是運用知識、經驗、能力、技巧等解決實踐問題的本領。對專門從事教育實踐活動的教師而言，教師的哲學是實踐性的、應用性的，是關於如何去做的哲學是要拿來用的哲學；是為了實踐而哲學，而不是為了哲學而哲學。教師的實踐是與特定的時、空、人、物相聯繫的情境性活動，時、空、人、物在教育過程中又會互相激發產生各種變化，這些變化具有很強的不可預見性，因此無法完全對要採取的策略和行動進行提前預設，即使一些提前的預設也要順應情境的變化而變化，需要做出直覺性的、創造性的、即時性的調整和應對。在這個過程中，教師不是無條件的、不假思索地照搬和遵從某種先在的教育理論或學說，而是能夠對教育情境和個人條件做出「審時度勢」的判斷，對要採取的策略做出明智而合理的選擇。教師的哲學成之於實踐，用之於實踐。在教育過程中，教師的哲學不是靜態的，而是根據教育過程中發生的情境性變異不斷進行改造、重組的，是在運用過程中動態生成的。教師的哲學產生於解決在教育實踐中發生的問題的需要，教師的哲學不像專業哲學家的哲學那樣以理論的形式表現自己，教師的哲學是通過教育實踐表現出來的並首先表現為一種實踐方式。

3.內生性

教師的哲學由教師自悟、自得、內在生成，而非外鑠。「夫道，有情有信，無為無形；可傳而不可受，可得而不可見。」(《莊子·大宗師》)道可以感知卻不可以口授相傳，可以領悟卻不可以面見。「然使道而可獻，則人莫不獻之於其君；使道而可進，則人莫不進之於其親；使道而可以告人，則人莫不告其兄弟；使道而可以與人，則人莫不與其子孫。然而不可者，無它也，中無主而不止，外無正而不行。由中出者，不受於外，聖人不出；由外入者，無主於中，聖人不隱。」(《莊子·天運》)個人哲學的生成必須自己親身進行，任何的其他人都不能代替。期望、信仰、知識，「這些東西不能像磚塊那樣，從一個人傳遞給另一個人；也不能像人們用切成小塊分享一個餡餅的辦法給人分享」[9]。個人哲學的生成是一種純粹的「自我活動」，別的無論什麼人都不能代替。「只有在參與社會實踐中經歷痛苦、磨難，經過感情的升華而達到深造自得的境界，才是真正的自得」[10]。

關於教師為什麼要擁有自己的哲學的討論，不妨從正反兩個方面進行假設：如果教師沒有自己的哲學，對他的教育實踐會產生什麼樣的影響？反之，如果教師擁有自己的哲學，對他的教育實踐會帶來什麼樣的變化？

(一)教師無哲學之「失」

斯賓塞說：「只有真正的哲學家才能進行真正的教育。」[11]在斯賓塞看來，如果教師不能哲學地思考，即便掌握了好的教育方法也還是會失敗，甚至好的方法正是失敗的原因，「完美的工具到了沒有訓練的手中就成為不完美結果的根源」[12]。在教學方法、教學內容相對簡單的情況下，很多人可以應付教師的工作。當教學內容、教學方法複雜化之後，需要運用判斷、創造、智慧上的共鳴、分析能力去進行合理的教學時，就需要一個哲學的頭腦，因此，只有真正的哲學家才能進行這樣的教育。正如費希特所說，「沒有哲學，教育技能將永遠不能達到對其自身完全清楚的認識。因此，兩者的關係是相互交錯的，如果有一方沒有另一方，便都是不完全的、不適用的。」[13]

教育的問題根本上都是哲學的問題，教育問題的解決要從哲學那裡得到一般性的指導，從一般教師到教育決策者，從教育的細微層面到教育的宏觀層面，都需要哲學的指引。如果我們不去考慮普通哲學的問題，我們就不能批判現行的教育理想和政策，或者提出新的理想和政策。[14]不僅僅是教育問題，人類存在的所有問題都需要哲學指引。針對哲學對於教師在教育實踐中的意義，杜威也做過類似的假設，「倘使人類沒有教育哲學，對於教育事業必定不去研究、不去思想，但看人家怎麼教，我也怎麼教，從前怎麼教，現在也怎麼教；或學他人的時髦，或由自己的喜歡，成一種循環的無進步的教育」[15]。王國維也說過，「試讀西洋之哲學史、教育學史，哲學者而非教育學者有之矣，未有教育學者而不通哲學者也。不通哲學而言教育學，與不通物理學、化學而言工學，不通生物學、解剖學而言醫學，何以異？」[16]法國哲學家兼教育家富耶甚至仿效柏拉圖為不懂哲學的教師掛了一個免入牌：「我不和柏拉圖一樣夢想哲學家一定要做帝王，我卻希望哲學家必定做教育家。在教育的門牆，必定要寫著：『不明哲學者免進。"」[17]

由這個假設得出的另外一個一般性的結論就是：研究教育必須要研究哲學。列奧·施特勞斯在討論何為自由教育時引用柏拉圖的話說：「最高意義的教育是哲學。」[18]既然教育的問題最終都是哲學的問題，那麼，研究教育問題就不能也無法繞開哲學。這個論斷反過來也成立。杜威曾說：「任何有理性的人都能想到，哲學研究可能集中在作為人類最高利益的教育上。」[19]教育也必須進行這樣的哲學思考，「除非對學校教育在當代生活中的地位能進行像哲學工作所提供的那種廣泛的和同情的考察，使教育的目的和方法富有生氣，否則，學校教育的工作往往成為機械的和經驗主義的事情」[20]。

當教育最終走向哲學之後，哲學所研究的問題就自然而然地集中在教育上。也正是在這個意義上，杜威才說，「如果我們願意把教育看作塑造人們對於自然和人類的基本理智的和情感的傾向的過程，哲學甚至可以解釋為教育的一般理論」[21]。同時，教育也具有驗證哲學思考的功能，「憑藉教育的藝術，哲學可以創造按照嚴肅的和考慮周到的生活概念利用人力的方法。教育乃是使哲學上的分歧具體化並受到檢驗的實驗室」[22]。

(二)教師有哲學之「得」

柏拉圖曾對何為真正的哲學家做過這樣的界定，「這些人，我指真正的而非假冒的哲學家，周遊列邦，高高在上地俯視人寰」[23]。周遊列邦、高高在上地俯視人寰，也就是能透過睿智與辯證之眼通觀一切存在的本質。教師具有了這樣的哲學之智，他的視域會因此變得寬廣，更具穿透力，對教育事實、課堂事件關注的廣度和深度都會得到極大的拓展，他會注意到過去視而未見、熟視無睹的和被「錯看」的事實。這樣他才能擦亮學生的心靈之眼，才足以透過辯證的方法啟示學生走出迷局，獲得真知灼見，透徹了解事物的本質。

教師的哲學是教師的自我修正機制，具有重要的錯誤修正作用。教師的哲學能夠幫助教師實現自我反省、自我完善、自我了解，從而幫助教師完成自我轉化，「這種轉化不是從理論到實踐或者從實踐到理論，而是從不合理性到合理性，從無知和習慣到理解和反省的轉化」[24]，以確保教師能夠在適當的時間、地點，以適當方式採取適當的行動。

一個教師具有什麼樣的哲學直接決定了他會在教育實踐中持有什麼樣的主張、扮演什麼樣的角色、具有什麼樣的偏好、做出什麼樣的決定、採取什麼樣的行為。正如喬治·F.奈勒在《教育哲學》導論中所說，「個人的哲學信念是認清自己的生活方向的唯一有效的手段。」[25]教師在教育過程中隨時會運用到自己的哲學，同時也受到自己哲學的制約。教師只有具備了這樣的哲學，他才能知道什麼是好的、正確的和值得做的，並用這樣的信念指導他的教育活動。「教育者，必有哲學或教育哲學修養，而後能理解教育之意義，教育之價值。」[26]當教師在教育中遇到問題時，需要對問題的解決方案進行決策時，他自身的觀念、信念、信仰就會左右他的行為，影響他對方法、技術的抉擇。

哲學研究離不開教育，教育也不能沒有哲學，教師就是哲學家。我們不能要求每位哲學家都成為教師，但需要每位教師都成為哲學家。教師哲學的生成路徑必然隱含在教育問題的研究之中、哲學史的發展之中、哲學智慧的形成之中。

(一)沿著教育問題的研究路向展開

教育問題來源於教育實踐中的困難和衝突，而這正是哲學地思考這些問題的目的之所在。正是為著影響人生行為這個目的，哲學將自己的思考結果反哺教育，「教育為我們提供一個優勢的地位，從這裡把哲學上的討論深入到對人生的意義上，這是和哲學討論的專門意義不同的」[27]。哲學最終要反哺教育，回歸教育，回歸到對人的智慧進行影響的起始目標上來。既然哲學上的問題是起源於教育的，討論這些問題所得出的結論必然地要在教育中去實驗、嘗試。杜威曾得出哲學起源於教育的結論，「歐洲哲學是在教育問題的直接壓力下(在雅典人中)起源的，這一點使我們有所啟發。」[28]

從歷史上看，那些哲學家在建立了他的哲學體系以後，往往都會反身從事於教育系統的建立。「中國古代的哲學家首先是教育家，幾乎沒有例外。他們一方面從事教育活動，另一方面思考和研究與教育有關的各種問題，這方面的研究成就使得他們成了哲學家。中國古代哲學思想，在相當大的程度上就是教育思想。哲學家們一方面通過對教育的思考來表達自己基本的哲學信念，另一方面又通過教育來檢驗自己的哲學思想。」[29]教育問題研究的路徑也就是哲學發展的路徑，這種發展路徑實際上也明示了教師個人哲學生成的路徑，即要像歷史上那些哲學家、教育家那樣，針對教育上的問題去做哲學的思考，在研究教育問題的過程中生成自己的哲學，最後將這種哲學運用於教育。

(二)復演哲學發展的過程

在「過去兩三個世代內」出現哲學與教育的分離，主要緣於分工的細化。作為教師，要想達到完滿的狀態，需要去思考哲學問題。一個教師對哲學問題的思考，是對於古老教師角色的回歸，也是古老的哲學問題向教育的回歸，這種回歸是一個復演的過程。做一個完滿的教師要從頭思考人類歷史上那些哲學家兼教師曾經思索過的問題，復演哲學發展的歷程，並在復演中生成個人的哲學。正如生物進化幾億年的歷史被壓縮在人的胚胎髮育的十個月之內一樣，人類走過的哲學歷程也需要被壓縮在一個人一生的哲學思考、哲學學習之中。

這種必要的復演是哲學不同於科學之處。科學上的問題，一個人解決了，便是全人類永久地解決了，他人可複製、可重複、可借用。哲學上的問題永遠也沒有結論，所得到的都是一些假設。而且哲學問題會在不同的人身上反覆出現。一個人、一代人身上解決了的問題，會以另一種面目在其他人、另一代人身上重新出現。因此，問題的解決也需要一代又一代人、一個又一個人不斷地從頭再來，需要對同樣的問題不斷地、反覆地做哲學上的思考，需要不斷地重新布局、從頭開始。

人類的哲學認識是無限的反覆運動又是「無限的前進運動」。教師個人的哲學發展、形成對於哲學史來說，又是一種對哲學問題、哲學傳統的不斷復歸。就教師個人來說，對於教育的認識、哲學思考是永無止境、無限發展、不斷生成的，它表現為「實踐——生成——再實踐——再生成」的無限循環。它在形式上是循環往複的，在實質上是動態發展的。復演哲學發展的過程並不是簡單的重複，而是一個內在的、螺旋發展的生成過程。一個教師可能不斷圍繞某個問題進行思考，思想不斷從不同視角復歸同一個問題，但是得到的結論、形成的認識必定是不斷被重組和改造的。

(三)由知識向智慧的轉化

教師即哲學家，要求每位教師都應該是古希臘意義上的智者，飽含學識又富有智慧。但是，很多教師往往是有學識的無智者，因此，如何轉識成智就成為一個教師哲學生成的重要命題。

轉識成智是中國傳統哲學中個人哲學形成的一個重要路徑，是在認識過程中由知識向智慧的轉化。早在先秦時期老莊對於「為學」與「為道」的討論就觸及了轉識成智的問題，魏晉哲學的主要命題更是專門圍繞轉識成智展開，隋唐時期「轉識成智」是佛教唯識學成佛理論的核心，唯識宗首先使用了「轉識成智」這一術語，並具體討論了如何實現由染而凈、由迷而悟、由分別的意識活動向無分別的智慧的轉化。馮契提出，「實踐基礎上認識世界和認識自己的交互作用，表現為由無知到知、由知識到智慧的辯證發展過程。」[30]這種看法就蘊涵著從無知到知與從知識到智慧的兩次認識上的飛躍，知識只有經過飛躍才能轉化為智慧。轉識成智的實現方式是通過「理性的直覺」，「絕對的、無條件的、無限的東西是哲學理論思維所探究的東西，在探究中，通過轉識成智的飛躍，頓然之間抓住了，就是『悟』，就是哲學上的理性直覺」[31]。

通過轉識成智要實現兩個方面的重要轉化，即馮契提出的「化理論為方法，化理論為德性」，「哲學理論，一方面要化為思想方法，貫徹於自己的活動，自己的研究領域；另一方面又要通過身體力行，化為自己的德性，具體化為有血有肉的人格」。[32]就教師而言，進行轉識成智，不僅要將公共的教育理論進行個人化的轉化，自身與方法融為一體，能夠在實踐中自如地運用，成為解決教育問題的良方；而且還要做更高層次的轉化，將其化為自己的德性，從而提升至道的境界，並在教育實踐中體現自己的德性，使教學成為德性的體現，能創新教育方法、創新理論，這就是所謂的「有真人而後有真知」。

教師形成自己的哲學需要通過理論與實踐的不斷碰撞、反思、提升，通過「由理入道」、「由技進道」、「頓悟成道」的交互作用，最終達致理想的境界。

(一)「由理入道」

「由理入道」是獲得個人哲學的理論途徑，也就是通過理論學習形成自己的哲學。形成教師的個人哲學要學習哲學史和哲學思想，雖然教師的哲學不是哲學家的哲學，也不是哲學知識和哲學史，但這些是教師哲學的必要起點和可資利用的資源。教師通過學習哲學家的哲學思想獲得哲學理性和哲學啟示，訓練自己的哲學思維。或者說，當我們尋著人類思想的足跡走過一遍，便可完成自己精神上的再生。當然，要真正擁有自己的哲學還必須用哲學、做哲學。「由理入道」是一個「由知到行再到真知」的過程，知而後行是前半段，行而後知是後半段。這個過程由一種理論出發作為一個啟動點，將之應用到實踐中，並根據實踐中出現的新問題、新情況對其進行批判、反思，在批判與反思的基礎上，產生對理論的新認識，進而形成個人的哲學。

在「由理入道」的過程中，教師的哲學生成於某種理論，這些理論以顯性的、隱性的形式包含在教師在教育實踐中運用的教學材料、教學設施以及學校制度、學校的總體安排之中。這些理論以「先知」的形式構成教師教育實踐的一個起點，但是，教師對理論的運用並非是簡單的、規則性的運用，而是一種針對教育情境變化的靈活變通。不同的教師在相同的「先知」背景下，會發生實踐上的差異，這些差異源於運用具體的教育理論過程中需要個人做出的各種判斷。而判斷力是不可教的，只能在實踐中形成。正如康德所言：「雖然知性能用規則來進行教導和配備，但判斷力卻是一種特殊的才能，它根本不能被教導，而只能練習。」[33]判斷力在實踐中所起的作用，就是反思與批判，我們通過反思與批判重構了理論，「以批判的方式對理論觀點的真理性和適當性進行反思，通過這種方式，在某種程度上重構理論，並由此而更理智地控制實踐」[34]。教師在實踐過程中所獲得的真知，還包括對「先知」和實踐中所隱含的、之前未認識到的假設等表象之下的東西的理解和認識，視野的拓展以及將更多的被忽視或無視的東西納入注意範圍，形成實踐智慧，從而對實踐中發生的事件做出更加站得住腳的判斷等。這種真知顯現為一種事後真理，它是活的、會變化的，是在對理論的反思批判中生成的。因此，教師運用教育理論的過程也是做哲學的過程，是「由理入道」的過程。這個過程，一方面是教師的哲學(思維)發揮作用的過程，另一方面也是形成教師個人的哲學(主張)的過程。

(二)「由技進道」

「由技進道」是獲得個人哲學的技術路徑，也就是通過技術的熟練運用進入哲學之境。之所以可以「由技進道」，是因為技術中包含了大量「不可言說」的成分，這些不可言說的成分使技術部分地處於非名言之域，通過技術的練習和學習，領悟了這些不可言說的成分就可以由名言之域進入到非名言之域，即「由技進道」。

教師被嚴格界定為專業技術人員，其運用的技術既包含物質層面的技術，也包含理論、觀念、經驗、方法層面的技術，是教師在教學過程中所掌握的各種活動方式的總和。在杜威的理論體系中，經驗之還不是真知，因為它尚處於名言之域，還沒有進入非名言之域。經驗性的技能必須加以提升，須進入道的層面。教師對教育方法、技術的學習和運用，其目標不單單在於方法和技術本身的進步和成熟，更重要的是通過對方法和技術的運用與反思提升哲學認識，由技進道。莊子認為，通過技術技藝可以悟道，技術技藝熟練之後可以幫助人躍升到道的境界。「故通於天地者，德也；行於萬物者，道也；上治人者，事也；能有所藝者，技也。技兼於事，事兼於義，義兼於德，德兼於道，道兼於天。」(《莊子·天地》)中國歷史上這種通過技術的練習而悟道，對於技術的運用達到「化境」、「極境」、「道境」的案例不勝枚舉。它們有一個共同的特點就是通過技術的運用與練習而悟道，因悟道將技術的運用提升到了出神入化的境界。對於悟道而言，技術的運用、練習這種親身實踐、體驗與感悟環節是必不可少的。

教師由技進道的方式是通過技術的練習，實現對技術的熟練駕馭，把技術整合到自身經驗當中，達到一種人技合一的境界，這時技術完全融入人的身體之中，並引發身體發生一個飛躍性的轉化。「每當我們將某種工具同化為身體的一個部分時，我們的身份就會發生某種改變，擴展而為新的存在模式。」[35]教師的哲學不是空談，要建立在教育方法、教育技術等實踐層面的基礎之上，但哲學不止於方法、技術和一般的理論，它要超越方法和技術。現實中，我們可以看到很多教師正是通過方法和技術的熟練運用和反思之後的創造性運用獲得感悟，形成了自己的個人哲學。當形成了自己的哲學之後，他們對教育方法、技術和技巧的運用更加純熟、更上層樓，很多甚至還創造出了自己的方法、技術和技巧。

(三)「頓悟成道」

「頓悟成道」是指通過反思、頓悟形成教師自己的哲學。反思是哲學的思維方式，是對思想的思想。中國古代學術史上有關頓悟、體證、玄覽等思維方式，首先基於對道、性、心等的可傳而不可授、不可言說的特點的認識，當要認識的對象涉及那種無象無形又無所不包的、非實體性的「本體」、「大全」、「絕對」時，就不能不拋棄概念和邏輯，採用悟或直觀體證的思維方式，依靠整個心靈的功能去認識、發現、把握它們。頓悟不像西方哲學運用邏輯推理或分析、歸納、綜合的方法一步一步按照嚴密的順序進行，而是做大跨度的跳躍，在特殊、具體的直觀感悟中整體性把握真理。現代心理學的研究也證實，「頓悟式的問題解決含有『突發性』、『直指性』和(行為操作的)『持續性』三個特徵」[36]。

頓悟作為佛教教義是證悟成佛的方法。真正將頓悟的方法發揚光大的是禪宗，禪宗一直主張「教外別傳，不立文字，直指人心，見性成佛」，主要是為了規避藉助語言文字進行思維的方式，也可以說，頓悟是一種擺脫言語、文字思維方式的方法和策略，以便直接從現象跨越到意義，對原有信息進行創新性的重構。之所以要迴避和消除語言文字這個思維中介，主要是因為以往的知識經驗以語言文字的形式呈現出來，構成一種思維定勢，並對人的思維形成阻礙。要從常規思維的束縛中解脫出來，就要解構原有的信息建構方式，而對語言文字的迴避就起到了對原有語境解構的作用。禪師授徒多用「公案」、「話頭」以誘發、刺激這種解構的發生，以生成頓悟的效果。陸九淵倡導採用「切己自反」的方式，通過不斷地回到自身、反省自身以獲得某種頓悟。教師「切己自反」就是教師從教育內部走出來再回頭看，「要形成經驗，就要身處經驗之外，像另一個那樣來看這個經驗」[37]。當我們身處經驗之外，以一種旁觀者的視角去審視自身的時候，就發生了迪爾登所說的理論與實踐的互動，「當我們既是參與者又是觀察者時，這種理解的企圖就既改變著實踐，又為實踐所改變」[38]。教師做教學反思、教學案例研究就是一種身處經驗之外的「切己自反」，可以催生頓悟。

現代心理學的研究也發現，可以採用「原型啟發」催化頓悟的發生。「現實中的頓悟、靈感、直覺的發生往往都離不開原型啟發。」「在解決頓悟問題的思考過程中，如果能夠在大腦中激活恰當的原型及其所包含的『啟發信息』，那麼頓悟就能夠發生」。[39]因此，催生頓悟的關鍵是激活有助於問題解決的原型事件中關鍵的啟發信息。每位教師都有自己的哲學，但很多教師的哲學還是恩格斯所說的那種「前辯證法」時期不自覺的、無意的運用，是一些對教育的零散的局部認識。這些認識以教學案例、教學故事等形式隱性地存在著，尚未被加以理性地認識和表達，教師本人未必認識到它們的存在。一旦激活、觸發其中的某個「啟發信息」，選擇到正確的認知模式，這些零散的認識就可能被貫通聯結起來，重構成一種完整的認識而一下子出現在意識中，形成一種可以自覺的哲學，發生認識的飛躍，就像突然發生的頓悟一樣。教師反思教學案例、教學故事與禪宗大師參悟「公案」、「話頭」有某些相似性，都可以因觸發其中的啟發信息而催化頓悟。